Каптерев П. Ф.
В конце государственного периода истории русской педагогии в умственной жизни русского народа образовалось два сильных течения, разделившие между собою образованную Россию: западничество и славянофильство. Эти течения по своему существу не могут быть названы вполне новыми, с ними, собственно, мы уже давно встречаемся.
Россия издавна и много заимствовала у других народов, начиная с веры и кончая покроем платья. В состав русского государства мало-помалу вошло так много разных племен и народностей, что обойтись без заимствований русскому народу было никак невозможно. Во главе заимствователей часто стояло правительство и вводило заимствования силой. Многие в народе и обществе противились нововведениям, признавали их не толькот ненужными, но и вредными для народа, подавляющими его самобытное творчество, его собственный оригинальный уклад жизни и развитие. Эти два течения были своего рода западничеством и славянофильством, только не обоснованными научно и не оформленными.
В 40-х и 50-х гг. XIX в. западничество и славянофильство оформилось, вступили в борьбу одно с другим, выдвинули каждое ряд выдающихся деятелей, которые и сформулировали учения того и другого. Главным догматом славянофилов был такой: русский народ есть народ особенный, своеобразный, который идет в своем развитии своим особым путем и скажет миру свое слово, более ценное, чем слово других, западных народов, создаст свою культуру, более глубокую, идеальную и совершенную, чем материалистическая и рационалистическая западная культура. Главный догмат западников был таков: русский народ живет и развивается по тем же законам, по тому же порядку, как и другие народы, а потому ему нечего свысока смотреть на другие народы и называть западную культуру отжившей; русский народ отстал от других народов и может сравняться с ними, а может быть, и превзойти их лишь в тесном духовном и материальном единении с ними, широко пользуясь всеми культурными благами других народов.
Такие различия и сильные течения общественной мысли не могли не отразиться и на развитии педагогических идей в России, так как для постановки всего образовательного дела было чрезвычайно важно то или иное понимание сущности исторического процесса и задач русской жизни, а равным образом то или иное отношение к ценностям западной и вообще иностранной культуры. И в педагогии непременно должны были появиться свои западники (гуманисты) и свои славянофилы (националисты) и определенно поставить задачи русскому просвещению со своей точки зрения. Так оно и было. Представителем в педагогии западничества можно признать В. Г. Белинского (1810—1848), а представителем славянофильства — А. С. Хомякова (1804—1860).
И по времени своей деятельности, и по характеру своих педагогических идей Белинский и Хомяков соприкасаются с третьим периодом истории русской педагогии, являясь связующими звеньями в цепи деятелей и идей второго и третьего периодов. Что только мелькало, казалось чем-то неясным, расплывчатым, было больше словами, чем настоящими идеями во второй период, то получает в теориях двух названных нами общественных деятелей ясность и определенные более или менее очертания. Таковы основные педагогические идеи о воспитании человека и об общем образовании. Сословное образование, сословные идеалы, разговоры о необходимости обособлять насколько возможно, воспитание и образование благородных и разночинцев — вся эта сословная педагогия второго периода торжественно хоронится, объявляется пережитком, остатком идей "времени очаковских и покоренья Крыма". И что удивительно: эта похоронная тризна по сословной педагогии и сословной школьной политике совершается в царствование императора Николая Павловича!
В. Г. Белинский не оставил нам специального трактата по педагогии, за исключением студенческой работы "Рассуждение о воспитании", сохранившейся лишь в отрывках. Но, судя по этим отрывкам, "Рассуждение" могло бы иметь значение в истории развития личности Белинского, но не в истории развития русских педагогических идей. Важны позднейшие заметки Белинского по педагогическим вопросам, сделанные им в отзывах о книгах, присылавшихся к нему редакциями журналов на рассмотрение. Книги были самые разные, но Белинский не стеснялся вставлять педагогические рассуждения в отзывы о таких книгах, которые были очень далеки от педагогии. Так, отзыв на книгу "Способ к распространению шелководства" начинается размышлением о постановке в школе преподавания грамматики и риторики. Главнейшие педагогические рассуждения Белинского находятся в отзывах о повестях и рассказах Бурьянова и Бульи (1838) и о сказках Гофмана и дедушки Иринея (1840). Второе рассуждение более систематическое и обширное, чем первое, и заключает в себе первое.
