Министерство образования и науки Республики Казахстан

Карагандинский Государственный Университет им. Е.А. Букетова

Педагогический факультет

Кафедра ТиМДиППП

Методы обучения в современной школе

Курсовая работа по педагогике

Выполнила: ст-ка гр. ПиП-12

Шварц О.

Проверил: преподаватель

______________________

Караганда 2009г.

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы методов обучения в современной школе

1.1 Понятие о методе обучения

1.2 Классификации методов обучения

Глава 2. Характеристика методов обучения в современной школе

2.1 Традиционные методы обучения в школе

2.2 Игровые и развивающие методы обучения в современной школе

2.3 Компьютерное и дистанционное обучение в школе

Заключение

Список литературы

Введение

Школьное образование имеет большую прерогативу в развитии человека, которое должно дать адекватные знания и соответствующее воспитание в процессе становления личности школьника как полноправного социального члена общества, так как данный возрастной период определяет большую потенциальную перспективу разностороннего развития ребенка.

Актуальность. Сегодня главная цель средней общеобразовательной школы – способствовать умственному, нравственному, эмоциональному и физическому развитию личности используя различные для этого методы обучения.

Метод обучения - понятие весьма сложное и неоднозначное. До сих пор ученые, занимающиеся этой проблемой, не пришли к единому пониманию и толкованию сути этой педагогической категории. И дело не в том, что этой проблеме уделялось недостаточно внимания. Проблема состоит в многогранности этого понятия. В переводе с греческого methodos означает "путь исследования, теория", иначе - способ достижения какой-либо цели или решения конкретной задачи. И. Ф. Харламов понимает под методами обучения "способы обучающей работы учителя и организации учебно-познавательной деятельности учащихся по решению различных дидактических задач, направленных на овладение изучаемым материалом". Н. В. Савин считает, что "методы обучения - это способы совместной деятельности учителя и учащихся, направленные на решение задач обучения".

Современные достижения компьютерной техники убедительно доказывают нам, что под методами обучения можно понимать и "способ организации познавательной деятельности учащихся" (Т. А. Ильина) вообще без участия учителя. Таким образом, на современном этапе развития педагогики наиболее адекватным представляется следующее определение: методы обучения - это способы организации учебно-познавательной деятельности ученика с заранее определенными задачами, уровнями познавательной активности, учебными действиями и ожидаемыми результатами для достижения дидактических целей. (8, 129)

В первобытном обществе и в древние времена преобладали методы обучения, основанные на подражании. Наблюдение и повторение действий взрослых оказывались доминирующими в процессе передачи опыта. По мере усложнения освоенных человеком действий и расширения объема накопленных знаний простое подражание уже не могло обеспечить достаточный уровень и качество усвоения ребенком необходимого культурного опыта. Поэтому человек был просто вынужден перейти к словесным методам обучения. Это явилось своеобразной поворотной вехой в истории образования; теперь стало возможным передавать большой массив знаний за короткое время. В обязанности ученика входило аккуратное заучивание передаваемой ему информации. В эпоху великих географических открытий и научных изобретений объем культурного наследия человечества настолько возрос, что догматические методы с трудом справлялись с поставленной задачей. Общество нуждалось в людях, которые не только зазубривали закономерности, но и могли их применять. Следовательно, максимального развития достигли методы наглядного обучения, помогающие на практике применять полученные знания. Уход в сторону гуманитарных принципов и идеалов приводит к исчезновению авторитарных методов обучения, и на смену им приходят методы усиления мотивации учащихся. Побудить ребенка учиться теперь должны были не розги, а заинтересованность в учебе и результатах. Дальнейший поиск привел к широкому распространению так называемых проблемных методов обучения, основанных на самостоятельном движении учащегося к знаниям. Развитие же гуманитарных наук, в первую очередь психологии, привело общество к пониманию того, что ребенок нуждается не только в обучении, но и в развитии своих внутренних способностей и индивидуальности, одним словом, самоактуализации. Это послужило основой для разработки и широкого применения методов развивающего обучения. Таким образом, из эволюции методов обучения можно сделать три следующих вывода:

1. Ни один отдельно взятый метод не может обеспечить необходимых результатов в полном объеме.

2. Вытекает из предыдущего; хороших результатов можно добиться лишь при использовании целого ряда методов.

3. Наибольшего эффекта можно достигнуть, используя не разнонаправленные, а дополняющие друг друга методы, составляющие систему.

Цель курсовой работы – исследовать методы обучения в современной школе.

В соответствии с поставленной целью были сформулированы следующие задачи:

рассмотреть теоретические основы методов обучения;

изучить характерные черты некоторых методов обучения в современной школе.

Глава 1. Теоретические основы методов обучения в современной школе

1.1 Понятие о методе обучения

метод обучение школа

Метод обучения является одном из главных компонентов процесса обучения. Если не применять различные методы, то нельзя будет реализовать цели и задачи обучения. Именно поэтому такое большое внимание исследователи уделяют выяснению, как их сущности, так и функциям.

В наше время развитию творческих способностей ребенка, его познавательным потребностям и особенностям мировоззрения необходимо уделять большое внимание. О важности методов обучения писал А.В. Луначарский: «От метода преподавания зависит, будет ли оно возбуждать в ребенке скуку, будет ли преподавание скользить по поверхности детского мозга, не оставляя на нем почти никакого следа, или, наоборот, это преподавание будет восприниматься радостно, как часть детской игры, как часть детской жизни, сольется с психикой ребенка, станет его плотью и кровью. От метода преподавания зависит, будет ли класс смотреть на занятия как на каторгу и противопоставлять им свою детскую живость в виде шалостей и каверз или класс этот будет спаян единством интересной работы и проникнут благородной дружбой к своему руководителю. Незаметно методы преподавания переходят в методы воспитания. Одно и другое связано теснейшим образом. А воспитание еще более чем преподавание, должно базироваться на знании психологии ребенка, на живом усвоении новейших методов». (17, 126)

Методы обучения — это сложное явление. То, какими они будут, напрямую зависит от целей и задач обучения. Методы определяются, прежде всего, эффективностью приемов обучения и преподавания.

Вообще методом называется способ, или система приемов, с помощью которых достигается та или иная цель при выполнении определенной операции. Так что при определении сущности метода можно выявить два характерных его признака. Во-первых, здесь следует говорить о признаке целенаправленности действия, а во-вторых, о признаке его регуляции. Это так называемые стандартные характеристики метода вообще. Но есть и специфические, имеющие отношение лишь к методу обучения. К таковым, прежде всего, относятся:

некие формы движения познавательной деятельности;

какие-либо способы обмена информацией между учителями и учениками;

стимулирование и мотивирование учебно-познавательной деятельности учеников;

контроль за процессом обучения;

управление познавательной деятельностью учеников;

раскрытие содержания знания в учебном заведении.

Причем успех осуществления метода на практике и степень его эффективности напрямую зависят от усилий не только учителя, но и самого ученика.

