Введение
Общение - сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятия и понимания другого человека На сегодняшний день, основным путем получения образования, является обучение. Это целенаправленный процесс овладения знаниями, умениями и навыками под руководством педагогов, воспитателей, наставников. Вопросом обучения и воспитания человека занимается педагогика. Она раскрывает закономерности формирования личности в процессе образования. Система образования, характеризующая современный этап ее развития, предъявляет высокие требования к общей и профессиональной подготовке педагогических кадров, к проявлению их творчества. Будущий педагог прежде всего, должен знать свой предмет и его педагогическую специфику, а также выработать свой индивидуальный стиль общения.
Индивидуальный стиль деятельности - одна из важных характеристик процесса индивидуализации профессионального труда. Наличие своего стиля у педагога свидетельствует, с одной стороны, о его приспособлении к объективно заданной структуре профессиональной деятельности, а с другой - о максимально возможном раскрытии своей индивидуальности.
Деятельность педагога – сложная, ответственная и всесторонне развитая. Из всего ее многообразия Н.В. Кузьмина выделяет три компонента:
содержательный;
методический;
социально-психологический.
Они образуют внутреннюю структуру педагогического процесса. Единство и взаимосвязь этих трех компонентов позволяют реализовать в полной мере задачи педагогической системы. Главным в единстве является социально-психологический компонент, т.е. педагогическое общение (ПО), которое обеспечивает реализацию двух других.
В общении складывается важная система воспитательных взаимоотношений, способствующих эффективности воспитания и обучения. Воспитание растущего человека как формирование развитой личности составляет одну из главных задач современного общества. Как указывал Л.С. Выготский, "учитель с научной точки зрения - только организатор социальной воспитательной среды, регулятор и контролер ее взаимодействия с каждым учеником". Такой подход к построению процесса воспитания - как активного целенаправленного формирования личности - согласуется с нашей методологической установкой на оценку роли общества и места генотипа растущего человека в становлении его личности.
В педагогической деятельности общение приобретает функциональный и профессионально значимый характер. Оно выступает в ней как инструмент воздействия, и обычные условия и функции общения получают здесь дополнительную "нагрузку", так как из аспектов общечеловеческих перерастают в компоненты профессионально-творческие. Именно общение является основным средством взаимодействия.
Таким образом, перед нами была поставлена цель: изучить особенности стилей педагогического общения и определить возможные способы взаимодействия педагога и учащегося.
Задачи:
Раскрыть понятие педагогического общения;
Охарактеризовать стили общения;
Раскрыть значение индивидуального стиля общения и средства повышения коммуникативности педагога.
1. Из истории педагогической оценки
Система оценки знаний и поведения учащихся баллами ведет свое начало от иезуитских школ XVI-XVII веков. Все ученики распределялись по разрядам, обозначившимся цифрами. Отсюда первоначально единица имела значение высшей отметки. Кстати, именно поэтому в ряде западноевропейских стран исторически сложилась шкала оценок противоположная российской. «Единица» - означает высший показатель достигнутых успехов, а соответственно «пятерка» - один из низших. Переход из одного разряда в другой знаменовал собой приобретение учениками целого ряда преимуществ и привилегий. В истории русского просвещения наиболее древней является система словесных оценок.
В списке студентов Киевской духовной академии (1737г.) первая группа отзывов обозначает очень хорошие успехи: «учения изрядного, надежного, доброго, честного, хорошего, похвального». Вторая группа обозначает успехи средние: «учения посредственного, мерного, нехудого». Третья группа отметок характеризует успехи ниже среднего: «учения слабого, подлого, прехудого, безнадежного, ленивого».
Подобная же словесная система оценки существовала в начале XIX века во многих учебных заведениях страны. Так, в Казанском университете успехи студентов обозначались словесно: «превосходен, отличен, успевает хорошо, не худ, мало старается, очень слаб». Как видно, по сути, это не столько отметки, сколько оценки, т.к. они насыщены эмоциональной окраской, фиксируют отношение ученика к учебе, а не уровень овладения им учебным материалом, а тем более, соответствия данного уровня желательному.
Постепенно оценка становится однообразней и короче. Она все чаще заменяется цифровой системой. Русская школа пережила 3, 5, 8, 10 и 12-ти бальную системы оценки знаний. Из них прижилась пятибалльная, которая и была в 1837 году официально установлена Министерством народного просвещения: «1» - слабые успехи, «2» - посредственные, «3» - достаточные, «4» - хорошие, «5» - отличные.
На протяжении всего последующего времени шли острые дискуссии вокруг бальной системы. Немногие сторонники отмечали, что баллы позволяют учителю быстро и легко оценить познания учеников; дают возможность следить за их успехами. Это простая и удобная форма извещения родителей об успехах их детей. На основании баллов начальство может судить об успешности учеников у того или иного учителя.