Кого нужно воспитывать — человека или гражданина? Прежде всего и больше всего нужно воспитывать человека, а потом — гражданина. На родителях лежит священнейшая обязанность сделать своих детей "человеками"; обязанность же учебных заведений — сделать их учеными, гражданами, членами государства на всех его ступенях. "Но кто не сделался прежде всего человеком, тот плохой гражданин, плохой слуга царю". Из этого видно, как важен и священен сан воспитателя, "в его руках участь целой жизни человека". Собственно цель воспитания есть развитие в воспитываемых человечности (die Humanitt), главная задача человека во всякой сфере деятельности, на всякой ступени лестницы общественной иерархии — быть человеком. "Говорите детям и об опрятности, и о внешней чистоте, о благородности и достоинстве манер и обращения с людьми; но выводите необходимость всего этого из общего и из высшего источника — не из условных требований общественного звания или сословия, но из высокости человеческого звания, не из условных понятий о приличии, но из вечных понятий о достоинстве человеческом". "Уважение к имени человеческому, бесконечная любовь к человеку за то только, что он человек, без всяких отношений к своей личности и к его национальности, вере или званию, даже личному его достоинству или недостоинству, словом, бесконечная любовь и бесконечное уважение к человечеству даже в лице последнейшего из его членов (die Menschlihkeit) должны быть стихиею, воздухом, жизнью человека, а высокое выражение поэта (Жуковского) —
При мысли великой, что я человек,
Всегда возвышаюсь душою, —
Девизом всей его жизни".
Выражения настолько определенные и ясные, язык такой решительный и сильный, что при чтении недвусмысленных речей Белинского сердце радуется.
Что такое человечность, долженствующая служить целью всего воспитания и образования? Это — соединение в одном лице тех общих элементов духа, которые равно необходимы для всякого человека, какой бы он ни был нации, какого бы он ни был звания, состояния, в каком бы возрасте жизни и при каких бы обстоятельствах ни находился; доступность всякому человеческому чувству, всякой человеческой мысли в соответствии с глубиной натуры и степенью образованности каждого. Я человек, и ничто человеческое мне не чуждо. Чем глубже натура и развитие человека, тем более он человек и тем доступнее ему все человеческое. Он поймет и радостный крик дитяти при виде пролетевшей птички, и бурное волнение страсти в груди юноши, и спокойное самообладание мужа, и созерцательное упоение старца. На все будет у него и привет, и ответ, и участие, и утешение; ему понятна возможность не только слабостей и заблуждений, но и самих пороков, самих преступлений; презирая слабости и заблуждения, он будет жалеть о слабых и заблуждающихся; проклиная пороки и заблуждения, он будет сострадать порочным и преступным. Вот что такое человечность.
Есть много родов образования и развития, и каждое из них важно само по себе, но всех выше стоит нравственное образование. Одно образование делает образуемого ученым, другое — светским, третье — административным, военным, политическим человеком и т. д.; но нравственное образование делает воспитываемого просто человеком, т. е. существом, отражающим в себе отблеск божественности. Хорошо быть ученым, поэтом, воином, законодателем и пр., но худо не быть при этом человеком; быть же человеком означает иметь полное и законное право на существование и не будучи ничем другим, как только человеком. В чем состоит нравственное образование? Истинная нравственность прозябает и растет из сердца при плодотворном содействии светлых лучей разума. Ее мерило не слова, а практическая деятельность; здесь, как и везде, дело — в деле. Воспитание нравственности и нужно ставить в духе высказанного взгляда, т. е. не проповедовать детям о человечности и добродетели, но окружать их примерами добродетельных и человечных действий.
О народности в воспитании Белинский рассуждал мало, но вполне признавал ее необходимость. "Народность обыкновенно выпускают у нас из плана воспитания", — замечает Белинский. Сам он рекомендует для чтения детям произведения, в которых выражается народная душа, изображается русский быт, излагаются народные воззрения. Таковы многие сочинения Пушкина, "Юрий Милославский" Загоскина, басни Крылова и др. "Давайте детям больше и больше созерцание общего, человеческого, мирового; но преимущественно старайтесь знакомить их с этим чрез родные и национальные явления: пусть они сперва узнают не только о Петре Великом, но и о Иоанне III, чем о Генрихах, Карлах, Наполеонах. Общее является только в частном: кто не принадлежит своему отечеству, тот не принадлежит и человечеству".
Из приведенных слов следует заключить, что для Белинского выше всего были человечество и человечность, а потом уже шли народность и национализм. В последних выражались лишь в частных формах первые: народные явления суть только средства созерцания общего, человеческого, мирового.
Основу, сущность, элемент высшей жизни в человеке составляет его внутреннее чувство бесконечного, которое как чувство лежит в его организации. Степени этого чувства различны в людях, и мерою глубины его измеряется достоинство человека и близостть его к источнику жизни — к Богу. Все человеческое знание должно быть выговариванием, переведением в понятия, определением, короче — сознанием таинственных проявлений этого чувства, без кототрого поэтому все наши понятия и определения суть слова без смысла, форма без содержания, сухая, бесплодная и мертвая отвлеченность. Без чувства бесконечного в человеке не может быть и внутреннего, духовного созерцания истины, потому что непосредственное созерцание истины, как на фундаменте, основывается на чувстве бесконечного. Это чувство есть дар природы, результат счастливой организации, а потому оно свойственно и детям, в которых лежит в виде зародыша.