Исходя из наличия многочисленных признаков можно дать несколько определений понятию метода обучения. Согласно одной из точек зрения, метод обучения — способ организации и управления учебно-познавательной деятельностью. Если подойти к определению с точки зрения логики, то метод обучения можно назвать логическим способом, который помогает овладевать определенными навыками, знаниями и умениями. Но каждое из этих определений характеризует лишь одну сторону метода обучения. Наиболее полно понятие было определено на научно-практической конференции в 1978 г. Согласно ей методами обучения называются «упорядоченные способы взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленные на достижение целей образования, воспитания и развития школьников».

Логический подход к определению метода обучения был предложен еще в дореволюционные годы. Позднее в защиту этого подхода выступал МЛ. Данилов. Он был твердо уверен в том, что метод обучения — это «применяемый учителем логический способ, посредством которого учащиеся сознательно усваивают знания и овладевают умениями и навыками». Однако многие исследователи не согласны с этой точкой зрения, справедливо утверждая, что должны учитываться и психические процессы у детей разного возраста. Именно поэтому для успешного достижения результатов обучения так важно воздействовать на развитие психической деятельности. (19, 115)

В рамках этого вопроса интересна и точка зрения Е.И. Петровского, который подходил к определению содержания и сущности методов обучения с общефилософской точки зрения. Он предлагал различать в методах обучения две категории — форму и содержание. Исходя из этого исследователь представлял метод обучения как «форму содержания обучения, соответствующую ближайшей дидактической цели, которую в данный момент обучения ставит учитель перед собой и учащимися». (19, 120)

Существуют и другие концепции содержания обучения. Согласно одной из них методы обучения рассматриваются «как способы организации познавательной деятельности учащихся, обеспечивающие овладение знаниями, методами познания и практической деятельностью». Для специальных и гуманитарных наук методы обучения будут различными. Так, например, в биологии обязательно должны присутствовать эксперименты, исследования и наблюдения. При преподавании истории непременным условием должна быть работа со справочниками, газетами, журналами, составление схем, т.е. большая исследовательская деятельность, направленная на изучение исторических памятников. Без этой составляющей историю изучать невозможно. Изучая литературу, невозможно обойтись без глубокого анализа текста, исследования биографии самого писателя, исторической эпохи, в которой он жил.

Принято различать методы учения и преподавания. Методы обучения содержат не только способы, но и описание того, как организовывать обучающую деятельность. Причем для обучения может быть выбран любой метод, все зависит от того, каких целей он хочет достичь. Хотя иногда для достижения успеха в обучающей деятельности необходим один определенный метод, а другие оказываются неэффективными.

Метод обучения зависит:

1) от цели урока. Например, учащимся 5 класса необходимо усвоить спряжение глаголов. В этом случае ни беседа, ни связное повторение не поможет ученикам их закрепить. В этом случае самым действенным методом будет самостоятельная работа учеников, допустим, выполнение упражнений;

2) от этапа урока. Так, на начальном этапе — в период объяснения нового материала — используется метод беседы или сведения, данные в новой теме, предлагаются для домашнего закрепления. Следовательно, на занятии ученики уже будут понимать, о чем идет речь. Чтобы закрепить материал, предлагается выполнить ряд упражнений дома, вспомнить пройденное ранее. Помогает и беседа учителя с учениками;

3) от содержания обучения. Каждый предмет обладает своими специфическими особенностями, соответственно, для его освоения требуется определенный метод. Например, при изучении физики и химии ученикам предлагается сделать ряд лабораторных работ. Благодаря этому они могут закрепить и применить полученные теоретические знания; 4) от психических особенностей и возможностей учеников. У учеников старшего и младшего возраста они будут различными. Маленькие дети очень быстро устают делать одно и то же долгое время, поэтому использовать один метод в работе с ними нецелесообразно. В этом случае лучше чередовать способы воздействия. Можно использовать метод игры, так как у младших школьников высока потребность в моторной деятельности. Но здесь учителю следует постоянно следить за тем, чтобы используемые методы отвечали целям обучения; 5) от местных условий. Здесь играют роль, как контингент детей, так и местные условия. Например, на уроках ботаники необходимо наглядно показать несколько видов растений. Это не составит трудностей сделать сельскому учителю, но у городского может вызвать некоторые затруднения. Если же нет возможности показать объясняемый материал на живом примере, следует воспользоваться другими средствами, например, сделать схемы или рисунки и показать их на доске;

6) от наличия учебных пособий. Огромную роль в выборе метода обучения играет наглядное пособие. Бывает, что без него новый материал объяснить просто невозможно. Так, например, изучая геометрические фигуры, можно изготовить плоские и объемные модели, включить в урок просмотр кинофильма или фотографий;

7) от личности учителя. Например, некоторые учителя могут очень долго и интересно объяснять тему, удерживая внимание класса до конца урока. Другим, напротив, живое, долгое общение дается с трудом. Поэтому вполне естественно, что они будут использовать другой метод, для них более приемлемый. Но это вовсе не означает, что учитель должен пользоваться одними и теми же методами, которые ему нравятся. Нужно применять лучшие, в результате чего будет повышаться эффективность обучения. Выбор метода индивидуален для каждого учителя и для каждого случая.

Необходимо отметить, что учитель должен постоянно совершенствовать свои профессиональные навыки, расширять круг используемых методов и применять их на практике. В противном случае при неправильном использовании методов обучения могут быть отрицательные результаты. Очень важно помнить, что методы нужно использовать в совокупности, потому что единичный метод не даст возможности выполнить задачи и цели обучения. В качестве доказательства можно привести слова Ю.К. Бабанского. Размышляя над проблемой методов обучения в своей книге «Выбор методов обучения в средней школе», он сказал: «Чем в большем числе аспектов был обоснован учителем выбор системы методов обучения (в перцептивном, гносеологическом, логическом, мотивационном, контрольно-регулировочном и др.), тем более высоких и прочных учебно-воспитательных результатов он достигает в процессе обучения за одно и то же время, отведенное на изучение соответствующей темы ». (3, 125)

1.2 Классификации методов обучения

По этому вопросу в дидактике нет единого мнения. Поэтому существует несколько видов классификации методов обучения. Например, поначалу попытались классифицировать методы с точки зрения учебной деятельности. Согласно ей они делятся на две группы.

1. Метод готовых знаний. В этом случае учащиеся воспринимают, заучивают и осознают информацию, переданную учителем.

2. Исследовательский метод. Направлен он на самостоятельное изучение материала и приобретение знаний.

В то время большое внимание уделялось исследовательскому методу. Его считали универсальным и противопоставляли всем другим методам обучения. В конечном итоге от такой классификации отказались. Попытку классифицировать методы сделал и грузинский исследователь Д.О. Лоркипанидзе. По его мнению, методы можно разделить на словесные, вербальные, работы с книгой, письма и учебно-практических занятий. Они соответствовали таким источникам, как книги, учебники, слово учителя, практическая деятельность учащихся, наблюдения, исследования. (19, 135)

Некоторые ученые в соответствии с источниками знаний подразделяют методы на три категории:

1) словесные;

2) наглядные;

3) практические,

Разработчиками этой классификации стали Е.И. Голант, С.Г. Шаповаленко, Н.М. Верзилин. В связи с тем, что классификация была простой и доступной, она получила довольно широкое распространение. Но все же общего признания не получила. Одним из тех, кто не был согласен с этой классификацией, стал Р. Г. Лемберг. Мотивировал свое несогласие он тем, что слово и речь не являются источником знания. По его мнению, первичным компонентом в познавательной деятельности является образ. В свою очередь практика — это не только источник знания, но и критерий истины. Правомерны замечания Лемберга по вопросу о том, что в предложенной классификации группы исследователей (Голанта, Шаповаленко, Верзилина) нет четких границ отнесения методов к иной группе. (8, 136)

Существует и классификация методов обучения согласно дидактическим задачам. В итоге получается следующее.

