Курсовая работа: Развитие творческих способностей младших школьников на уроках окружающего мира по проекту Н.Ф. Виноградовой
Введение
Выбранная нами тема является актуальной, так как в наше время существует потребность в людях творческих и нестандартно мыслящих. Сегодня, когда перестраивается мышление, как никогда осознается необходимость повысить внимание к процессу формирования личности, дать ей возможность свободного творческого развития. Развитие творческих способностей будет способствовать разностороннему развитию личности и преобразование им окружающего мира. Обращение к Концепции общего среднего образования подтверждает актуальность данной проблемы, так как в ней говорится, что основным смыслом педагогического процесса становится развитие ученика. Главная цель школы – способствовать умственному развитию личности, раскрывать ее творческие возможности, обеспечивать разнообразные условия для расцвета индивидуальности ребенка с учетом его возрастных особенностей.
Проблема творчества изучалась давно. Исследователями и учеными являлись: Лук А.Н., Дружинин В.И., Пономарев Я.А., Теплов Б.М., Коган Н., А. Маслоу, Г.Айзенк, Торренс Э.Г. и другие. Появилось много исследований, посвященных психологии творчества, особенно творческой личности, выявлению творческой одаренности.
Во многих регионах нашей страны школьники учатся по программам проекта «Начальная школа ХХI века» Н.Ф.Виноградовой. Беседы с учителями, работающими по данному проекту, наблюдения уроков, убедили нас в том, что содержание курса имеет большой развивающий потенциал, однако мало специальных работ, посвященных выявлению педагогических условий, обеспечивающих реализацию всех возможностей данного проекта для развития творческих способностей младших школьников. Это обстоятельство определило наш выбор темы выпускной квалификационной работы: «Развитие творческих способностей младших школьников на уроках окружающего мира по проекту Н.Ф.Виноградовой».
Проблема: Каковы педагогические условия развития творческих способностей младших школьников на уроках окружающего мира по проекту Н.Ф.Виноградовой.
Цель исследования: выявить условия развития творческих способностей младших школьников на уроках окружающего мира по проекту Н.Ф.Виноградовой.
Объект исследования: процесс обучения на уроках окружающего мира по проекту Виноградовой Н.Ф.
Предмет исследования: педагогические условия развития творческих способностей на уроках окружающего мира по проекту Н.Ф.Виноградовой. Для реализации цели в работе были поставлены следующие задачи:
Раскрыть сущность творческих способностей, их структуру, средства и условия формирования на уроках окружающего мира по проекту Н.Ф.Виноградовой.
Проанализировать возможности программы, учебников «Окружающий мир», уроков окружающего мира по проекту Н.Ф. Виноградовой для формирования творческих способностей младших школьников.
Определить уровень творческих способностей младших школьников.
4. Выявить и обосновать педагогические условия развития творческих способностей младших школьников на уроках окружающего мира по проекту Н.Ф.Виноградовой.
Мы выдвинули следующую гипотезу: развитие творческих способностей младших школьников на уроках окружающего мира по проекту Н.Ф.Виноградовой будет осуществляться эффективнее при реализации следующих педагогических условий:
при реализации содержания текстов, заданий учебников «Окружающий мир» для развития творческих способностей;
систематическом использовании познавательных игр на разных этапах урока;
3) при включении школьников в процесс наблюдений за изменениями в природе и организация их деятельности по описанию, рисованию собственных эмоциональных состояний, вызванных воздействиями природы.
Для осуществления опытно-диагностического исследования были использованы следующие методы: методы теоретического анализа литературы; эмпирические методы: наблюдение, педагогический эксперимент, анкетирование, тестирование, анализ творческой деятельности; методы математической обработки данных.
База исследования: МОУ Средняя общеобразовательная школа №41 г. Белгорода.
Организация исследования осуществлялась в несколько этапов. На первом этапе изучались и анализировались теоретические основы по данной проблеме. На втором этапе разрабатывалось содержание и структура констатирующего и формирующего экспериментов. На третьем этапе исследовательской работы проводились констатирующий, формирующий, контрольный эксперименты по проверке выдвинутой гипотезы, систематизация и обобщение полученных результатов, оформление работы.