Чувство играет видную роль в формировании личности и в воспитании, особенно же чувство любви к детям, которое есть орудие и посредник воспитания. Не всякая любовь родителей к детям может быть таким органом воспитания: есть любовь животная и есть любовь человеческая. Всякая человеческая любовь должна быть чувством, просветленным разумною мыслью, одухотворением. Из родства плоти и крови должно развиться родство духа, которое одно прочно, крепко, одно истинно и действительно, одно достойно высокой и благородной человеческой природы. Отец любит свое дитя, потому что оно его рождение; но он должен любить его еще как будущего человека, которого Бог нарек своим сыном. При самом рождении отец должен посвятить свое дитя служению Богу в духе и истине, и посвящение это должно состоять не в отторжении от живой действительности, но в том, чтобы вся жизнь и каждое действие в жизни дитяти было выражением живой, пламенной любви к истине, в которой является Бог. Есть отцы, которые любят детей для самих себя, и в этой любви есть своя истинная и разумная сторона; есть отцы, которые любят своих детей для них самих, и эта любовь выше, истиннее, разумнее; но есть еще высшая, истиннейшая и разумнейшая любовь к детям — любовь в истине, в Боге. Собственно, только такая любовь истинна и достойна называться любовью.
Разумная любовь должна стать основой взаимных отношений между родителями и детьми. Любовь предполагает взаимную доверчивость, и отец должен быть столько же отцом, сколько и другом своего сына. Первое попечение отца должно быть о том, чтобы сын не скрывал от него ни малейшего движения своей души, чтобы к нему шел с вестью обо всем, счастливом и несчастливом, хорошем и дурном. Грубо ошибаются отцы, отделяющие себя от детей строгостью, суровостью, недоступной важностью.
Воспитание по отношению к большинству людей есть все — и жизнь, и смерть, и спасение, и гибель. Но чтобы стать жизнью и спасением, а не смертью и гибелью, воспитание должно отказаться от всяких претензий на своевольную и искусственную самодеятельность. Оно должно быть помощником природе — не больше. Обыкновенно думают, что душа младенца есть белая доска, на которой можно писать, что угодно, забывая, что каждый человек есть индивидуальная личность, которая может делаться и хуже, и лучше только по-своему, индивидуально. Воспитание может сделать человека только худшим, исказить его натуру; лучшим оно его не делает, а только помогает делаться. Душа младенца не белая доска, а дерево в семени, человек в возможности; воспитатель есть садовник, который ходит за этим нежным, возникающим растением. Посредством прививки и дикую яблоню можно заставить вместо кислых и маленьких яблок приносить садовые яблоки, вкусные и большие; но тщетны были бы все усилия искусства заставить дуб приносить яблоки, а яблоню — желуди. А в этом-то именно и заключается по большей части ошибка воспитания: забывают о природе, дающей ребенку наклонности и способности и определяющей его значение в жизни, и думают, что было бы только дерево, а то можно заставить его приносить что угодно, хоть арбузы вместо орехов. Вообще человек ничего не может узнать, чего не было бы в нем, потому что вся действительность, доступная его разумению, есть не что иное, как осуществившиеся законы его же собственного разума; вне находящийся мир человек может сознавать только через себя. А сверх того, человек имеет свои эпохи возрастания, не сообразуясь с которыми можно заглушить в нем всякое развитие. Так, в детстве фантазия есть преобладающая способность и сила души, первый посредник между духом ребенка и вне его находящимся миром действительности. Дитя не требует выводов, доказательств, логической последовательности; ему нужны образы, краски, звуки, сказки, историйки. Поэтому в произведениях для детей нужно как можно меньше сентенций, нравоучений, резонерства, их не любят и взрослые, а дети просто ненавидят.
Характерен для педагогии Белинского его взгляд на положение женщины и ее образование. Сначала (в 1835 г.) Белинский говорил, что женщина есть предмет благоговейной страсти, нежная мать, преданная супруга — и в этом ее назначение, она — гибкая лоза, зеленый плющ, обвивающий гордый дуб, благоуханная роза и т. п. Воспитание женщины должно гармонировать с ее назначением, и только прекрасные стороны бытия должны быть открыты ее ведению, а обо всем прочем она должна оставаться в милом простодушном незнании (в отзыве о сочинении г-жи Монбори "Жертва"). Поздее (в 1843 г.) Белинский о женском вопросе рассуждал уже совсем по-другому: в наше время жизнь и деятельность в сфере общего есть необходимость не для одного мужчины, но точно так же и для женщины, потому что женщина точно так же есть человек, как и мужчина. Мир знания, искусства, словом, мир общего должен быть столько же открыт женщине, как и мужчине, на том основании, что и она, как и он, прежде всего — человек, а потом уже жена, мать, хозяйка. Истинно человеческая любовь теперь может быть обоснована только на взаимном уважении друг в друге человеческого достоинства. Взаимное же уважение друг в друге человеческого достоинства производит равенство, а равенство — свободу отношений. Мужчина перестает быть властелином, а женщина — рабой, с обеих сторон устанавливаются одинаковые права и одинаковые обязанности; последние, будучи нарушены одной стороной, тотчас же не признаются более и другой (в отзыве о сочинениях А. Пушкина).