1, Учебная задача — приобретение учащимися знаний;

а) подготовка учеников к выслушиванию объяснения учителя. Методы: предварительные наблюдения, предварительное чтение материала;

б) изложение знаний учителем. Методы: объяснение, рассказ, беседа, лекция, показ учебных пособий, наглядных объектов, проведение опытов;

в) обдумывание темы, изложенной учителем, и ее закрепление на практике. Метод: изучение книжного и учебного материала',

г) получение знаний учениками без предварительного объяснения учителем. Методы: работа с книгами, учебниками, практические опыты.

2. Учебная задача — формирование у учащихся навыков и умений. Метод: выполнение упражнений.

3. Учебная задача — применение учениками знаний на практике. Метод: составление и решение задач, проведение лабораторных и творческих работ.

4. Учебная задача — закрепление полученных знаний и умений на практике. Методы: чтение учебного материала, повторное проведение некоторых практические работ и выполнение упражнений, проведение бесед. Заключительные беседы по изученному ранее материалу.

5. Учебная задача — проверка знаний и умений на практике. Методы: устный опрос изученного материала, текущая проверка знаний посредством наблюдения. Выполнение письменных и практических контрольных работ,

Несмотря на свою подробность, эта классификация также не является идеальной. Дело в том, что ее нельзя четко систематизировать, так как некоторые методы применяются при решении разных задач.

Встречается и еще один вид классификации, согласно которому методы обучения делятся по степени самостоятельности учащихся. Несмотря на то, что в таком делении есть зерно смысла, методы здесь рассматриваются в соответствии с источниками получаемых знаний, например при работе с книгой, учебником, при опытах, наблюдениях.

Существует и еще одна классификация, которую предложили исследователи И.Я. Лернер и Л. Я. Скаткин. По их мнению, методы обучения — это способы организации познавательной деятельности учащихся, с помощью которых в процессе обучения происходит овладение знаниями, умениями и навыками. Так, все методы они классифицируют на четыре категории. (8,137)

1. Объяснительно-иллюстративный, или репродуктивный, метод. Этот метод связан, прежде всего, с усвоением учениками уже готовых знаний. Эти знания сообщает им учитель в разнообразных формах, а они, соответственно, эти знания воспроизводят.

2. Проблемный метод. В этом случае ученики активно участвуют в обсуждении и решении различного рода учебных проблем. Эти проблемы выдвигает сам учитель в познавательных целях.

3. Исследовательский метод. Здесь проблему решают сами учащиеся. Учитель же играет роль организатора самостоятельной поисковой деятельности учеников.

4. Частично-поисковый метод. Это более доступный и простой метод по сравнению с исследовательским. С его помощью ученики получают знания, навыки и умения на отдельных этапах, называемыми элементами процесса научного познания. Достигается это с помощью создания гипотез, посредством наблюдения или решения логических задач.

По мнению авторов этой классификации, способы обучения в их традиционном понимании являются внешним проявлением названных ими методов. Иными словами, объяснительно-иллюстративный метод аналогичен демонстрации, лекции, рассказу, беседе, письменным упражнениям, работе с учебниками и т.д. Что касается проблемного метода, то ему соответствуют доказательное изложение учителя, подученная из учебника или научно-популярной книги информация, экскурсии и демонстрации. Исследовательский метод адекватен наблюдениям, экспериментам, составлению планов, решению познавательных задач, проектированию и т.д.

Но и данная классификация подверглась критике. Некоторые исследователи посчитали, что она не решает дидактической проблемы классификации методов обучения. Б.П. Есипов, автор учебника «Основы дидактики», утверждает по этому поводу следующее: «Проблема методов обучения подменяется проблемой сущности процесса познавательной работы учащихся при обучении». (8,139)

В связи с этим некоторые дидакты предлагают использовать следующее деление методов обучения: словесные, наглядные, практические. Но следует отметить, что все эти методы используются в совокупности или в различных сочетаниях. Но в любом случае практические методы являются обязательным дополнением, поскольку не должна быть нарушена связь между теорией и практикой. Ведь всем известно, что теория без практики мало что значит.

Существует и еще одна классификация методов обучения, предложенная М.И. Пахмутовым. Она представляет собой своеобразный вариант классификации, разработанный И.Я. Лернером и М.Н. Скаткиным. Ее автор выделяет четыре метода обучения, которые он называет так: (8,139)

информационно-исполнительский;

объяснительно-репродуктивный;

информационно-поисковый;

побуждающе-исследователъский.

Известна и еще одна классификация, по которой методы обучения делятся на три большие группы:

1) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности. Они способствуют обеспечению процесса опосредования личностью учебной информации;

2) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности. Они обеспечивают важнейшие функции регулировки учебного процесса, а также его познавательную, волевую и эмоциональную активизацию;

3) методы контроля и самоконтроля эффективности учебно-познавательного процесса. Они помогают учителю контролировать учебную работу учащихся, а также осуществляют самоконтроль учеников. В каждой из этих групп учитывается тесное взаимодействие между учениками и учителем. Получается, что организаторские способности учителя играют такую же важную роль, как и самоорганизация самих учащихся. Учитель должен постоянно стимулировать школьников, благодаря чему происходит и их внутреннее стимулирование. Столь же тесно сочетаются контроль учителя и самоконтроль учеников, другими словами, они взаимоопределяют друг друга.

Такой своеобразный подход к методам обучения, по мнению некоторых исследователей, связан с их многообразием и с возможным пополнением новых способов учебы. В связи с этим классифицируются не отдельные методы, а их группы. К тому же число, как и методов, не является постоянным, оно может варьироваться, если внутри групп проводить более подробное членение. Причем следует отметить, что каждый из этих методов выполняет сразу несколько функций: образовательную, воспитательную и развивающую. Кроме того, у каждого метода существует своя доминирующая функция, в соответствии с которой его можно отнести к той или иной группе.

В каждой группе методов можно выделить подгруппы. В первой группе (методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности) рассматривают перцептивные методы, или методы организации и осуществления чувственного восприятия учебной информации. Ко второй подгруппе относятся логические методы, или, как их еще называют, методы организации и осуществления мыслительной деятельности индуктивного, дедуктивного и другого характера. Третью подгруппу составляют гностические методы, или методы репродуктивного и поискового характера. Последними в эту группу включены методы управления в обучении или, другими словами, методы управляемой и самоуправляемой учебно-практической деятельности.