Исследование состоит из: введения, І главы, ІІ главы, заключения и приложения.
В І главе дается теоретическое обоснование содержания вопроса.
Во ІІ главе делается описание констатирующего эксперимента и опытной работы по реализации условий гипотезы.
В приложении имеются методические материалы по проблеме: протоколы тестирования, анкетирования, тестовых методик, рисунки учащихся, сочинения, творческие задания.
1. Теоретические основы развития творческих способностей младших школьников на уроках окружающего мира по проекту Н.Ф. Виноградовой
1.1 Психологическая характеристика творческих способностей
Способности - одно из наиболее общих психологических понятий. В отечественной психологии многие авторы давали ему развёрнутые определения.
Б.М.Теплов выделил три признака способностей, которые и легли в основу определения, наиболее часто используемого специалистами:
способности - это индивидуально – психологические особенности, отличающие одного человека от другого;
только те особенности, которые имеют отношения к успешности выполнения деятельности или нескольких деятельностей;
3) способности несводимы к знаниям, умениям и навыкам, которые уже выработаны у человека, хотя и обуславливают лёгкость и быстроту их приобретения [8, с. 12].
Способности - это такое своеобразие психических особенностей человека, которые позволяют ему с той или иной степенью успешности овладевать деятельностью и совершенствоваться в ней. Они - продукт общественно - исторической практики человека, результат взаимодействия его биологических и психических особенностей. Это возможность, а тот или иной уровень мастерства в конкретном деле - это деятельность [19, с.127].
Способность - это определённая совокупность знаний, Это возможность, предпосылка деятельности, успешности её выполнения; способность - есть свойство функциональных систем, реализующих отдельные психические функции [10, с. 145].
От природы никаких способностей нет, это как говорят учёные, только «прижизненные формирования».
Задатки - это реальные особенности мозга, которые, развиваясь, превращаются в способности, а могут и не превратиться [23, с.44]. Это врождённые генетические детерминированные особенности центральной нервной системы или отдельных анализаторов, являются предпосылками развития способностей [8, с.348].
Неспособные дети есть, и их очень много, это те, у которых задатки так и не стали способностями. От природы нет никаких способностей, есть только задатки, те анатомо-физиологические предпосылки, которые могут превратиться (а могут и не превратиться) в способности.
Задатки есть у всех. Во-первых, задатки у всех разные. Во-вторых, их нужно развивать, превращать в способности в определённое время. Если это время упустить, потом очень трудно, а иногда практически невозможно развить способности [23, с.44].
Оказывается, природа щедро наделила каждого здорового ребёнка возможностями развиваться. И каждый здоровый малыш может подняться на самые большие высоты творческой деятельности [15, с. 10].
Со способностями тесно связаны склонности, рассматриваемые, как «...избирательская направленность индивида, определяющая деятельность, побуждающая его заниматься», в основе этой направленности лежит устойчивая потребность.
Склонности - предпосылка развития способностей, но возможны случаи их несовпадения [20, с.21].
Конечно, дети различаются по своим анатомо-физиологическим задаткам, то есть по природным возможностям, однако, как показывают специальные психогенетические исследования, наследственность лишь частично определяет способности ребёнка. Во всех случаях самую большую роль играет воспитание. Невозможно по желанию воспитателя сделать ребёнка способным, какие бы совершенные педагогические приёмы при этом не применялись. Во всех случаях, когда происходит развитие способностей ребёнка, оно в значительной мере становится возможным лишь благодаря самовоспитанию [7, c.59].
Исследователи показали, что именно стремление к познанию, или, иначе говоря, познавательная потребность, в наибольшей мере ответственна за уровень развития умственных способностей. Именно благодаря высоко развитой потребности в познании у детей развиваются способности, причём тем в большей мере, чем больше эта потребность выражена.