В лице Белинского русская педагогия впервые доросла до сознания необходимости прежде всего и больше всего воспитывать человека, а цель воспитания видеть в развитии человечности. Эта основная педагогическая идея выражена Белинским вполне отчетливо. Прежние рассуждения о воспитании человека и гражданина (екатерининского времени) была только пышными фразами, прикрывавшими убогое, нищенское содержание в педагогическом отношении: воспитание строго сословное, якобы установленное самим Богом, крепостных, мещан, разночинцев, духовных, дворян, а вообще не людей и не граждан, а верноподданных. Позднее мы встречаем (в начале царствования Александра I) попытки создать бессословные школы (но не воспитывать и образовывать людей), попытки, отцветшие прежде, чем они успели расцвести. А далее, со второй половины царствования Александра I, господствовала строжайшая сословность, о воспитании человека и речи не было, никто такую тему не ставил, о ней никто не слыхивал. И вот среди педагогической тьмы блеснул яркий луч света — было громко заявлено, что сословник, профессионал, чиновник без человека почти ничего не стоит, очень мало, а человек без сословности и профессионализма имеет все права на существование. "Кто не сделался прежде всего человеком, тот плохой гражданин, плохой слуга царю". Это полный переворот в педагогии, новое социальное мировоззрение, особенно в связи с дополнительным утверждением Белинского, что женщина такой же человек, как и мужчина, имеет равные с ним права и обязанности. Он и она — это не существа, одно с Земли, а другое с Луны, а это два одинаково равных и свободных и одинаково связанных существа. Но время было настолько глухое, мертвое, реакционное, что идеи Белинского блеснули, но не могли победить окружающей тьмы и были поглощены ею, как будто они и не были заявлены.
Вообще педагогия Белинского была слишком идеалистична, возвышенна, благородна, чтобы она могла оказать какое-либо практическое действие, она была слишком не ко двору, не ко времени. Родится дитя в благородной дворянской семье, недоросль, родится разночинец. Что с ним делать, куда готовить? Очевидно, к службе — военной, морской, гражданской, к торговле, ремеслу. А вот является педагог и внушает, что с самого рождения дитя нужно посвятить служению Богу в духе и истине и что такое отношение к дитяти и есть единственное правильное выражение любви к нему, что прежде нужно быть ищущим истины человеком. Скажите, пожалуйста, какие фантазии, думает обыватель. А педагог поражает его окончательно и в лоск, прибавляя, что и девочек нужно готовить к тому же, к чему и мальчиков, и что любовь его, обывателя, к детям есть любовь звериная, а не человеческая. Обыватель мог только с пренебрежением посмотреть на такого педагога и отойти от него подальше прочь.
Откуда у Белинского такие дивные идеи? Нужно помнить, что Белинский был западник и хотя сам, по незнанию иностранных языков, и не мог следить за западной литературой, но вращался среди широко образованных людей, прекрасно знавших все новые течения в области европейской науки, философии и искусства, и от них мог многое почерпнуть, как это и было в действительности. А на Западе идея о воспитании и образовании прежде всего и больше всего человека (а не гражданина) сделалась господствующей в широких кругах общества со второй половины XVIII в. С другой стороны, "неистовый Виссарион" был человек горячий, увлекающийся всякого рода благородными идеями — и своими, и чужими, — которые он приобретал. Читая Плутарха, он так увлекался древностью, что в нем (по его собственному сообщению) развилась какая-то "фанатическая любовь к свободе и независимости человеческой личности, которая возможна только при обществе, основанном на правде и доблести". Он находил в классической древности зерно всего великого, благородного, доблестного, потому что основа древней жизни — гордость личности, неприкосновенность личного достоинства. А отсюда он сделал такой педагогический вывод: "Да, греческий и латинский языки должны быть краеугольным камнем всякого образования, фундаментом школы" 1. Таким образом, даже отрывочные идеи тем или иным путем попадали в сознание Белинского, быстро в нем развивались, расширялись и превращались в определенное стройное учение.