Многократно больше было страстных противников балльной системы. Против нее выступали все известные педагоги-гуманисты. Кредо же было выражено С. Миропольским: «Смерть баллам грозит неизбежно; не нынче, завтра, но дни их сочтены». Обращалось внимание на то, что отметки зачастую субъективны, их выставляют не за знания, а за поведение, погоня за отметками негативно сказывается на нравственном и физическом здоровье учащихся и даже приводит к самоубийствам гимназистов. В противовес предлагалось заменить баллы отзывами преподавателей за каждую четверть или год, ввести зачетную систему «уд-неуд» и т.д. Осуществлялись и первые интересные эксперименты по безотметочному обучению, например, в гимназии руководимой известным грузинским педагогом и психологом Д.Н. Узнадзе. Вместе с тем правомерно обращалось внимание на то, что корень проблемы - не в баллах, а в целом в бессердечной системе обучения, жестокости учителя-формалиста.
Итак, балльной системе уже в начале XX века было вынесено много обвинений и суровых приговоров. Это привело к тому, что в проекте реформы средней школы предложенной министром народного просвещения П.Н. Игнатьевым в 1916 году предусматривалось заменить цифровые баллы «возможно частыми осведомлениями родителей о случаях неуспеваемости их детей». Также признавалось педагогически целесообразным отменить переводные и выпускные экзамены, награды и медали.
Хотя в тех сложных условиях предреволюционной России данное положение и не было осуществлено, оно было реализовано уже в мае 1918 года. Народный комиссариат просвещения постановлением «Об отмене отметок», подписанным А.В Луначарским, запретил «применение балльной системы для оценки познаний и поведения учащихся во всех без исключения случаях школьной практики». Перевод из класса в класс и выпускное свидетельство производились на основании «успехов учащихся по отзывам педагогического совета об исполнении учебной работы».
На протяжении 20-х годов в советской школе вместо отметок засчитывались развернутые характеристики учителей, а также продемонстрированные учениками достижения в творчестве, общественно полезной деятельности. Это органично соответствовало букве и духу Единой трудовой школы, где акцент делался на стимулирование различных видов активности школьников, их самостоятельной деятельности. Применялись такие методические системы, как Дальтон-план и метод проектов. Впрочем, в массовой практике учителя тайком все равно ставили отметки, так как без них было трудно управлять реальным учебным процессом.
Но без «пятерок» и «двоек» учились недолго: в 1939 году в школы вернулись словесные оценки («удовлетворительно», «неудовлетворительно», «хорошо» и «отлично»), а вслед за ними, в 1944 году и привычные баллы. Указывалось, что это осуществляется «в целях более четкой и точной оценки успеваемости и поведения учащихся, повышения требовательности к качеству знаний».
Данная шкала отметок органично вписывалась в установленный в результате реформ 30-40-х гг. в СССР тип школы, который условно называют «сталинской гимназией»: с раздельным обучением, отсутствием трудовой подготовки, преимущественно вербальным характером обучения, жесткой дисциплиной. Однако по-прежнему налицо было смешение оценки и отметки знаний. Эти понятия трактовались как синонимы, что и порождало серьезные противоречия в образовательной деятельности.
С конца 50-х - начала 60-х гг. в условиях определенной трансформации и гуманизации образовательной системы нашей страны с одной стороны усилилась критика сложившейся практики оценивания школьников, прежде всего, за ее авторитарный характер, а с другой - начали осуществляться продуктивные поиски в направлении совершенствования балльной системы.
В 1960-е - 90-е годы XX вв. сложились три основные подхода к модернизации и гуманизации балльной отметки используемой в большей или меньшей степени в рамках традиционной классно-урочной системы.
Прежде всего, это творческие поиски липецких педагогов в начале 1960-х годов получившие оформление в понятии «поурочный балл». Предлагалось оценивать в совокупности все виды активности ученика на уроке, предоставить ему возможность для исправления первоначального, возможно неудачного ответа. Подобный подход, несомненно, играл стимулирующе-мотивационную роль, усиливал познавательный интерес школьников и существенно нивелировал негативные стороны отметки. Не удивительно, что «поурочный балл» был положительно принят учительством, с успехом очень широко применялся, а в 1962-63-м гг. даже обязательно и повсеместно.
Модификацией поурочного балла явился его пролонгированный вариант, когда за отдельные небольшие ответы, дополнения, частные работы каждая из которых не «тянула» на пятерку, выставлялось определенное количество плюсов (как правило, от одного до трех). В результате включался механизм своеобразного накопления, когда на протяжении недели-двух учащийся при известном рвении мог оформить свои плюсы в полноценную пятерку. Такой прием эффективно стимулировал учащихся, особенно в 8 (9) классе, когда их активность на уроке обычно достигала низшей точки.