Сделаем вывод: так как способности, к великому сожалению, от природы не даются, их надо развивать; познавательная потребность, наоборот, даётся прямо от природы (хотя её тоже надо развивать), и именно от неё в самой значительной мере зависит развитие способностей. Соответственно и творческая познавательная деятельность учащихся есть самостоятельный поиск и создания или конструирование какого-то нового продукта.
Сущность творчества
Понять природу творческих способностей без понимания сущности творчества, разумеется, невозможно, хотя именно по этому вопросу существует множество разноречивых суждений, мнений, теорий и тому подобное [8, с. 156].
Для преодоления трудностей понимания природы творчества известный интерес представляет сформулированная в ряде работ гипотеза, согласно которой, творчество, в самом широком смысле, выступает как механизм развития. Широкое понимание творчества, рассмотрение его в общем плане как механизм развития весьма перспективно. Такое рассмотрение включает вопрос о природе творчества в уже довольно исследованную область знаний и тем самым облегчает последующую ориентировку в его частных формах. Анализ творчества включается в анализ явлений развития [17, с.72].
Я.А. Пономарёв рассматривал творчество в широком смысле как механизм развития, как взаимодействие, ведущее к развитию.
Мы можем с этим согласиться, ведь: развитие творчеств представляет собой одну из центральных линий личностного развития; именно оно позволяет человеку проявить свою индивидуальность и уникальность [18, с. 20]. Творчество - во многом явление трудно познаваемое, иногда не познаваемое вообще, часто мистическое [13, с.214] . Творчество - необходимое условие развития материи, образования её новых форм, вместе с возникновением которых, меняются и сами формы творчества.
Слово «творчество» происходит от слова «творить» и в общеизвестном смысле этого означает искать, изобретать, создавать нечто такое, что не встречалось в прошлом опыте - индивидуальном или общественном [12, с.9].
Творчество - это способ преодоления изначальной дезадаптации.
В отечественной литературе творчество чаще всего определяется как «деятельность человека, созидающая новые материальные и духовные ценности, обладающие общественной значимостью» [17, с.41].
На принципиальное отличие творчества и предметной деятельности обращали внимание многие философы и психологи. Вильчек подчёркивает глобальное различие между трудом, как основной и наиболее развитой формой целесообразной деятельности и творчеством: «творчество представляется особым видом труда, то есть отождествляется с деятельностью, осуществляемой за определённую мзду, сумму благ, необходимую автору, чтобы удовлетворить, прежде всего, свои животные, а затем и некоторые человеческие потребности. Но в критических ситуациях всегда будут выявляться различия между творчеством и трудом, выявляться глубоко и зримо. Человек никогда не борется за право трудиться - даже, если и выступает под лозунгом за право на труд. На самом деле он борется за право иметь средства к существованию и за свой социальный статус. Но за право на творчество, за созданные ими идеи, образы люди шли на костёр. Любые подделки создаются за деньги, и лишь шедевры - задаром. Творчество, будучи деятельностью, абсолютно необходимой для существования общества, это то же время и самоцельная, потребительская деятельность, замена утраченного инстинкта»
Деятельность, в отличие от творчества, возникает вследствие внешних или внутренних рациональных причин. Творчество спонтанно, непланируемо. Деятельность целесообразна, произвольна, рациональна и сознательно-регулируема [8, с. 158]. Творческая деятельность, являясь более сложной по своей сущности, доступна только человеку. В жизни всё гораздо сложнее, отделить разнее виды деятельности не всегда возможно и чаще всего человеческая деятельность включает в себя и исполнительский, и творческий компоненты, но в разных пропорциях [15, с.8].
При рассмотрении творческости как аспекта интеллекта, творческость фактически оценивается по результату: основным критерием творческости мыслительного акта является его результативность [18, с. 15].
Я.А. Пономарёв считает основными признаками деятельности как формы активности потенциальное соответствие цели деятельности её результату. Тогда как для творческого акта характерно противоположное: рассогласование цели и результата. Критерием творческого акта по Пономарёву является уровневый подход: потребность в новом знании складывается на высшем структурном уровне организации творческой деятельности, а средства удовлетворения этой потребности на низших уровнях. Творческий продукт предполагает включение интуиции (роль бессознательного), и не может быть получен на основе логического вывода.