Если западники дали русской педагогии несколько весьма ценных идей, то и славянофилы не прошли бесследно для развития русского педагогического самосознания. Один из главнейших представителей славянофильства А. С. Хомяков дал связный очерк постановки и задач русского просвещения в статье "Об общественном воспитании в России" 2. Хотя статья эта, по предположению некоторых, и написана в 1858 г., но, вне всякого сомнения, идеи, в ней изложенные, занимали Хомякова гораздо ранее. Он при своей разносторонней и обширной начитанности постоянно интересовался вопросами образования, соотносительным положением и характером просвещения в России и Западной Европе. Отправившись в заграничное путешествие в 1847 г., он внимательно изучал Англию, знакомился с ее системой образования и старался выяснить себе ее сильные и слабые стороны 3. При этом взгляды Хомякова на постановку образования в России так тесно связаны с его общим славянофильским мировоззрением, что и статья "Об общественном воспитании в России" должна быть отнесена по сущности изложенных в ней идей к раннему времени, т. е. ко второму, а не к третьему периоду истории русской педагогии. Уже в "Письме об Англии" намечаются некоторые мысли, развиваемые в статье "Об общественном образовании в России".
По представлению Хомякова, великим историческим двигателем в народной жизни является вера, проникающая все существо человека и все отношения его к ближнему. Выньте христианство из истории Европы и буддизм из истории Азии, и вы уже ничего не поймете ни в Европе, ни в Азии. Мера просвещения народа, характер просвещения и его источника определяются мерою, характером и источником веры. Внутренняя задача русского народа есть развитие деятельности, основанной на законах высшей нравственности и христианской правды, деятельности, скрепленной в своей вершине законом живого единства и стоящей на твердых началах общины и семьи. Вера, и именно православная вера, со всею ее животворною и строительною силою и терпеливой любовью должна послужить основанием, на котором воздвигнется здание русского просвещения. Соответственно этому и воспитание, даваемое одним поколением другому, по необходимости должно заключать в себе те начала, которыми живет и развивается народная историческая жизнь, т. е. "воспитание, чтобы быть русским, должно быть согласно с началами не богобоязненности вообще и не христианства вообще, но с началами православия, которое есть единственное истинное христианство, с началами жизни семейной и с требованиями сельской общины, насколько она распространяет свое влияние на русские села". Нужно заметить, что и семье и общине Хомяков придавал громадное значение, всю общественность он понимал построенной по типу семьи: семья — ячейка общественности, семейные отношения — идеальные прообразы общественных отношений. Такое обещство есть земщина, выражающая голос земли, голос народа, к которому власть должна прислушиваться.
Европейское просвещение, по Хомякову 4, характеризуется преобладанием материальной стороны над духовной и рационализмом. Сущность же восточного просвещения заключается в том, чтобы, овладев законами человеческого духа, положить предел развитию личностного эгоизма и построить жизнь человека по закону любви. Движущую силу просвещения составляет не борьба человека с человеком, а любовь человека к человеку. Средством же для этого является религиозно-нравственное воспитание, имеющее конечною целью искоренение в душе эгоистических начал и замену их альтруистическими. С западной точки зрения благо заключается в подчинении другого человека и в вынуждении его служить своим интересам; с восточно-русской точки зрения благо есть добровольное принесение себя в жертву другому и постройка всей частной и общественной жизни на начале любви. Любовь есть начало активности в Боге и гармонии в мире, она есть высочайшая основа всей жизни и деятельности.
Родители, дом, общество заключают в себе большую часть того же воспитания. Строй ума у ребенка, первые слова которого были "Бог", "тятя", "мама", будет не таков, как у ребенка, первые слова которого были "деньги", "наряд" или "выгода". Душевный склад ребенка, который привык сопровождать своих родителей в церковь по праздникам и по воскресеньям, а иногда и в будни, будет значительно разниться от душевного склада ребенка, родители которого не знают других праздников, кроме театра, бала и картежных вечеров. Все воспитание и все училища должны быть насколько возможно соображены с условиями семейной жизни, а равно с жизнью по выходе из школы. Чтобы просвещение пустило глубокие корни и сделалось плодотворным, оно должно органически вырасти из жизни, как ствол растения вырастает из корней. Семейство и общество должны иметь свободный доступ в училища, особенно высшие. Истинное просвещение есть просвещение всего духовного состава человека или народа. Государство имеет полное право влиять на род образования народа — и отрицательно и положительно.
В просвещении народа путем школы весьма важное значение имеет выяснение правильного отношения между общим и специальным (профессиональным) образованием. Известно, что у нас царил в государственный период истории русской педагогии сословный профессионализм, а настоящего общего образования совсем не было. Хомяков решительно высказывается против предпочтения специально-профессионального образования общему.