Как видно, эти и подобные приемы не выходили за рамки пятибалльной шкалы и поэтому вполне соответствовали традиционной системе.В 1990-е в различных учебных заведениях стали в опытно-экспериментальном ключе апробироваться новые подходы к оцениванию познавательной деятельности школьников. Они заключались в переходе от пятибалльной на многобалльную систему (от 100 до 1000), известную как модульно-рейтинговую.
Смысл ее заключался в том, что каждое задание в зависимости от сложности, нестандартности, креативности оценивалось по определенной, пропорционально увеличивающейся шкале. При этом ученик мог выбрать задание в соответствии с самооценкой, уровнем притязаний и амбиций.
Использовались и различные методики оценивания познавательной деятельности школьников по конечным результатам. Одной из таких форм является сдача старшеклассниками в конце полугодия всего освоенного материала в ходе зачетной недели и соответственно получение зачета или не зачета. Преимущество данного подхода в его аналогичности вузовской системе обучения, в которую предстоит перейти большинству старшеклассников. Однако на практике наблюдались и характерные для такой системы оценивания недостатки - ученики по студенчески «откладывали все на потом» и тщетно пытались в течение зачетной недели овладеть непосильным для них объемом материала.
В конце 90-х гг. стали применяться подходы к оцениванию знаний распространенные в США. Такая система получила название учебное портфолио. Суть ее заключается в том, что организуется накопление, отбор и анализ образцов и продуктов учебно-познавательной деятельности ученика, а также соответствующих информационных материалов из внешних источников (от учителей, одноклассников, родителей, общественности и др.). На основе этого проводится всесторонняя количественная и качественная оценка уровня обученности данного ученика и дальнейшая коррекция процесса обучения.
Однако наряду с тремя охарактеризованными подходами к отметке и оценке знаний учащихся, в отечественной педагогике существует уже сорокапятилетний успешный опыт, осуществленный группой педагогов и психологов под руководством Ш.А. Амонашвили, в результате которого разработана система обучения в начальной школе не предусматривающая вообще отметок. В обобщенном виде результаты творческого поиска представлены в работах Ш.А. Амонашвили «Обучение. Оценка. Отметка» и «Школа жизни». В педагогической науке такой подход известен как содержательная (качественная) оценка знаний.
Все же необходимо понимать, что предложенные Ш.А. Амонашвили подходы целиком отвечают гуманистической педагогике и трудно на практике совместимы с решением проблемы отметки в массовой школе в рамках традиционной авторитарной классно-урочной системы.
В начале XXI века в русле общего процесса модернизации российского образования вполне закономерно возник вопрос о необходимости модификации существующей пятибалльной шкалы
Московская школа №1804 пошла по наиболее простому пути, заменив пятибалльную систему 12-ти бальной, которая, по мнению педагогов, позволит расширить возможности отметок. В московской школе №149 учителя математики по своему предмету ввели 20-ти бальную систему отметок, взяв за основу французскую систему обучения.
Но, какую бы систему отметок ни выбрали школы, отказавшись от традиционной оценки, все они исходят из одного убеждения: современной педагогике тесно в рамках пятибалльной системы, которая не способна настолько же полно отразить картину успеваемости ученика, как, скажем 20- или 10-ти бальная система. Поэтому, в зависимости от особенности учебного заведения, учителя изобретают собственные буквенные или цифровые обозначения, главное - расширить возможности самой цифры или буквы, чтобы они не превращались для детей в ярлыки (двоечник-отличник), а содержали в себе информацию о действительной успеваемости школьника.
По другому обстоит дело со школами, которые вводят так называемые «безотметочные оценки», т.к. убеждены, что отметка - это наиболее удобный (для учителей и родителей) и в то же время бестолковый (по отношению к ученику) способ оценки. Более того, в школе №91 убеждены, что отметка вредна для самого школьника, который привыкает совершать усилия не ради достижений, а ради учительской оценки, тем самым попадая от нее в психологическую зависимость. Любая отметка навязана школьнику извне и поэтому мешает развитию самооценки. Педагоги стремятся к тому, чтобы каждое свое усилие школьник оценивал самостоятельно и максимально объективно. Коллектив этой школы не отказывается полностью от оценок, а чередуют системы оценок (то 5-ти бальная, то 10-ти бальная, то вообще абстрактные звездочки).
Но, вероятно, отмена устаревшей пятибалльной системы так и останется личным делом каждой школы. А точнее, личным делом учителей, на которых государство в очередной раз переложило ответственность за знания своих юных граждан.