Пономарев Я.А. рассматривает творческий акт как включенный в контекст интеллектуальной деятельности по схеме: на начальном этапе, этапе постановки проблемы, активное сознание, затем на этапе решения - бессознательное, а на третьем, когда происходит отбор и проверка правильности решения - вновь активизируется сознание [8, с. 168].
Выделяя признаки творческого акта, практически все исследователи творчества и сами творцы подчёркивали его: бессознательность; спонтанность; неконтролируемость волей и разумом; изменность состояния сознания. Всё это говорит об особых отношениях сознания и бессознательного. Сознание (сознательный субъект) пассивно и лишь воспринимает творческий продукт. Бессознательное (бессознательный творческий субъект) активно порождает творческий продукт и представляет его сознанию [8, с.163].
Всё сказанное можно изложить в данном определении, введённом Ф.Барроном, который делает вывод о том, что для большинства исследований характерны следующие общие позиции:
Творчество - это способность адаптивно реагировать на потребность в новых подходах. Это в основном способность осмысленно включать в жизнь что-то новое, хотя процесс может быть неосознаваемым или частично осознаваемым. Новая адаптация обычно способствует большей гибкости и повышает возможности роста и выживания.
«Что-то новое» - это обычно продукт, являющийся результатом процесса, осуществляемого человеком, в котором легче всего изучать творческость: продукт, процесс, человек.
Характеристиками этих новых продуктов, процессов и людей является их новизна, оригинальность, валидность, способность удовлетворять потребности, адекватность.
Эти творческие продукты разнообразны.
Многие продукты являются процессами, а многие процессы являются продуктами. А человек - одновременно и продукт, и процесс.
Следующее понятие, которое следует охарактеризовать: творческие способности.
Люди совершают каждый день массу дел. Но при всём их внешнем разнообразии, все дела можно разделить на две группы, если подойти к ним с одной меркой - старая это задача или новая. Диапазон творческих задач широк по сложности, но суть их одна: при их решении происходит акт творчества. Вот здесь и требуются особые качества ума, такие, как наблюдательность, умение сопоставлять и анализировать, комбинировать, находить связи и т.д. - всё то, что в совокупности и составляет творческие способности [15, с.8] .Творческие способности позволяют создавать новое, никогда ранее не существовавшее. Они проявляются в любой деятельности человека.
Есть люди, совмещающие энциклопедичность знаний и нестандартность мышления. Этим типом одарённости в научной психологии соответствуют и разные обозначения: первый - способность к обучению - описывается как интеллект, то творческие способности определяются как креативность [23, с.52].
Креативность - (от лат. сгеайо - созидание) - общая способность к творчеству, характеризует личность в целом, проявляется в различных сферах активности, рассматривается как относительно независимый фактор одаренности [8, с.351].
Факторы взаимосвязи между творческими и интеллектуальными способностями:
1. Для высокого развития творческих способностей (креативности) необходим такой уровень развития, который был бы несколько выше среднего. Хотя, это и разные способности - творческие и интеллектуальные, тем не менее, без какой-то базы обучаемости, без хорошей интеллектуальной основы высокое развитие творческих способностей невозможно.
2. По достижении необходимого уровня интеллектуальности и соответственно оснащенности знаниями для творческой деятельности несущественно, каков уровень интеллектуальности.
3. Но это отсутствие связи обнаруживается лишь до определённого уровня. Когда интеллект очень высок, то иногда слова, как и в случае недостаточного его развития, создаётся препятствие для нормального развития творческих способностей.
Таким образом, связь между интеллектуальностью и креативностью есть, но связь весьма не простая [23, с.63].
Существует как минимум три основных подхода к проблеме творческих способностей. Они могут быть сформулированы следующим образом:
Как таковых творческих способностей нет. Интеллектуальная одарённость выступает в качестве необходимого, но недостаточного условия творческой активности личности. Главную роль в детерминации творческое поведение играют мотивации, ценности, личностные черты. (А. Тенненбаум, А. Олох, А. Маслоу и др.).