Доказывая необходимость серьезной постановки общего образования, Хомяков приводит разные соображения, которые могут быть сведены к трем. Самый главный довод его — психологический. Разум человека есть начало живое и цельное, его деятельность по отношению к науке заключается в понимании. Предметы Вселенной и самые науки служат только материалом для развития понимания, а в развитии понимания посредством сопоставления различных явлений в природе и понятий, принадлежащих различным наукам, и заключается истинная цель умственного воспитания. Ранняя специализация притупляет ум, делает его односторонним и подрывает успех даже в той области, которая предназначена будущему специалисту. Само богатство материалов, если они все принадлежат к одной области и не пробуждают силы сравнивающего понимания, является бесплодным; этот богатый материал свинцовой тяжестью лежит в сонной голове и давит на нее, между тем как меньшее количество материалов, пробуждающее сравнивающую деятельность ума, приносит богатые плоды. Человек является хозяином знаний вследствие обобщений. Так, несчастный ученик ремесленно-художественной школы, век свой трудившийся над рисованием орнаментов, никогда не нарисует такого затейливого орнамента, который шутя накинет в одно мгновение рука академика, никогда не думавшего о сплетении виноградных и дубовых листьев.
Два других довода — практические: человек, получивший основное общее образование, находит себе пути по обстоятельствам жизни; человек же, замкнутый в тесную специальность, погиб, как только непредвидимая и неисчислимая в случайностях жизнь преградит ему единственный путь, доступный для него. Страна, наиболее отличающаяся учеными и изобретателями, специалистами, — Англия — почти не имеет специальных школ. Люди, прославившиеся самыми блистательными открытиями в отдельных отраслях наук и подвинувших их вперед, никогда не были питомцами специальных рассадников знания.
На основании приведенных соображений можно сказать, что специальность не может быть положена в основу воспитания. Умственная жизнь человека подчинена законам, подобным тем, которыми управляется его жизнь физическая. Так, кто желал бы воспитать известное число скороходов, носильщиков, кулачных бойцов и т. д., тот даст им всем сперва общее воспитание атлета, подчинит их общей диете и общим упражнениям, укрепит всю их мускульную систему, а потом уже обратит их к предназначенным специальностям, согласуясь насколько возможно с их врожденными способностями; он достигнет своей цели. Но тот, кто, разделив воспитанников сызмала по будущему ремеслу на скороходов, носильщиков, бойцов, вздумал бы развивать в будущем скороходе единственно силу ног и дыхания, в будущем носильщике — единственно крепость спины и в бойцах — мускулы руки, тот вырастит множество бессильных уродов, из которых едва ли один окажется сколько-нибудь способным к работе, которой был предназначен. Никому и не придет в голову такое нелепое физическое воспитание. Отчего же так нелепо умничают над человеческим умом люди, которые посовестились бы позволить себе те же самые несообразности в телесном воспитании человека? Твердою и верною основою может служить только общее образование, расширяющее круг человеческой мысли и понимающее способности. В гимназическом курсе должна быть устроена исключительная специальность занятий. Но так как особенные способности учащихся обнаруживаются довольно рано, то можно допустить разделение общего курса на два отделения — словесное и математическое, причем предметы обучения будут одни и те же, но на одном отделении будут преобладать словесные предметы, а на другом — математические. На словесном отделении преимущественное внимание должно быть дано древним языкам, на математическом — чистой математике. Преподавание живых языков и прикладной математики рассеивает мысль; преподавание древних языков и чистой математики сосредоточивает ее. Одно — изнеживает и расслабляет, другое — трезвит и укрепляет. Чистая математика готовит человека к занятиям прикладной, прикладная делает человека почти неспособным к ясному уразумению законов чистой математики.
Внешне бесполезное в практическом отношении учение созидает людей крепких и самомыслящих; учение чисто практическое воспитывает пустых подражателей, повторяющих заграничную болтовню. Наконец, нужно принять в расчет и то соображение, что познание новейших языков и физических наук легко приобретается и по выходе из школы, сама жизнь помогает этому приобретению; древние же языки и математика никогда уже не приобретаются тем, кого школа с ними не подружила.
В своем рассуждении "Об общественном воспитании" Хомяков коснулся и университетского вопроса. По его мнению, положение университета как высшего из государственных училищ определяет положение всех остальных. Его процветание есть процветание всех других, его падение — падение и их. Плохой университет делает все остальные школы ничтожными: иные вследствие их прямой зависимости, а другие за счет влияния на их строй путем соревнования (специальные школы). Поэтому улучшение университетского преподавания должно быть предметом первой важности в деле общественного образования. А самое существенное улучшение университетского преподавания заключается в сокращении специальных курсов и замене их общеобразовательными. Первые два года университетского преподавания должны быть посвящены общеобразовательным предметам (на гимназический курс Хомяков полагал достаточным шесть лет), содержащим знания, равно необходимые всякому образованному человеку, к какой бы специальности он ни готовился, каковы русский язык и словесность, история всемирной литературы, история всеобщая, начала математики, естественных наук и богословие "более всего". После этого подготовительного курса для всех факультетов, кроме медицинского 5, студенты избирают специальность, которую и изучают три года.