II. Педагогическая оценка: сущность, проблемы, виды
2.1 Понятие педагогической оценки. Функции оценки
Несмотря на то, что система оценок знаний применяется длительное время, основные положения до сих пор не разработаны.
Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме оценивания успешности учебной деятельности учащихся выявил ряд работ, в которых понятие «оценка» рассматривается с социальных позиций (К.А. Альбуханова-Славская, А.А. Бодалев, В.В. Власенко, Г.И. Мальковская, Н.А. Русина, Н.В. Селезнев). Так, Л.И. Божович, Н.Г. Морозова, Л.С. Славина понимают школьную оценку знаний как тот объективный критерий, которым определяется общественное суждение о школьнике. К.А. Альбуханова-Славская пишет, что социальный аспект оценки определяется тем, что оценка «отвечает потребности в общении, познании своего «я» глазами других».
По мнению Н.В. Селезнева, «педагогическая оценка выражает... интересы общества, выполняет функции значимого надзора за учащимися», т.к. «контролирует именно общество, а не учитель». Автор указывает, что наличие оценки в учебно-воспитательном процессе диктуется «потребностями общества в определенном типе личности». Р.Ф. Кривошаповой и О.Ф. Силютиной оценка понимается как развернутое, глубоко мотивированное отношение учителя и коллектива класса к результатам достижений каждого учащегося. Н.А. Батурин считает, что оценка - это психический процесс отражения объект-объектных, субъект-субъектных и субъект-объектных отношений превосходства и предпочтения, который реализуется в ходе сравнения предмета оценки и оценочного основания. Не обращаясь к другим примерам, заметим, что при многообразии трактовок сущности и роли оценки, в психолого-педагогической литературе имеет место понимание предмета оценки, во-первых, как индивидуально-личностных качеств учащегося и, во-вторых, как результатов его учебной деятельности.
Итак, оценка - это определение и выражение в условных знаках-баллах, а также в оценочных суждениях учителя степени усвоения учащимися знаний, умений и навыков, установленных программой, уровня прилежания и состояния дисциплины. Оценке подлежат устные ответы, письменные, контрольные, практические, графические работы, а так же труд в мастерских, на производстве и пришкольном участке. В ней учитывается правильность ответа по содержанию, его полнота и последовательность, точность формулировок, прочность и сознательность усвоения знаний, их связь с практикой, профессиональная подготовка и качество изделий. Оцениваются также отношение учащегося к учению, выполнение Устава общеобразовательного учреждения и Правил для учащихся, и других норм поведения.
Содержательная оценка - это процесс соотнесения хода или результата деятельности с намеченным эталоном для: а) установления уровня и качества продвижения ученика в учении и б) определения и принятия задач для дальнейшего продвижения. Такая оценка одновременно становится стимулирующей для школьника, т.к. усиливает, укрепляет, конкретизирует мотивы его учебно-познавательной деятельности, наполняет его верой в свои силы и надеждой на успех. Содержательная оценка бывает внешней, когда ее осуществляет учитель или другой ученик, и внутренней, когда ее дает себе сам ученик. Оценочно-контролирующие операции осуществляются на основе эталона. Эталон - это образец процесса учебно-познавательной деятельности, ее ступеней и результата. Заданные и формируемые сначала извне, эталоны в дальнейшем определяются в виде знаний, опыта, умений, становятся тем самым основой внутренней оценки. Эталон должен обладать ясностью, реальностью, точностью и полнотой.
Оценка учителя не сразу приобретает для школьника содержательный смысл. Для этого необходимы такие условия:
эталон, которым оперирует учитель в своей оценочной деятельности в отношении школьника, должен быть понятен самому школьнику; важно, чтобы представления учителя и школьника об оцениваемом объекте совпадали;
доверие школьника к учителю и его оценкам.
Разные способы организации внешней оценки (коллективная оценка, взаимооценка одноклассников), основанные на доверии к ученику, уважении его личности, вере в его силы, формируют в нем серьёзное, заинтересованное отношение к критике, укрепляют чувство собственной значимости в коллективе, осознание заботы о нем товарищей, учителей. При формировании внутренней содержательной самооценки учеником своей учебной деятельности особое значение приобретает раскрытие школьнику смысла, цели учения, образования. Дело в том, что школьник, как правило, ориентируется на внешние, а не на внутренние стороны жизни. Суть же учения - преобразование личности учащихся, путем присвоения им знаний, умений и навыков, способов мышления и деятельности.
В силу того, что воздействие оценки на развитие школьника многосторонне, она может обладать многими функциями.