Творческая способность (креативность) является самостоятельным фактором, независимым от интеллекта. (К.Тейлор и др.). Эта теория гласит, что между уровнем интеллекта и уровнем креативности есть незначительная корреляция.
Высокий уровень развития интеллекта предполагает высокий уровень творческих способностей и наоборот.
В ходе исследования найдены, сформулированы и обоснованы основные закономерности отношения репродуктивной и творческой познавательной деятельности [8,с.168].
1). Репродуктивное и творческое познания соотносятся между собой как два самостоятельных звена единого целого, причем, репродуктивное познание выступает как подготовительное звено, а творческое - как основное;
2). Данные два типа познания соотносятся между собой как целое с элементом в каждом звене: в первом звене в качестве целого выступает репродукция, а в качестве его элемента - творчество; во втором звене - наоборот;
3). Оба типа познания соотносятся между собой диалектически динамично, с взаимным переходом друг в друга.
Первые две закономерности можно отразить с помощью рисунка, условно обозначив репродукцию сплошной линией, а творчество - волнистой. Граница между репродукцией и творчеством является условной и подвижной, она проявляет себя по-разному в различных зонах и видах деятельности, в том числе и познавательной. Количество элементов в каждом звене деятельности так же условное. Так, чем больше накапливается элементов творчества внутри репродукции, тем ближе качественный переход к новому типу познания - творческому [12, с.14].
Влияние среды и наследственности на развитие творческих способностей
Известно, что в генах зародыша закодировано многое из того, каким станет будущий человек: и цвет кожи, и волос, и глаз. Но закодировано ли его умственное развитие? Многие годы так и считали, а некоторые считают и сейчас: да, способности человека зависят от его задатков, то есть генетически обусловлены. Но вот генетики: Н.П.Дубинин и Ю.Г.Шевченко утверждают, что духовное развитие не записывается в генах. Оно фиксируется в социальной программе, которая передаётся путём воспитания, усложняется и развивается с каждым новым поколением [15, с.11].
В психологической литературе великий диспут о происхождении таланта - дар ли это природы, генетически обусловленный, или дар обстоятельств. Затем нашли компромиссную формулу: играют роль и врождённые задатки, и окружающая среда. Что же именно наследуется, а что прививается воспитанием?
Высшие психические способности человека - это, прежде всего результат общественного развития. В ранние годы жизни на развитие высших психических способностей влияют главным образом условия домашнего воспитания. Наконец, творческий потенциал находится под сомнением, хотя он зависит от свойственной данной общественной системе отношения к творчеству и тенденции, от взглядов на роль авторитета. Это и есть «общественный творческий климат».
Если бы одарённость определялась наследственностью, то есть биологическими причинами, то согласно генетическому закону устойчивости популяций количество ярких талантов на миллион жителей было бы постоянным. Это не так. Очевидно, огромное значение имеет социальный престиж профессии, который служит выражением потребностей общества и той роли, которое оно придаёт данному виду деятельности [14,с.38]. Способности у человека развиваются в деятельности. Но не любая деятельность развивает способности, а только та, в процессе которой возникают положительные эмоции. В педагогике и психологии выделены две стороны развития способностей: общая и личностная.
Способности общие - свойства психики как данной системы, детерминирующие успешность любой деятельности. Они определяют уровень и своеобразие любой умственной деятельности, и потому их часто называют умственными способностями [23, с.11].
Способности специфические или парциальные способности, частные способности, «первичные умственные способности» - способности, детерминирующие успешность решения отдельных типов задач (на запоминание, представление и т.д.), в отличие от общих способностей.