Рассмотрим каждую подгруппу подробнее. Перцептивные методы включают в себя следующие виды;

1) словесные методы, в состав которых входят беседа, рассказ, лекция и т.д.;

2) наглядные методы, включающие в себя демонстрации, иллюстрации и т.д.;

3) практические методы, которые состоят из упражнений, лабораторных опытов, трудовых действий и т.д.

Система перцептивных методов включает в себя не только источники информации, но и характер чувственного восприятия, к которому относятся зрительное, слуховое и проприоцептивно-тактильное. Что касается классификации с точки зрения логики, то здесь обычно принято выделять индуктивные и дедуктивные, аналитические и синтетические методы обучения. При индуктивном методе процесс познания протекает от частного к общему, а при дедуктивном, наоборот, от общего к частному.

Говоря же о методах стимулирования и мотивации, следует различать несколько подгрупп. Основными видами мотивов учеников являются, во-первых, мотивы познавательного интереса, а во-вторых, мотивы долга в учении. Так, выделяются следующие две подгруппы:

методы формирования интереса к учению;

методы развития долга и ответственности в учении.

Помимо всех перечисленных выше методов обучения, стимулирующих работу учеников, существуют и специфические, направленные на усвоение знаний и умений и выполняющие функцию развития познавательного интереса. К такого рода методам можно отнести следующие методы:

познавательных игр;

учебных дискуссий;

создания ситуаций эмоционально-нравственных переживаний, а также занимательности, опоры на полученный ранее жизненный опыт, познавательной новизны.

Что касается развития мотивов долга и ответственности, то сюда можно отнести следующие методы:

убеждения учеников в том, насколько общественно и личностно значимо учение;

предъявления требований. От их соблюдения зависит успешность учения;

упражнения и приучения к выполнению требований;

положительного примера;

создания благоприятного общения;

поощрения или порицания и т.д.

К контролю и самоконтролю относят методы:

устного контроля;

письменного контроля;

лабораторно-практического контроля;

программированного и непрограммированного контроля;

Глава 2. Характеристика методов обучения в современной школе

2.1 Традиционные методы обучения в школе

Словесные методы в обучении

К словесным методам изложения принято относить рассказ, беседу, объяснение и школьную лекцию. Поначалу к ним относились весьма недоверчиво, считая их пережитком прошлого. Но начиная с 1930-х гг. ситуация стала коренным образом меняться. На современном этапе развития дидактики словесным методам отводится значительное место. Но другие методы тоже используются.

При использовании словесных методов следует учитывать темп и тон изложения материала. Темп не должен быть слишком быстрым, так как это затрудняет восприятие и понимание услышанного. Если же темп речи слишком медленный, постепенно ученики теряют интерес к излагаемому материалу. Отрицательно влияют на усвоение материала слишком громкое или тихое, а также монотонное изложение. Иногда, чтобы разрядить обстановку, уместны шутка или меткое сравнение. От того, насколько интересно будет преподнесен учебный материал, зависит дальнейшее усвоение предмета. Если выступления учителя скучны, ученики могут возненавидеть преподаваемый им предмет. А теперь остановимся подробнее на каждом отдельном виде устного изложения знаний.

Изложением называют связное сообщение материала учителем, когда он сообщает о тех фактах, о которых ученики еще ничего не знают. В связи с этим метод используют тогда, когда об изучаемой теме у учащегося еще нет никаких знаний. Вторым случаем, когда этот метод используется, является повторение уже изученного материала. Таким образом, учитель подводит итоги или помогает закрепить уже изученный материал.

Изложение учебного материала может быть в виде объяснения или описания. Это так называемое строгое научно-объективное сообщение. Его используют в том случае, когда материал, сообщаемый учащимся, им незнаком, а факты при изучении этого материала нельзя наблюдать непосредственно. Например, это касается объяснения темы, связанной с изучением хозяйства или жизненного уклада других стран, или, допустим, при изучении закономерностей в химии и биологии. Очень часто объяснение может сочетаться с наблюдениями, вопросами учеников, а также вопросами учителя к ученикам. Проверить, насколько верно и точно были усвоены знания при использовании этого метода, можно с помощью упражнений и практических работ.

Изложение материала может быть в форме рассказа, или художественного описания. Делается это при использовании выразительных средств. Рассказ — это образное, эмоциональное и живое изложение материала, которое осуществляется в повествовательной или описательной форме. Используется он в основном при изложении гуманитарных предметов или биографического материала, при характеристике образов, явлений общественной жизни, а также природных явлений. Рассказ имеет свои преимущества. Если он будет живым и захватывающим, то может сильно повлиять на воображение и чувства учеников. В этом случае школьники способны испытывать те же чувства, что и учитель, чтобы вместе осознать содержание рассказа. Более того, подобные описания оказывают влияние на эстетические и моральные чувства учеников.

Продолжительность рассказа должна быть не более 10—15 мин для начальных классов и 30—40 — для старших. Особую роль здесь играют наглядные средства, внесение элементов беседы, а также подведение итогов и выводов к сказанному.

Учебная лекция применяется обычно в старших классах. Ее отличают экономичность во времени, большая научная строгость в изложении учебного материала и огромное воспитательное значение для учеников. Как правило, темами для лекций являются фундаментальные разделы учебного курса. Лекция допускает использование кинофильмов, демонстрацию наглядных пособий и проведение опытов. Очень часто во время лекций учитель может обращаться к классу с вопросами, которые возбуждают интерес ребят. Так создаются какие-либо проблемные ситуации, затем учитель предлагает классу их разрешить. (27, 15)

Лекция начинается с того, что учитель объявляет ее тему и освещает те вопросы, которые будут рассмотрены. В отдельных случаях он может предложить составить план урока самому классу в процессе прослушивания лекционного материала. На последующих этапах необходимо научить учеников делать за лектором краткие записи основных тезисов и понятий. Можно использовать различные таблицы, схемы и чертежи. Поначалу учитель должен сам говорить ученикам, что требуется зафиксировать на бумаге, но в дальнейшем им необходимо научиться улавливать такие моменты, ориентируясь на темп и интонацию изложения материала учителем.

Чтобы ускорить процесс письменного фиксирования материала, учитель должен сообщить ученикам о возможности применения общепринятых сокращений и обозначений. В конце лекции ученики могут задавать вопросы. А ответы предлагается дать либо другим ученикам, либо их дает сам учитель.

При изложении материала учителю надо помнить о некоторых правилах. Во-первых, речь должна быть внятной, лаконичной и понятной. Во-вторых, следует избегать громоздких предложений, а возникающие по ходу изложения термины необходимо тут же разъяснять. Можно написать их на доске. Сюда же относятся труднопроизносимые имена и исторические даты.

Очень важно, чтобы ученики видели своего учителя во время изложения материала. Поэтому лучше, если он будет стоять на одном месте, а не расхаживать по классу. К тому же для установления необходимого контакта с классом сам учитель должен видеть всех школьников. Так ему будет легче удерживать их внимание. Одновременно он сможет видеть, успевают ли они усваивать излагаемый материал или им что-то непонятно.