По Б.Г. Ананьеву оценка может быть:
ориентирующей, воздействующей на умственную работу школьника, содействующей осознанию учеником процесса этой работы и пониманию им собственных знаний;
стимулирующей, воздействующей на аффективно-волевую сферу посредством переживания успеха и неуспеха, формирования притязаний и намерений, поступков и отношений;
воспитывающей - под непосредственным влиянием отметки происходит «ускорение или замедление темпов умственной работы, качественные сдвиги (изменение приемов работы), изменение в структуре апперцепции, преобразование интеллектуальных механизмов».
Благодаря этому оценка воздействует на интеллектуальную и аффективно-волевую сферы, т.е. на личность школьника в целом. Педагогическая оценка воздействует на изменение отношений и мнений, существующих в школе между классом и школьником.
Под влиянием оценочных воздействий у детей формируется такие важные качества личности как самооценка и уровень притязаний. В этой связи оценка действует по принципу изменения самооценки, т.е. изменения мнений и отношений к личности со стороны членов социальной группы, а оценочные и самооценочные воздействия являются сильным корректирующим фактором поведения и деятельности личности.
По А.И. Липкиной, возрастная динамика самооценки учащихся детерминирована не столько их объективными возможностями, сколько влиянием оценочных воздействий учителя и учеников класса. При этом указывается, что ситуация успеха или неуспеха в учебной деятельности, подкрепляемая низкими или высокими отметками учителя, неуклонно ведет к изменению уровня притязаний учащихся.
Оценочная позиция двоечника или отличника уже к четвертому классу, по А.И. Липкиной, приобретает в их деятельности значение глобального фактора, распространяющегося на весь процесс учения, в том числе и получение отметки учеником. Б.Г. Ананьев считает, что разный уровень требований педагога к учащимся с разной успеваемостью формирует у них разный уровень притязаний. Так, сильные ученики в текущей работе высоко оцениваются педагогами и поэтому образуют высокий уровень притязаний, очень часто влекущий за собой переоценку собственных знаний и задержку в дальнейшем качественном продвижении.
Слабые учащиеся в текущей работе оцениваются педагогами низко, что способствует формированию у них низкого уровня притязаний: притязания стимулируются лишь четвертным учетом, имеющим для них слабо ответственное значение, их напряженная работа в этот период дает обычно относительное продвижение, учитываемое в оценке педагогом.
Общая тенденция многих работ по проблеме оценивания успешности учебной деятельности учащихся состоит в том, что одной из ведущих функций оценки называется контроль как условие формирования знаний и умений у обучающихся (П.Я. Гальперин, 1985; Н.В. Кузьмина, 1993; А.А. Реан, 1993; В.А. Якунин, 1988 и др.). Это объясняется тем, что контроль, согласно теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, 1985), входит в состав оценочных действий как одна из его функциональных частей. Вместе с тем контроль выступает в качестве основы формирования способности учащегося к вниманию и развитию психических познавательных процессов.
В психолого-педагогической литературе по проблеме оценивания успешности учебной деятельности учащихся выделяются и такие функции оценки как: образовательная, воспитывающая (Г.И. Щукина, 1977), информационная (С.П. Безносов, 1982), направляющая (А.Г. Долманов, 1991), мотивационная (К.В. Сапегин, 1994), поучительная (Т. Новацкий, 1979) и другие.
2.2 Отметка как количественный измеритель уровня знаний и умений учащихся
Условным отражение оценки является отметка, обычно выраженная в баллах.
В отличие от других способов оценивания, отметки учащихся фиксируются в школьной документации - классных журналах, протоколах экзаменов, ведомостях, а также в личной документации учащихся - дневниках, свидетельствах, аттестатах, специально выдаваемых справках.
Исторический анализ показал, что зачастую под отметкой в российском образовании понималась оценка и наоборот. Шкала отметок и жестка и формальна. Её главная задача - установить уровень (степень) усвоения школьником единообразной государственной программы образовательного стандарта. Она проста в использовании, понятна всем субъектам образовательного процесса.
Оценка же может быть максимально разнообразной, вариативной. Главная задача оценки (и в этом ее основное отличие от отметки) - определить характер личных усилий учащихся, установить глубину и объем индивидуальных занятий, содействовать корректировке мотивационно-потребностной сферы ученика, сравнивающего себя с неким эталоном школьника, достижениями других учащихся, самим собой некоторое время назад. Этой задачи отметка не решает.