Я.А. Пономарёв считает основными признаками деятельности как формы активности потенциальное соответствие цели деятельности её результату. Тогда как для творческого акта характерно противоположное: рассогласование цели и результата [8, с. 158]. Критерием творческого акта, по Пономарёву, является уровневый подход: потребность в новом знании складывается на высшем структурном уровне организации творческой деятельности, а средства удовлетворения этой потребности на низших уровнях. Творческий продукт предполагает включение интуиции (роль безсознательного) и не может быть получена на основе логического вывода [17; с.120].
Творческие способности классифицируются по разным основаниям. Творческие способности разделяют на три группы: связанные с мотивацией (интересы и склонности), связанные с темпераментом (эмоциональная), третья группа: умственные способности.
Характеристика типов творческих способностей.
1). Зоркость в поисках проблем.
Способность увидеть то, что не укладывается в рамки усвоенного - это нечто большее, чем просто наблюдательность.
Эта зоркость связана не с остротой зрения или свойствами сетчатки, а с особенностями мышления, потому что человек видит не только с помощью глаза, но главным образом с помощью мозга.
2). Способ кодирования информации нервной системой.
Мозг разных людей обладает неодинаковой способностью осваивать и пользоваться различными типами кодов: зрительно-пространственными, словесными, цифровыми, акустически-образными и т.д. способность манипулировать с данным типом символов можно развивать, но не беспредельно. Врождённые особенности мозга, условия развития и первые годы жизни определяют преимущественную склонность к использованию тех или иных кодов информации.
Задача развития способностей в том, что нужно помочь школьнику «найти себя», то есть понять, какие символы, какой ход информации для него наиболее доступен. Тогда мышление его будет максимально продуктивным и доставит ему высшее удовлетворение.
Другие психологи возражают против такой установки. Говорят, что истина посередине. Однако нельзя слишком рано ограничивать круг интересов ребёнка.
3). Способность к свёртыванию.
В процессе мышления нужен постепенный переход от одного звена в цепи рассуждений к другому. Порою это приводит к тому, что не удаётся мысленным взором охватить всю картину целиком, все рассуждения от первого до последнего. Однако человек обладает способностью к свёртыванию длинной цепи рассуждений и замене их одной обобщающей операцией.
Свёртывание - это проявление более широкое, способности к замене нескольких понятий одним, более абстрактным, в использовании все более ёмких в информационном отношении символов.
4). Способности к « сцеплению» и переносу.
Этим словом обозначается способность определять воспринимаемые раздражители, а также быстро увязывать новые сведения с прежним багажом личности, без чего воспринятая информация не превращается в знание, не становится частью интеллекта, а остаётся мёртвым грузом.
Способность объединять вновь воспринятые сведения с тем, что было известно ранее, включать в уже имеющиеся системы знаний, является предпосылкой другой чрезвычайно важной способности - способности к переносу.
Умение отделить то, что присуще только данной проблеме, от того общего, что может быть перенесено в другие области. Это, по сути, способность к нахождению аналогий, к выработке обобщающих стратегий, которые могут быть приемлемы при решении широкого круга проблем.
5). Боковое мышление.
Широко распространённое внимание повышает шансы на решение задач. По аналогии с боковым зрением врач де Боко назвал боковым мышлением эту способность увидеть путь к решению, используя «постороннюю» информацию.
6). Готовность памяти.
Последнее время память противопоставляют мыслительным способностям. Память включает в себя способность запоминать, опознать, воспроизвести немедленно, воспроизвести с отсрочкой. Преимущество при решении получает не тот, у кого запас знаний богаче, а кто быстрее извлечёт из памяти необходимую информацию. В таких случаях говорят о сообразительности, но одним из её компонентов является готовность памяти «выдать» нужную информацию в нужную минуту.
7). Сближение понятий.
Для продуктивного мышления нередко имеют значение лёгкость ассоциирования и отдалённость ассоциируемых понятий, «смысловое расстояние» между ними.
Выявление одной какой-либо способности не может служить ключом к диагностике общей одарённости и быть залогом продуктивности мышления.
8). Гибкость мышления.
Означает способность быстро и легко переходить от одного класса явлений к другому, далёкому по содержанию. Отсутствие такой гибкости называют инертностью, ригидностью, окостенелостью.