Не менее важны мимика и жесты учителя. Для лучшего усвоения темы необходимо поделить ее на смысловые части и после каждой делать обобщающие выводы и подводить итоги. Очень полезно для усвоения материала повторение того, что сказал учитель, но своими словами. Если внимание класса чем-то отвлечено, не помешает делать паузы. Для сохранения внимания прекрасным способом является повышение и понижение голоса. Во время изложения материала учитель может задавать риторические вопросы, на которые ученикам желательно дать ответ. Если это младший класс, то записи должны выполняться под четким наблюдением учителя.

Существенную роль играет предварительная подготовка материала. Но это вовсе не значит, что на занятии учитель должен читать свой конспект. В записи можно заглядывать, чтобы не потерять ход мыслей и уточнить следующий этап изложения. И все-таки необходимо стремиться к тому, чтобы свободно рассказывать учебный материал.

Однако у изложения как метода обучения есть как преимущества, так и недостатки. Что касается преимуществ, то за максимально короткий срок, который отведен на объяснение материала, учитель может донести до учеников всю необходимую информацию. Кроме того, в этом есть и воспитательные цели.

Но есть и недостатки. Во-первых, во время изложения учителем материала ученики не могут быть достаточно активными. Самое большее, что они могут сделать, — это внимательно слушать его речь и задавать вопросы. Но в этом случае учитель не может в достаточной степени проверить, насколько учениками усвоены знания. Поэтому в первые годы обучения (до 3-го класса) этого метода учителю следует избегать или применять как можно реже. Более того, если все-таки изложение применяется, то оно не должно занимать больше 5 или 10 мин.

Можно повысить эффективность восприятия изложенного учителем материала, если одновременно обращаться к пособиям. Ученики смогут не только слушать учителя, но и заглядывать временами в пособие, если что-то станет непонятно. Особенно важно это в том случае, если необходимо наглядно показывать материал (например, описание внешнего вида животных или рассказ о том, как выглядели самые древние орудия труда). Для лучшего усвоения излагаемого материала можно использовать наглядные пособия (картины, фотографии, керосиновые лампы, часы и т.д.). Ну а чтобы речь была более яркой и наглядной, на доске можно рисовать схемы и таблицы.

Еще одним словесным методом является беседа. Характерный признак беседы — участие в ней как учителя, так и ученика. Учитель может задавать вопросы, а ученики на них отвечают. В процессе учебы посредством этого метода ученики усваивают материал и получают новые знания, используя свое логическое мышление. Этот метод является прекрасным средством для закрепления и проверки изученного материала, а также для его повторения.

Применяет учитель метод беседы в том случае, когда учащиеся что-то уже знают по той или иной теме. Вопросы, на которые учащиеся уже знают ответы, чередуются с незнакомыми им. Во время беседы ученики связывают их вместе и приобретают таким образом новые знания, расширяя и углубляя уже известное им. Существует несколько видов беседы: катехизическая, эвристическая, проверочная, герменическая.

Катехизическая беседа

В переводе с греческого языка katecheo, или «катехизический», означает «я поучаю, я наставляю». Впервые этот метод появился в средневековый период, и уже тогда его стали широко применять на практике, сообщая ученикам новые знания. В церковной литературе есть учебник под названием «Катехизис», который построен по тому же принципу. Все религиозные догмы в этом учебнике разделены на вопросы и ответы. Однако современный метод катехизической беседы имеет одно существенное отличие от средневекового аналогичного метода: если в Средневековье заучивали материал без осмысления, то в современном мире от учеников требуется самостоятельность в умственной работе.

Этот метод необходим в первую очередь, для того чтобы проконтролировать процесс обучения и узнать, насколько усвоен пройденный материал. К тому же этот метод широко используется для закрепления уже изученного. С помощью катехизической беседы прекрасно развивается мышление и тренируется память. Было обнаружено, что при определенной постановке вопросов ученики прекрасно запоминают и закрепляют свои знания. Более того, они способны не только вспоминать уже изученный материал, но и грамотно излагать его. Знания при этом прекрасно систематизируются и укладываются «по полочкам». К тому же у учителя есть прекрасная возможность проследить за тем, насколько верно понят материал.

Эвристическая беседа

В переводе с греческого языка heurisko означает «я нахожу». Одним из общепринятых мастеров такой беседы был Сократ. Вот что говорят о нем по этому поводу: «Сократ никогда не давал готовых ответов. Своими вопросами и возражениями он старался навести самого собеседника на правильные решения... Целью Сократа было не само знание, а пробуждение у людей любви к знанию». В связи с этим метод получил еще один вариант названия — сократовский. (8, 150)

Есть у этого метода и свои отличительные особенности. Новые знания при его использовании приобретаются благодаря усилиям, прежде всего учеников. Получают они их в процессе самостоятельного, мышления. Дальнейшие знания и открытия ученики приобретают, используя уже ранее изученные темы путем самостоятельного «открытия» законов и правил. Далее они подводят итоги и делают выводы.

Говоря о преимуществах этого метода, Дистервег писал, «что для учащихся гораздо важнее узнать пути к доказательству, нежели само доказательство. В общем и целом в большей степени способствует образованию знание путей, по которым мыслители пришли к своим выводам, чем только знание этих выводов». (3,79)

Однако эвристическая беседа может быть применена не всяким учителем, а только тем, кто хорошо подготовлен дидактически. Словом, человеком он должен быть опытным, знающим свое дело. Да и ученики должны уметь самостоятельно мыслить. Однако действенным этот метод будет только в том случае, если учитель сможет заинтересовать учеников и привлечет их к активной работе в классе.

Этот метод не всегда можно реализовать на практике в достаточной степени, так как очень часто в одном классе бывают собраны дети с различными умственными способностями, поэтому кто-то участвует в эвристической беседе, а кто-то нет. Так что применять этот метод следует тогда, когда будут выяснены психические способности каждого ребенка. Только в случае соответствия учеников требованиям можно пользоваться этим методом обучения.

Сравним два вида бесед и посмотрим, в чем их сходство и различие. Так, катехизическая беседа способствует развитию памяти и мышления учеников. В тот момент, когда ученики отвечают на вопросы учителя, они опираются уже на полученные ранее знания. Таким образом, происходит их переработка и систематизация. Используется этот метод для проверки знаний учеников.

Что же касается эвристической беседы, то она направлена на получение учениками новых знаний. Во время такой беседы развиваются и логические способности самостоятельного мышления. Посредством мыслительных усилий ученики открывают для себя новые знания. И если в катехизической беседе, когда учитель задает вопрос, на него отвечает только один ученик, то в эвристической ответов учеников множество.

Основанием для использования этих методов служат уже полученные ранее знания и приобретенный опыт. Для успешного использования этих методов необходима активная совместная работа под чутким руководством учителя, равно как и тщательная подготовка самого преподавателя. Как правило, в младших классах беседа должна продолжаться не более 10-15 мин. Что касается старших классов, то здесь ее время может быть увеличено.

Проверочная беседа

Эта форма считается особой. Несмотря на то, что форма ее проведения совпадает с формами предыдущих типов бесед, здесь есть некоторые отличия. Прежде всего, связаны они с тем, что отдельные ее части являются очень важными. Так, во время этой беседы на вопросы отвечают несколько учеников, причем рассматривается уже изученный ранее материал. Проверочная беседа служит для контроля уровня знаний учащегося.