Оценка всегда направлена «во внутрь» личности школьника, а отметка обращена во вне, в социум. Оценка эмоциональна, отметка - подчеркнуто формализована. Еще одним спорным вопросом в теории и практике школьного образования является проблема объективности школьных бальных оценок. В методике преподавания считается, что для объективного оценивания ответа ученика требуется лишь строго следовать заданным нормам, которые содержатся в «Программах средней общеобразовательной школы». Однако, даже первоначальный анализ выявляет размытость норм отметок, к тому же, в указанной инструкции нет ни одного количественного критерия. О какой объективности может идти речь?
В официальной педагогике считается, что на оценку не должны влиять настроение учителя, личная симпатия к ученику или антипатия.
Исследования показали, что объективность выставляемых отметок зависит от мастерства учителя, т.к. опытные учителя имеют в своем арсенале много методических приемов и средств и способны учитывать большое количество факторов (критериев) при оценке.
Итак, отметка, являясь частным случаем оценки, несет на себе в учебно-воспитательном процессе все ее функции, как-то: стимулирующую, ориентирующую, контролирующую, прогностическую, мотивационную, воспитывающую и др.
Вместе с тем, являясь самостоятельным феноменом в учебном процессе, отметка выполняет и специфические функции. Рассмотрим их (см. приложение 1).
Отметка, в отличие от других форм педагогической оценки, обладает юридической силой. Эта функция отметки усиливается в связи с отменой в настоящее время в учебных заведениях характеристик учащихся. Аттестат с отметками является единственным документом, при получении которого учащиеся имеют право сдавать экзамены в высшие учебные заведения.
Ряд авторов отмечают, что отметка выполняет социальную функцию: благодаря отметке ребенок начинает сознавать общественный, государственный смысл учения, в результате чего он начинает вкладывать этот общественный смысл в понятие своего долга перед родителями, школой, обществом. Это способствует формированию у ребенка общественного сознания.
Являясь показателем успешности учебной деятельности школьников, отметка вместе с тем выступает как характеристика деятельности учителя как методиста и предметника.
Анализ отметок учащегося по отдельной учебной дисциплине выявляет следующую динамику успеваемости: растущая, колеблющаяся падающая, стабильная. По А.П. Беляевой, при правильном соотношении объема, сложности изучаемого учебного материала и времени, отведенного учителем на его изучение, динамика успеваемости школьников должна быть стабильной или растущей.
Выявленные отклонения позволяют выявить недостатки в структуре учебной деятельности, критические темы. Учет успеваемости по изученной теме позволяет учителю сделать вывод о работе отдельных учащихся и класса в целом.
Л.И. Божович, анализируя динамику отметок, считает, что многовершинность кривой отметок, ее подъем в конце четверти свидетельствует о доминировании мотива отметки и является показателем «погони за отметками».
Таким образом, отметка - самостоятельный феномен в учебно-воспитательном процессе, призванный выражать успеваемость учащихся.
2.3 Критерии педагогической оценки
Критерий - (от греч. krition - средство для суждения) - признак на основании которого производится оценка, средство проверки, мерило оценки. В теории познания - признак истинности или ложности положения.
Критерии составляют основу оценочной деятельности, они служат ее ориентиром. «Оценивая результаты собственных действий, - пишут американские психологи, - вы, как правило, сравниваете их с определенным критерием, в качестве которого может выступать прошлый опыт ваших собственных достижений. Когда в качестве образца для сравнения выбирается собственный прошлый опыт субъекта, то говорят об автономных критериях. Когда же собственные результаты сравнивают с достижениями других людей, то говорят о критериях социального сравнения». Однако суть критериев следует понимать более широко. Во-первых, при оценке происходит не только сравнение, но и целое суждение, догадка, намечаются новые задачи и т.д. Во-вторых, критериями служат не только образцы собственного прошлого опыта или образцы достижений других людей, но и образцы другого рода или другого происхождения. В приведенной цитате важно заметить то обстоятельство, что без критериев оценочная деятельность невозможна. Без них оценка не может приобрести для ребенка содержательный смысл, и потому она не может стать источником внутреннего стимулирования.
Что такое критерии в этом контексте? Критерии - в первую очередь образец той материальной или идеальной действительности, которая составляет содержание обучения и подлежит усвоению школьниками. Далее, критерии есть образец тех процессов, учебно-познавательная деятельность и ее отдельные компоненты, умение, навык, мыслительная операция, способ деятельности и т. д., с помощью которых ребенок учится, присваивает человеческую культуру. Наконец, критерии есть основа для оценочной деятельности, аналитических и оценочных суждений для поиска других критериев. Критерии могут выступать в материальных (натурально), материализованных (символы, знаки, схемы, рисунки и т.д.), идеальных (вкус, точка зрения, отношение, представление, воображение, опыт и т.д.), устных и письменных формах. Они могут быть объективно реальными, то есть общественно признанными, или субъективно реальными, то есть плодами воображения и творчества, личностного идеала и представлений, личностного опыта и т.д.