Университетом образование не заканчивается, как школой не начинается. Последний и высший воспитатель есть общество, а его разумное орудие — книгопечатание. Оно дает самое полное и разнообразное выражение человеческой мысли и в наше время являет собой огромную силу, могущую принести большую пользу и большой вред. Но из того, что какая-нибудь сила может произвести гибельные последствия, следует ли ее умертвлять? Хомяков настаивал на том, что "честное перо требует свободы для своих честных мнений, даже для своих честных ошибок".
Можно, конечно, по-разному думать о состоятельности педагогических взглядов Хомякова, но, во всяком случае, нельзя им отказать в полной серьезности и определенности. Две главные идеи составляют сущность хомяковской педагогии. Первая: русское воспитание должно быть православно-социальным, т. е. основываться на православой религии и находиться в непосредственной связи с семьей, русской общиной и вообще с русской жизнью и обществом; "просвещение должно вырастать из жизни", "последний и высший воспитатель есть общество". А нужно заметить, что Хомяков, основывая русское воспитание на православной вере, совсем не имел в виду как-либо стеснять науку: православная вера не только не противоречит некоторой свободе в преподавании наук, но еще и требует этой свободы. Всякая наука должна излагать свои современные выводы прямо и открыто, без унизительной лжи, без смешных натяжек, без умалчиванья, которое легко может быть обличено. Опасна не свобода наук — она необходима столько же для их успеха, сколько и для достоинства веры; опасно суеверие в непреложность наук на каждом шагу их развития. Это суеверие, вредное для наук, еще вреднее для религии и должно быть устранено из всякого преподавания. Вторая главная мысль педагогии Хомякова: необходимо среднюю школу сделать строго общеобразовательной, устранив из нее всякие специальности, и в самом университете первые два года нужно посвятить дополнению общего образования. Эта мысль в первой своей половине есть прямое приобретение русской педагогики.
Таким образом, западники (Белинский) дали русской педагогии идею о воспитании и образовании прежде всего и больше всего человека, а славянофилы (Хомяков) дополнили ее идеей о серьезной общеобразовательной школе с возможностью разделения этой последней, при одинаковости предметов преподавания, на словесное и математическое отделения. Эти две основные педагогические идеи знаменовали собою скорое наступление нового времени в истории русской педагогии.
Развитие образования в государственный период совершалось в такой последовательности: на месте прежнего единого церковного образования созданы были профессиональные, светские и духовные школы разных типов с принудительной посылкой детей известных сословий в известные школы. Следовательно, устроенные профессиональные школы были сословными. Таково было положение образования в период от Петра I до Екатерины II. Екатерина II и Александр I (в начале своего царствования) попытались поставить образование более свободно и гуманно, дать школам общеобразовательный курс, сделать школы бессословными, а посещение их необязательным. Общее образование вошло в жизнь, но постепенно вернулось к сословности (правда, смягченной) с прекращением принудительной посылки детей в известные школы. Для заведования школами был создан специальный государственный орган — Министерство народного просвещения, придавший школам внешнюю стройность и порядок.
Государственный период русской педагогии характеризуется следующими чертами.
1. Заимствования продолжаются и оказываются не менее значительными, чем в первый период: совершается масса переводов; выписываются из-за границы учителя, профессора и даже студенты (один раз); заимствуются и целые педагогические системы, и частные педагогические учения. Вся разница с первым периодом состоит в том, что заимствования делаются исключительно с Запада (а Восток, греки теряют всякое культурное значение) и делаются в интересах государства, а не церкви. Церковь в деле образования настолько подавляется государством, что одно время даже закон Божий исчезает из курса гимназий и учебники по закону Божию составляются светскими людьми. А вообще законоучитель превращается в простого учителя с подчинением его всем учительско-школьным порядкам, и даже самая церковь делается одним из многих органов государственного управления.
2. Единое для всех образование первого периода во втором, сделавшись сословным, раздробилось на многие типы и виды. Вследствие этого по сравнению с первым периодом мы наблюдаем во втором такие особенности: а) число школ значительно возросло (в абсолютном смысле слова) и типы их сделались разнообразными — университеты, гимназии, корпуса, духовные академии и семинарии, городские и приходские училища, разные профессиональные и технические школы. Появился особый класс людей — учителя, преподаватели, педагоги; возникла педагогическая литература, главным образом переводная и заимствованная, но частично и самостоятельная, с некоторыми оригинальными взглядами; б) заботясь об устройстве школ, государство заботилось, собственно, не столько о них, о просвещении граждан, сколько о лучшей постановке государственной службы, для чего школы были лишь орудием. К народному образованию государство по большей части относилось недоверчиво и ценило не столько само образование, сколько его политическую благонадежность и удовлетворение через просвещение профессиональных государственных потребностей. Поэтому и созданный государством орган для заведования школами — Министерство народного просвещения — был так поставлен, что служил издавна органом не столько действительного народного просвещения, сколько надзора (по требованиям политики момента) за благонадежностью просвещения. Само народное просвещение развивалось крайне туго, так как материальные средства на это отпускались государством постоянно весьма скудные, а потому народ оставался в полном невежестве и во второй период, как и в первый.
