М.С. Малешина
Наше общество характеризуется повышенным интересом к иностранным языкам. Поэтому изучение индивидуальных различий в обучаемости, различий в стилевых подходах становится особенно актуальным. Известны два направления в методике обучения иностранным языкам: так называемое традиционное и интенсивное, оба направления имеют как свои преимущества, так и недостатки.
Успешность учебной деятельности в большой степени зависит от индивидуально-типологических особенностей, которые, к сожалению, не всегда учитываются преподавателем. Современные технологии обучения, как бы вынося за скобки индивидуальность учащегося, особенности его личности, ее пластичность, ориентированы главным образом на объективно заданный норматив и нередко приводят к тому, что у обучающегося развивается "учебная тревожность" /Прихожан А.М., Катаева А.Л. и др./, которая проявляется в отношении и к изучаемому предмету. В этой связи требуется четко дифференцированная программа стра тегий и тактик педагога, учитывающих индивидуально-типологические предпосылки учащегося и структуру его личности. Большинство психологов и педагогов сходятся во мнении, что на практике по-прежнему имеют место недостаточно дифференцированный подход, недоучет конкретных причинно-следственных связей, лежащих в основе нарушений учебной адаптации, типе реагирования.
Каждый тип реагирования, как указывает Л.Н.Собчик, представляет собой продолжение той индивидуально-личностной ведущей тенденции, которая базируется на типе высшей нервной деятельности и свойствах нервной системы /НС/. Исследования отечественных и зарубежных психологов и психофи- зиологов по проблеме индивидуально-типологических различий и их природных предпосылок /Небылицын В.Д., Лейтес Н.С., Голу- бева Э.А., Domar R., Livingstone L. и др./ послужили отправной точкой в решении практических задач обучения вообще и иностранному языку, в частности, с позиций комплексного анализа способностей и их природных предпосылок. Само собой разумеется, что однообразие методов обучения,без учета индивидуальных особенностей обучаемых, снижает эффективность обучения, игнорирует способы приобретения знаний и оперирование уже сформированными навыками и умениями. Кстати, данная область не является исключением /Беляев Б.В., Соколов А.Н., Зимняя И.А. и др./, еще в 1931 г. Хъюз заметил, что методы всегда "навязывались" сверху: придавая большое значение методике, недостаточно учитывались личностные особенности учащегося.
Изучаемый нами контингент - 75 человек, имеющих высшее медицинское образование, в возрасте 25-30 лет, которые совершенствовали знания английского языка. В исследуемую группу не вошли лица, окончившие школу с углубленным изучением иностранного языка. Обучение проводилось традиционным методом /с некоторыми модификациями/. Доказательность работы обеспечена применением статистических приемов анализа материала.
В основу исследования положена гипотеза: для учащихся с "некоммуникативным", или когнитивно-лингвистическим типом овладения иностранным языком, с их индивидуально-типическими особенностями /аналитичность, вербальность, собственно лингвистические способности, зрительная память/, более адекватны условия и требования традиционного метода обучения.
Опираясь на современные представления о том, что обучающиеся с разными типологическими свойствами НС используют разные стратегии и тактики овладения иностранным языком в одних и тех же условиях обучения, можно предположить, что возможны следующие соотношения метода обучения и индивидуального стиля овладения иностранным языком, а именно: 1. Обучающийся может неосознано "сопротивляться" /проявлять резистентность/ предлагаемой методике: несоответствие резервных возможностей и индивидуального стиля деятельности и основных принципов применяемой методики в конечном счете может привести к "ослаблению барьера психической адаптации"/Александровский Ю.А./; 2. Для обучающегося данная методика может оказаться наиболее адекватной /комфортной/: применяемые способы и приемы обучения соответствуют его индивидуальным особенностям.
Анализ индивидуальных особенностей обучаемых в познавательной сфере включал изучение индивидуальных различий процессов запоминания и воспроизведения материала как на родном, так и на иностранном языках.
Исследовались также скоростные параметры речевой деятельности: скорость чтения на родном и на иностранном языках. Было проведено сравнение соотношения вербальных и невербальных компонентов интеллектуальных способностей. Индивидуальные характеристики познавательных способностей сопоставлялись, с одной стороны, с успешностью овладения иностранным языком /успешность определялась по оценкам экспертов/, с другой стороны, с основными свойствами НС: лабильностью - инертностью, силой - слабостью. Установлено, что продуктивность слуховой памяти на материале родного языка оказалась связанной с лабильностью НС, а зрительной - на материале иностранного языка - с инертностью НС. Кроме того, восприятие и слуховая память оказались тесно связанными с выраженностью некоторых коммуникативных умений, в частности, с оценкой компетентности в иноязычно-речевом общении /по экс- пертному анализу/.
Данные подтвердили гипотезу, что для традиционной системы обучения, в отличие от интенсивной, наиболее важными параметрами являются продуктивность зрительной долговременной памяти на иностранные слова и инертность НС, которая связана с долговременной памятью. Соотношение параметра "вербальность - невербальность" с успешностью овладения иностранным языком также несколько иное, чем при интенсивном обучении: "вербалисты" здесь более успешны, чем лица с преобладанием невербального интеллекта. В целом результаты данной работы говорят, что у лиц с лабильной НС более ярко выражены коммуникативные характеристики, в то время как с инертной - сильнее выражены "грамматические тенденции". Второе типологическое свойство НС, которое мы анализировали, это свойство силы - слабости. Лица со слабой НС предпочитали, чтобы обучение иностранному языку было направлено на усвоение грамматики и обучению чтению: они вообще считали себя более способными к изучению иностранного языка. У лиц с сильной НС в целом отмечалась меньшая заинтересованность в изучении иностранного языка. Таким образом, группы слабых - сильных по НС различались в сфере логико-грамматических аспектов языка-речи.
Александровский Ю.А. Глазами психиатра. - М., 1985.
Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. - М., 1965.
Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. - М., 1993.
Domar R. Can Russian Courses be saved? MLJ, XLII, 1950, N 1.
Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. - М., 1991.
Катаева А.Л. и др. К генезису развития мышления в дошкольном возрасте // Вопросы психологии. - N 3. - 1991.
Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. - М., 1971.
Livingstone L. "Organic" vs "Functional". MLJ, XLVI, 1962, N7.
Небылицын В.Д. Психофизиологические исследования ин- дивидуальных различий // М., 1976.
Прихожан А.М. Изучение личностной тревожности в кон- тексте теории Л.М. Божович /Формирование личности в онтогене- зе/. -М., 1991.
Собчик Л.Н. Характер и судьба /введение в психологию индивидуальности/. - М., 1995. 12. Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. - М., 1967.