Как правило, учитель сам задает вопрос и решает, кто из учеников на него ответит. Знания ученика должны быть выражены не только в его собственной манере, но и со своими примерами. И учитель может убедиться, что ученик мыслит самостоятельно и понимает, о чем он говорит, а не просто заучивает темы. Для этого учитель иногда формулирует свой вопрос по-другому, не так, как сказано в учебнике, в связи с чем некачественно выученный материал дает о себе знать. Такой ученик не сможет на него ответить, потому что учил уроки недобросовестно. Иногда учитель выбирает учащегося раньше, чем задает вопрос. При такой беседе он после каждого ответа ученика должен не только поставить ему оценку, но и логически обосновать ее.

Иногда опрос по изученной теме проверочным методом совершается с целью выяснения, как усвоен теоретический материал. Порой проверочные беседы проводятся тогда, когда необходимо выяснить, насколько хорошо учащимися усвоены те или иные умения. Иногда проверочная беседа строится таким образом, что ученику необходимо применить все свои знания и умения на практике, а учитель уже оценивает их с точки зрения усвоенности и правильности. Однако одним из недостатков этого метода является то, что выявить знания и умения учитель сможет лишь в выборном порядке, не охватив весь класс. Но путем периодического опрашивания полная картина прилежания класса все-таки проявляется. Обычно проверочная беседа с одним учеником длится не более 5 или 10 мин.

Герменическая беседа

В переводе с греческого языка «герменическая» означает «толковать, объяснять». Существует наука под названием «герменевтика», цель которой — толкование и объяснение текстов, картин и музыкальных пьес. Герменическая беседа может проводиться и тогда, когда у учеников под руками есть тексты. Главная цель этого метода — научить ребенка самостоятельно пользоваться книгами, моделями, картинами. Кроме того, с помощью такой беседы учитель учит и направляет своих подопечных на правильное понимание и толкование текстов. Как и при остальных видах, в герменической беседе применяется вопросно-ответная форма.

К этому виду беседы относят и объяснительное чтение. Очень часто этот метод используют при изучении иностранных языков и при изложении общеизвестных понятий, например сведений по географии, истории и естествознанию. Этот метод используется наряду с другими. Он очень важен для обучения в младших классах.

Чтобы правильно применять метод беседы, необходимо придерживаться некоторых правил. Во-первых, задавать вопрос или выдвигать проблему следует таким образом, чтобы это заинтересовало ученика. Основываться они должны на личном опыте и полученных ранее знаниях. Никакой из заданных учителем вопросов не должен быть слишком легким, важно, чтобы ученик мог все-таки над ним подумать.

Вопросы должны задаваться всему классу. Очень важно при этом удерживать внимание тех ребят, кто не задействован в беседе. Необходимо также учитывать желание ученика отвечать на вопросы. Надо помнить, чтобы они не были одинаково легкими или трудными: должны присутствовать как те, так и другие, чтобы и слабые ученики, и сильные могли принимать равное участие в беседе. Не следует забывать и о тех, кто замкнут и тих. Ведь то, что они не тянут руки и не отвечают хором, вместе со всеми, вовсе не означает, что они ничего не знают. Более того, следует следить за тем, чтобы на уроках не отвечали одни и те же школьники.

Не менее важно для удачного проведения беседы владеть методикой постановки вопроса. Вопросы должны быть простыми и конкретными. Более того, их задача — будить мысль учащихся.

У метода беседы есть ряд как преимуществ, так и недостатков. Во-первых, если учитель достаточно квалифицирован, то беседа оживит процесс обучения; есть и возможность осуществлять контроль за уровнем знаний. Этот метод способствует развитию правильной, грамотной речи у учеников. Более того, у них появляется возможность самостоятельно мыслить и приобретать новые знания.

Иногда беседа может негативно повлиять на обучение. Происходит это в том случае, если учитель, слушая ответы учеников, отвлекается от цели урока и начинает рассуждать на совершенно другие темы. Мало того, что при этом он потеряет много времени, которое мог потратить на изучение или закрепление материала, он не сможет и опросить весь класс.

Наглядные методы обучения

Наглядные методы обучения способствуют усвоению учебного материала. Как правило, наглядные методы не используются отдельно от словесных и практических. Они предназначены для наглядно-чувственного знакомства с различного рода явлениями, предметами, процессами и т.д. Ознакомление происходит при помощи различных рисунков, репродукций, схем и т. п. В последнее время в школах все чаще стали использоваться экранные технические средства.

Наглядные методы принято делить на две группы:

методы иллюстраций;

методы демонстраций.

Метод иллюстрации характеризуется показом различного рода иллюстративных пособий, таблиц, схем, зарисовок, моделей, плакатов, картин, карт и т.д.

Метод демонстраций — включением в учебный процесс приборов, опытов, кинофильмов, технических установок, диафильмов и т.д.

Несмотря на разделение наглядных методов на иллюстративные и демонстративные, эта классификация является весьма условной. Дело в том, что некоторые средства наглядности могут относиться как к иллюстрациям, так и демонстрирующим пособиям. В последнее время в качестве наглядных широко стали применяться компьютеры и информационные технологии, которые дают возможность выполнять массу действий, в том числе и моделировать изучаемые процессы и явления. В связи с этим во многих школах уже созданы компьютерные классы. Ученики в них могут познакомиться с работой на компьютере и просмотреть в действии многие процессы, о которых ранее они узнавали из учебников. Более того, компьютеры позволяют создавать модели тех или иных ситуаций и процессов, просматривать варианты ответов и выбирать впоследствии оптимальные.

Используя наглядные методы, необходимо учитывать некоторые особенности:

прежде всего, надо брать во внимание возраст школьников;

во всем должна быть мера, в том числе и при использовании наглядных пособий, т.е. демонстрировать их следует постепенно, в соответствии с моментом урока;

наглядные пособия необходимо показывать так, чтобы их было видно каждому учащемуся;

при показе наглядных пособий следует четко выделять основные моменты (главные мысли);

прежде чем давать пояснения, их заранее тщательно продумывают;

используя наглядные пособия, помните, что они в точности должны соответствовать излагаемому материалу;

наглядные пособия призваны побуждать школьников самим искать в них необходимую информацию.

Практические методы обучения

Практические методы обучения необходимы для формирования у школьников практических умений и навыков. Основой практических методов является практика. Существует несколько видов практических методов:

упражнения;

лабораторные работы;

практические работы.

Рассмотрим каждый из этих методов более подробно.

Упражнения — многократные выполнения действий, как устных, так и практических, направленных на повышение их качества и овладение ими. Упражнения необходимы абсолютно для каждого предмета, поскольку они формируют умения и закрепляют полученные знания. И это характерно для всех этапов учебного процесса. Однако методика и сам характер упражнении для разных учебных предметов будут различны, поскольку на них влияют конкретный материал, изучаемый вопрос и возраст школьников.

Существует несколько типов упражнений. По характеру они делятся на: 1) устные; 2) письменные; 3) графические; 4) учебно-трудовые.