Вечный вопрос о том, что хорошо и что плохо, что очень хорошо и что очень плохо, может быть разрешен только на базе критериев и отношений человека к ним. Люди в своей трудовой деятельности, в творчестве, в научном поиске, в общении друг с другом постоянно оперируют критериями: или выдвигают и обосновывают их, или имеют их в виду. Без наличия критериев обмен информацией между людьми не может состояться, без них все формы человеческой деятельности распадутся, люди не смогут объясняться друг с другом. Обычный вопрос, который возникает в разговоре между людьми, в обсуждении ими каких-либо проблем - «Что вы имеете в виду?» - означает именно то, что из-за неясности критериев понять полный смысл передаваемой информации сложно, а порой даже невозможно.
Ясность, точность, полнота критериев оценки есть главнейшие мерила, по которым можно судить о качестве оценочной деятельности, о содержательности оценочных выводов и заключений.
Но все это из сферы жизни взрослых.Как же быть взрослому с ребенком или ребенку со взрослым, тем более если этот взрослый является учителем, а ребенок - его учеником?
В процессе авторитарного обучения происходит следующее: учитель передает своим ученикам одну часть критериев, составляющих суть учебных программ; учит он основам наук по принципу: смотри и слушай внимательно, делай и думай со мной вместе, делай и думай, как я. Так он показывает, скажем, образцы письма букв, образцы чтения, образцы сложения и вычитания, решения задач и примеров, указывает на примеры поведения, достойные подражания и т.д.
В традиционной дидактике и школьной практике прочно бытует мнение о том, что младшим школьникам нельзя показывать ошибочные формы того, что подлежит усвоению, ибо в силу, якобы, сильной впечатлительности и обостренной памяти ребенка показанная ему ошибочная форма может засесть в нем как правильная.
Итак, какую же группу критериев учитель не раскрывает своим ученикам и не возбуждает мотивационное отношение к ним? Это есть группа критериев, связанных с оценочными суждениями, с оценочной деятельностью. Возьмем пример из процесса усвоения детьми письма букв. Как это происходит? Обычная картина этого процесса такова: учитель показывает букву, пишет ее на доске, объясняет процесс ее написания, повторяет это несколько раз; вызывает двух-трех учеников к доске, чтобы те написали ту же самую букву и объяснили, как надо ее писать; далее дети пишут эту букву в своих тетрадях, подражая образцу, который учитель записал каждому. Упражняясь таким образом, дети усваивают навык письма, а учитель все больше заботится о том, чтобы письмо детей было каллиграфическим, красивым. Ребенку становится ясным, что такое красивое письмо, он среди нескольких образцов письма своих товарищей может указать, какой из них более красивый, и о своем письме тоже может судить - красивое оно или нет. Таким образом, критерии в этой сфере у него возникают. Стало быть, чего еще нужно - так возьми и пиши красиво! Но для ребенка остается загадкой (он даже не догадывается, что есть такая загадка, разгадка которой так ему нужна) - как идти к этим критериям, как учитель ведет его к нему, что у учителя имеется в виду, чего он от него хочет, когда ему «одно и то же тысячу раз объясняет»: «Смотри, как я пишу... начинаю с этой линии, закругляю... пиши такие же буквы...» Ребенок, конечно, рад, когда учитель скажет ему: «Молодец, ты исправляешь свое письмо!..» Но ему неизвестно, с чем учитель сравнивает его продвижение, почему он так оценил результаты его сегодняшних стараний. И так как, с одной стороны, младший школьник доверяет учителю, принимает его авторитет, с другой же у него самого нет мотива сомневаться в оценке учителя, то получается, что знания, умения, навыки образуются и развиваются у него через неполную, неполноценную учебную деятельность, так сказать, под диктовку, через мало осознанные и долгие упражнения, эту деятельность познавательной не назовешь, так как в ней мало поискового элемента, личностного подхода. Это в лучшем случае есть учение, похожее на хождение по темному лабиринту. Вот почему авторитарная педагогика нуждается в том, чтобы дети проявляли внимание, следовали наставлениям учителя, слушались его, не задавали лишних вопросов.