3. Возникшее учительское сословие государство сделало наряду с другими служилым сословием, особою разновидностью чиновников, для которых были обязательны государственная дисциплина, исповедание устно и делом принятых государственных начал. Зато учителя-чиновники награждались, как и все прочие чиновники, царским жалованьем, чинами и орденами, носили мундиры, шпаги и треуголки. Превратившись в слуг царевых, учителя-чиновники, естественно, не признавали для себя обязательным считаться в своей деятельности с желаниями общества и родителей, подчинять школу контролю общественного мнения, общественной критике; у них был свой господин — государственная власть, указаний которой они единственно и слушались. Таким образом, возникло полное разделение между школой и обществом. Школа, вопреки своему состоянию и положению в первый период развития педагогии, обособилась от общественной жизни, стала вести свою специфическую жизнь, постоянно склоняясь в ту сторону, куда дул политический ветер. Школа сделалась методом применения изменчивых политических взглядов и течений, она вполне подчинялась политике, переполнялась ею, а вместе с этим, конечно, потеряла всякую самостоятельность и устойчивость. Она не развивалась на автономных началах, на которых ей следовало развиваться, а постоянно подчинялась давлению политических, чуждых ей по самому существу и весьма изменчивых стремлений. Поэтому пленение школы государством не могло быть периодом ее процветания, хотя государственное состояние школы было необходимым моментом в ее развитии и все же принесло школе многое благое.
4. Подчинив все школы и учителей своему исключительному ведению, государство стеснило частную деятельность в деле образования, закрывая частные школы или навязывая им свои программы и строй. Все частные школы, даже элементарные, были поставлены под бдительный контроль государства. Мало того, государство простерло свою руку и на семью. Отбирая малолетних детей в свои школы, производя учащимся в семье детям экзамен, государство и семью превратило в деле воспитания в служебный орган для своих целей. Стеснение частного образования и одностороннее регулирование семейного воспитания неблагоприятно отразились на развитии русской педагогии, школьного образования и семейного воспитания, подорвав в обществе интерес к педагогическому делу, устранив от него общество.
5. Воспитываемая личность в государственный период выиграла очень мало. Ее стали, конечно, лучше учить, но ее ценность возросла немного: в семье отец по-прежнему был суровым патриархом, продолжавшим рано сгибать волю своих детей под свою властную руку и не чуждавшимся суровых мер. В школе дисциплина была прямо жестокой, детская воля сокрушалась как своеволие; по-прежнему о естественных потребностях детства, физических и, особенно, психических, заботились мало. Гуманные взгляды на дисциплину педагогов екатерининского времени — Бецкого, Янковича, Новикова — не привились, суровая ветхозаветная дисциплина продолжала царить.
6. Теоретическая педагогия государственного периода по естественному порядку была преимущественно отражением государственных начал в воспитании. Особенно сильно такое направление педагогической мысли сказалось в педагогике Бецкого и в книге "О должностях человека и гражданина". Теоретики-педагоги, защищавшие в воспитании общественный почин, имели гораздо меньше успеха и влияния, хотя, конечно, они прошли далеко не бесследно для развития русского педагогического самосознания. Церковно-богословская педагогия первого периода, несмотря на полное изменение основного начала, еще продолжалась, имея представителей не только в начале периода (Посошков), но и в конце его (Ширинский-Шихматов и архиепископ Евсевий), но взгляды Белинского и Хомякова значительно подвинули русскую педагогию вперед.
1. Белинский В.Г. Сочинения. 3-е изд. Павленкова. Т. IV. С. 1085. Педагогические сочинения Белинского собраны Фоминым А.Г. и изданы в 1912 г. В СПб (издательство газеты "Школа и жизнь").
2. См.: Хомяков А.С. Сочинения. М., 1911. Т.1.
3. См. там же "Письмо об Англии", напечатанное впервые в 1848 г.
4. Так суммирует взгляды Хомякова его биограф В.З.Завитиевич. См.: Хомяков А.С. Сочинения. Киев, 1902. Т. 1. С. 709-711.
5. Медики потому освобождаются от слушания общеобразовательных курсов, что медицина – не наука в строгом смысле слова, а медицинский факультет – не факультет, а специальная школа, причисленная к университету для придания ей некоторого научного характера. Потому медикам достаточно прослушать общеобразовательные курсы лишь по русскому языку, по закону Божию и естествознанию.