По степени самостоятельности учащихся это: воспроизводящие упражнения, т.е. способствующие закреплению учебного материала; тренировочные упражнения, т.е. использующиеся для применения новых знаний.

Существуют также комментирующие упражнения, когда ученик вслух проговаривает и комментирует свои действия. Такие упражнения помогают учителю в работе, поскольку позволяют выискивать и исправлять в ответах учеников типичные ошибки.

Для каждого типа упражнений характерны свои особенности. Так, устные упражнения дают возможность развить логические способности школьника, его память, речь и внимание. Основными характеристиками устных упражнений являются динамичность и экономия времени.

Несколько иную функцию выполняют письменные упражнения. Их главное назначение — закреплять изученный материал, вырабатывать умения и навыки. Кроме того, они, как и устные упражнения, способствуют развитию логического мышления, культуры письменной речи и самостоятельности школьников. Письменные упражнения могут использоваться как отдельно, так и в сочетании с устными и графическими упражнениями.

Графические упражнения — работы школьников, связанные с составлением схем, графиков, чертежей, рисунков, альбомов, технологических карт, стендов, плакатов, зарисовок и т. п. Сюда же можно отнести проведение лабораторно-практических работ и экскурсий. Как правило, графические упражнения используются учителем в совокупности с письменными, поскольку и те и другие нужны для решения единых учебных задач. С помощью графических упражнений ребята учатся лучше воспринимать и усваивать материал. Более того, они прекрасно развивают в детях пространственное воображение. Графические упражнения могут быть как тренировочные, воспроизводящие, так и творческие.

Учебно-трудовые упражнения — это практические работы учащихся, направленные на развитие производственно-трудовой деятельности. Благодаря таким упражнениям теоретические знания школьник учится применять на практике, в труде. Они также выполняют и воспитательную роль.

Однако упражнения не могут стать эффективными сами по себе, если не будут учитываться некоторые условия. Во-первых, учащиеся должны делать их осознанно. Во-вторых, при их выполнении необходимо брать во внимание дидактическую последовательность; так, сначала школьники работают над упражнениями по заучиванию учебного материала, затем — над упражнениями, способствующими его запоминанию. После этого идут упражнения на воспроизведение в нестандартной ситуации изученного ранее. При этом немалую роль играют творческие способности учащегося. Не менее важны для усвоения школьной программы упражнения под названием «проблемно-поисковые». Они дают возможность сформировать в детях интуицию.

Еще один вид практических методов — лабораторные работы, т.е. проведение школьниками опытов по заданию и под руководством учителя. При этом используются различные приборы, инструменты и технические средства, с помощью которых ребята изучают какое-то явление.

Иногда лабораторные работы представляют собой исследовательский процесс по изучению какого-либо одного явления. Например, могут проводиться наблюдения за ростом растений, за погодой, развитием животных и т. п.

Порой в школах большое внимание уделяют изучению края, в связи с этим ученики посещают краеведческие музеи и т.п. Лабораторная работа может проходить в рамках урока или выходить за его пределы.

Проведение практических работ связано с завершением изучения крупных разделов. Они, обобщая полученные школьниками в процессе обучения знания, одновременно проверяют уровень усвоенности пройденного материала. (11, 56)

2.2 Игровые и развивающие методы обучения в современной школе

Дидактические игры как метод обучения в школе

В 60-е гг. XX в. широкое распространение в школе получили дидактические игры. До конца еще не определено, куда их следует относить: к методам обучения или рассматривать отдельно. Ученые, выносящие их за рамки методов обучения, приводят в качестве доказательства их особенности и выход за рамки всех остальных сгруппированных методов.

Дидактической игрой принято считать такой вид учебной деятельности, который моделирует какой-либо изучаемый объект, явление, процесс. Дидактическая игра стимулирует в школьнике его познавательный интерес и активность. Главным ее отличием является то, что ее предмет — деятельность человека.

Особенностями учебной игры являются:

объект, созданный учебной деятельностью;

совместная деятельность всех участников игры;

правила игры и т.д.

За последнее время многие учителя накопили огромный запас разнообразных методических разработок дидактических игр по учебным предметам. А сейчас все чаще стали применять различные компьютерные игры, которые носят обучающий и развивающий характер. Достоинства дидактических игр отмечал еще К.Д. Ушинский, говоря, что игра для ребенка является жизнью, действительностью, созданной самим ребенком. В связи с этим игра для ребенка более доступна, чем окружающий мир, с точки зрения ее понимания. Нередко для детей важен сам процесс игры, а не результат. Игра полезна во всех отношениях, поскольку она не только помогает развитию способностей ребенка, но и снимает психологическое напряжение, облегчает вхождение детей в сложный мир человеческих отношений. Так что учитель, зная эти особенности, может с успехом использовать этот метод обучения не только в старших классах, но в особенности в младших. (25,113)

Проблемный метод в современном обучении

Это еще один метод обучения, получивший широкое распространение в 60-е гг. XX в. Связано это с выходом работы В. Оконя под названием «Основы проблемного обучения». Но вообще открытие этого метода принадлежит Сократу. Недаром его называют сократовским методом. В переводе с греческого слово «проблема» означает «задача». (21, 58)

Говоря о том, что такое проблемное обучение, следует прежде заметить, что оно имеет несколько другое значение, чем привыкли понимать. В основе проблемы всегда лежит противоречие. Что касается противоречия, то здесь оно воспринимается в качестве категории диалектики. О проблемном методе следует говорить только тогда, когда на уроке создаются противоречия, которые необходимо разрешать.

Проблемный метод применяют для создания и разрешения на занятиях проблемных (противоречивых) ситуаций. Следовательно, разрешая противоречия, школьник познает явления и предметы, являющиеся предметом исследования. Однако, говоря о проблемном методе, следует помнить, что противоречие создается для учеников, а не для учителя, для которого оно не является проблемой. На уроке можно создавать проблемные ситуации, которые основаны на противоречиях, имеющих прямое отношение к особенностям восприятия учебной информации школьниками.

Проблемная ситуация не всегда становится проблемной для школьника. Об этом явлении можно говорить лишь в том случае, если к этой проблеме школьники проявили интерес. От мастерства учителя зависит, заинтересует ли школьников учебный материал, преподнесенный в виде проблемы, или нет. Именно он должен преподнести материал должным образом, так, чтобы активизировалась мыслительная работа всего класса. Цель учителя — побудить школьника к поиску верного решения поставленной проблемы.

Словом, проблемное обучение можно назвать одним из самых эффективных. Его преимущество состоит в том, что проблемный метод подходит для любого возраста учащихся: будь то младший школьник или старшеклассник. Однако очень важно учитывать один момент. Прежде чем применять проблемный метод, учитель должен хорошо знать учебный материал, свободно в нем ориентироваться. Некоторые исследователи считают, что одним из недостатков такого метода являются большие затраты учебного времени. Но на самом деле тот эффект, который создает этот метод, прекрасно окупает временные затраты, так как он дает возможность организовывать поисковую деятельность, эффективно развивая диалектическое мышление школьников.

2.3 Компьютерное и дистанционное обучение в школе

Программированное и компьютерное обучение в современной школе

Программированное обучение — одно из недавних нововведений в дидактике. Его стали использовать только в начале 60-х гг. XX в. Связано это с развитием кибернетики.