Критерии бывают разного рода, Амонашвили предлагает сгруппировать их по восходящей, иерархической линии. В первую группу включаются критерии первоначальных достижений, во вторую группу - критерии промежуточных достижений, в третью - критерии конечных достижений. Нужно, чтобы критерии, будь они начального, промежуточного или конечного результата, были заранее заложены в учебно-познавательную задачу. Говоря иначе, при создании, разработке, обдумывании учебно-познавательной задачи, учителя обязаны позаботиться о том:
как сделать, чтобы учебно-познавательная задача, сохраняя уровни трудностей и, таким образом, опасность возможных неудач одних детей, все же вела их к успеху, от маленького успеха к большому; как сделать, чтобы возможные неудачи в решении этой задачи не гасили в детях оптимизма в связи с будущими успехами;
какие трудности и в каких формах заложить нам в учебно-познавательную задачу, чтобы они мотивировали, поощряли движение познавательных сил ребенка, держали эти силы на пределе возможностей;
в каких формах объяснить ребенку, что действительным продуктом, который он получаем от решения учебно-познавательной задачи, является то, что остается в нем: знания, умения, развитость;
на наличие в ребенке какого в конкретно-содержательном смысле оценочного компонента мы можем надеяться, когда предлагаем ему ту или иную учебно-познавательную задачу;
как сделать, чтобы учебно-познавательная задача и по форме, и по содержанию была изящной, привлекательной, задевающей любознательность и интересы ребенка;
какими должны быть наше участие, уровень нашей помощи в процессе решения ребенком предложенной нами учебно-познавательной задачи, как мы должны исполнять нашу сотрудническую функцию при решении задачи.
Таким образом, учебно-познавательная деятельность ребенка направлена на преобразование самого ребенка; это значит: главным результатом решения учебно-познавательной задачи следует считать не правильное решение самой задачи, а те сдвиги в развитии, углублении знаний, в овладении способами деятельности, в общем, те новообразования, которые остаются в ребенке как его личностное достояние, его личностное качество; формальный результат решения задачи важен постольку, поскольку по нему можно судить о качественных сдвигах в ребенке.
Оценочный компонент в учебно-познавательной деятельности служит ориентиром и регулятором этой деятельности; чем более он будет развит и богат критериями оценки, тем большего успеха будет достигать ребенок в учении.
Критерии составляют основу оценочных актов, которые совершаются в процессе учебно-познавательной деятельности; посредством соотнесения хода деятельности и ее промежуточных результатов с промежуточными критериями и выяснения того, насколько они схожи и насколько они расходятся, в чем именно это сходство или различие обнаруживается, определяется суть содержательной оценки.
Содержательная оценка вселяет в ребенка уверенность, освобождает его от переживания страха из-за неудач и ошибок, помогает ему корректировать ход учебно-познавательной деятельности.
Оценочный компонент, оценочные акты, содержательность оценок создают внутри стимулирующие источники для учебно-познавательной деятельности ребенка, они углубляют, конкретизируют и придают «жизненный смысл» мотивам учения, делают эти мотивы адекватными для учения и познания.
Заключение
Сознательное формирование своего стиля ПО возможно при определенном уровне развития способности к самоанализу профессиональной деятельности. Педагоги в этом случае в ходе профессионального взаимодействия с детьми целенаправленно ищут, отбирают и накапливают средства и способы общения, которые обеспечивают оптимальную результативность во взаимодействии с детьми и соответствуют их индивидуальности. Это в свою очередь приносит эмоциональное удовлетворение, приводит к переживанию психологического комфорта.
Постепенно происходит стабилизация состава средств и способов осуществления коммуникативной деятельности, складывается определенная устойчивая целостная структура, а именно - индивидуальный стиль педагогического общения. В ходе стихийной выработки стиля педагог также использует известные средства и способы общения, которые кажутся ему наиболее эффективными, индивидуально удобными.
В дальнейшем происходит стабилизация этих средств и способов общения, стихийно складывается индивидуальный стиль общения, субъективно удобный, но не всегда профессионально оптимальный, так как воспитатель не уделяет должного внимания анализу целесообразности используемых средств и способов деятельности с точки зрения требований деятельности. Чем раньше педагог осознает необходимость формирования своего стиля, тем больше окажется возможностей для формирования позитивного стиля, тем эффективнее будет протекать процесс становления его как профессионала.
Библиография
Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия (3CD), ООО «Кирилл и Мефодий», 2006г.
Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение.- М.: Педагогика, 1997.- 276с.
Немов Р.С. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 2 кн. Кн. 1. Общие основы психологии.- М.: Просвещение: Владос, 1994.- 576с.
Психология и педагогика: Учебное пособие/ Николаенко В.М., Залесов Г.М., Андрюшина Т.В. и др.; Отв. ред. канд. филос. наук, доцент В.М. Николаенко.- М.: ИНФРА-М; Новосибирск: НГАЭиУ, 2000.- 175с.
Педагогика: Словарь/ Под общ. ред. А.В. Петровского.- М.: 1990.
Фридман Л.М. Психология в современной школе. Для руководителей и работников образования.- М.: ТЦ «Сфера», 2001.- 224с.