Программированное обучение необходимо для создания технологии обучения, способной постоянно контролировать процесс усвоения знаний. Оно выполняется по программе, составленной заранее. Программа может находиться либо в обучающей технике, либо в учебнике. Процесс обучения можно представить в виде схемы: (22,145)

учебный материал осваивается не целиком, а отдельными порциями, которые представляют собой последовательные шаги;

после изучения каждого этапа учебного материала осуществляется контроль за его усвоением;

необходимо помнить, что, если ученик правильно ответил на вопросы, ему нужна новая порция материала;

если же ученик ответил на вопросы с ошибками, учитель ему помогает.

В настоящее время обучающие программы могут создаваться по двум типам схем: либо по линейной, либо по разветвленной. Так что есть возможность приблизить обучающую программу к уровню знаний школьников. В современном мире вместо программированного обучения используется компьютерное.

В настоящее время компьютеры применяют в тестировании, обучении различным предметам, развитии познавательных интересов и способностей и др. Как и программированное, компьютерное обучение ориентируется на обучающие программы, представляющие собой алгоритм обучения, выглядящий как последовательность мыслительных действий и операций.

Чем качественнее составленный алгоритм, тем лучше обучающая программа. Однако для создания подобной программы необходимо затратить много сил и привлечь высококвалифицированных преподавателей, методистов и программистов.

Дистанционное обучение

Это еще одна форма обучения, появившаяся не так давно. Связано оно с развитием информационных технологий и телекоммуникаций. Такая технология обучения дает возможность любому человеку, находящемуся в любой точке земного шара, учиться, используя современные информационные технологии. В состав таких технологий входят трансляции учебных программ по теле- и радиостанциям, кабельное телевидение, видеоконференции и др. (23, 85)

Очень важными средствами для дистанционного обучения являются такие компьютерные телекоммуникации, как электронная почта и Интернет. Благодаря им у учащихся есть возможность получать и передавать учебную информацию. Такое обучение удобно тем, что оно позволяет заниматься своим видом деятельности и одновременно обучаться, ориентируясь на гибкий выбор обучающих программ и учебных дисциплин.

Заключение

Выбор того или иного метода обучения определяется тем, какова цель обучения. Взять, к примеру, средневековое обучение. Основное его содержание состояло в чтении, заучивании и переводе текстов Библии и различных догм. Из-за этого у учащихся развивалась пассивность мыслей и действий. Современная дидактика напрочь отказалась от этого метода. Теперь от ученика требуется не бездумное заучивание огромных кусков текста, а творческое и сознательное изучение материала, а также умение его анализировать.

Но в целом то, каким должен быть метод обучения, решает сам учитель, исходя из таких правил, как степень наглядности, доступности и научности. И все-таки, чтобы сделать верный выбор, необходимо учитывать определенные факторы.

Можно выделить несколько видов классификации методов обучения: классифицируют с точки зрения учебной деятельности, в соответствии с источниками знаний, согласно дидактическим задачам, также по степени самостоятельности учащихся, по способу организации познавательной деятельности учащихся. Существуют также своеобразные подходы к методам обучения в связи с их многообразием и возможным пополнением новых способов учебы.

В зависимости от степени педагогического управления деятельностью учащихся принято различать методы учебной работы под управлением самого учителя и самостоятельных занятий учеников. Несмотря на самостоятельность учеников, все-таки происходит опосредованное управление их учебной деятельностью. Связано это, прежде всего с тем, что во время самостоятельной работы ученик опирается на сведения, полученные ранее, на указания учителя и т.д.

Поэтому можно отметить, что проблема классификации методов обучения довольно сложна и до сих пор не разрешена окончательно.

Но существует точка зрения, согласно которой каждый отдельный метод следует рассматривать как целостную и независимую структуру.

В настоящее время в средне образовательных школах наряду со словесными, наглядными, практическими используют также такие методы обучения как дидактические игры, проблемные методы, программное и компьютерное обучение, дистанционное обучение.

Список литературы

Ангеловски К. Учителя и инновации: Книга для учителя: Пер. с македон. - М., 1991.

Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: Дидактический аспект. - М., 1982.

Бабанский Ю.К. Выбор методов обучения в средней школе. - М., 1989.

Бабкина Н.В. Использование развивающих игр и упражнений в учебном процессе //Начальная школа - 1998 - №4, стр. 28

Басов М.Я. Избранные психологические произведения. М., 1975.

Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: Учебник для вузов – СПб.: Питер, 2000

Бюлер К. Духовное развитие ребенка. М., 1975.

Волохова Е.А., Юкина И.В. Дидактика. Конспект лекций.-Ростовн/Д:»Феникс», 2004. – 288 с

Глушко А.И. Компьютерный класс в школе. // Информатика и образование – 1994, №4.

Гросс К. Душевная жизнь ребенка. Киев, 1916.

Истомина Н.Б. Развивающее обучение //Начальная школа – 1996 - №12, С.110

Каптерев П.Ф. Детская и педагогическая психология / Авт. вступ. ст. коммент. и сост. Н.С. Лейтес; Акад. пед. и соц. наук, моск. психол. – соц. ин-т. – М., 1999, - 331 с.

Кумунжиев К.В. Когнитивные основы развивающего обучения. рукопись, Ульяновск,1997.

Лецких Л.А. Развивающий кокон в системе Эльконина – Давыдова – Репкина //Начальная школа – 1997 – №3, стр.91

Лихачев Б. Педагогика. Курс лекций. М., Прометей, 1992.

Лопатченко А.А. Поиск пути // Педагогический поиск – г.Сарань – 1992 – стр.88

Макаренко А.С. Педагогические сочинения / Педагогические сочинения. Том 8 / Сост. М.Д. Виноградова, А.А. Фролов. – М.: Педагогика, 1986. – 336 с.

Педагогика под ред. П. И. Пидкасистого. М., Педагогическое общество России, 1998.

Педагогика под ред. Ю. К. Бабанского. М., Просвещение, 1983.

Педкасистый П.И. Искусство преподавания: Первая кн. учителя / Пед. О-во Росси. – 2-е изд. – М.: ПО России, 1992. – 210 с.

Савин Н. В. Педагогика. М., Просвещение, 1978.

Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие для педагогических вузов и ин-тов повышения квалификации. – М.: Народное образование, 1998. – 256 с.

Сластенин В. А., Подымова Л. С. Педагогика: Инновационная деятельность. - М., 1997.

Смирнов С. А. и др.. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. М., Академия, 1999.

Ушинский К.Д. Избр. Пед. Соч. – Т.П. – М., 1939. – 268 с.

Харламов И. Ф. Педагогика. М., Высшая школа, 1990.

Шутая А.И. Лекция – парадокс // Педагогический поиск -.Сарань, 1992 С.25

Шутая А.И. Опорные конспекты на уроке //Педагогический поиск –г.Сарань, 1992 стр. 28

Яковенко Н.П. Использование средств наглядности и занимательного материала на уроках русского языка //Начальная школа – 1997 - №3, стр.81

Размещено на