9). Способность к оценочным действиям.
Оценочные действия проводятся не только по завершении работы, но и многократно по ходу её и служат вехами на пути творческих исканий, отделяющим различные этапы и стадии творческого процесса. Среди критериев оценки следует назвать, кроме логической непротиворечивости и соответствия ранее накопленному опыту, эстетические критерии изящества и простоты. Прежде, чем оценивать новую идею, она должна быть создана, выдвинута, воплощена в слова, чертеж, техническую конструкцию. Здесь мы переходим к следующей важнейшей способности интеллекта.
10). Лёгкость генерирования идей.
Ещё одна составляющая творческой одарённости - лёгкость создания новых идей. Причём, не обязательно, чтобы каждая была правильной. Идея - это не просто ассоциативное соединение двух или нескольких понятий. Соответствие идеи реальным взаимоотношениям явлений - один из главных критериев ценности той или иной идеи.
Другой критерий - широта идеи, то есть умения охватить большое число разнородных явлений, в том числе и новых, ещё не открытых. Идеи оцениваются по глубине и фундаментальности. Глубокой считают такую идею, которая устанавливает отношения между объектами или их отдельными свойствами, не лежащие на поверхности, не явными, а требующими для своего обнаружения проницательности и проникновения в сущность явлений. Такие идеи, оказываются и фундаментальными, то есть служат основой, базой для теории исследований.
11). Беглость речи.
Лёгкость формулирования необходима, чтобы облечь новую идею в слове.
12). Способность к доработке.
Имеется в виду не просто настойчивость и волевой настрой на доведение до конца начатого, а именно способность к доработке деталей, к совершенствованию первоначального замысла.
Таким образом, перечисленные типы творческих способностей, по сути, не отличаются от обычных мыслительных способностей [14,с.22].
«Человеку уже даны многие умения и дарования. Надо просто открыть эти дарования. Ключом же к этому является вера...» [13,с.120].
Один из аспектов теории творческих способностей – одаренность.
В отечественной психологической науке проблема творческой одарённости рассматривалась в связи с проблемой способностей. Одарённость бывает разная. Одарённость - это высший уровень развития каких-либо способностей, а одарённые дети, соответственно, дети с достаточно высоко развитыми способностями. Это как бы родовое понятие для любого сорта ярких способностей [23, с.10].
В список наиболее важных способностей и умений, подлежащих развитию у одарённых детей, фигурируют три большие группы: познавательные способности и навыки; творческие способности; особенности эмоциональной сферы [18,с.16].
Дж. Рензуми считает, что одарённость является результатом взаимодействия трёх факторов: способности выше среднего, или таланты; приобщённость к задаче; креативность. Помимо интеллектуальных факторов, разные авторы включают в одарённость мотивационно - личностные [23,с.15].
Творческие способности включают в свою структуру воображение, которое является условием и предпосылкой их развития.
«В минуты кризиса только воображение лучше, чем знание, ибо только с его помощью можно вырваться из кризиса и заглянуть в будущее» [13,с.120].
Воображение - это психический процесс создания новых образов, представлений мыслей на основе имеющегося опыта, путём перестройки представлений человека. Творческое воображение - это процесс создания новых образов, то есть образов таких объектов, которых вообще нет в действительности. Изобретательство, рационализаторство, выработка новых форм обучения и воспитания на творческом воображении [8,с.101]. Всякая деятельность человека, результатом которого является не воспроизведение бывших в его опыте впечатлений или действий, а создание новых образов или действий будет принадлежать к роду творческого или комбинирующего поведения. Эту творческую деятельность, основанную на комбинирующей способности нашего мозга, психология называет воображением или фантазией.
«Всякое изобретение - говорит Рибо, - крупное или мелкое, прежде чем окрепнуть, осуществившись фактически, было объединено только воображением - постройкой, возведённой в уме при посредстве новых сочетаний или соотношений... все предметы обыденной жизни, не исключая самых простых и заурядных, является так сказать, кристаллизованным воображением».
Из этого легко видно, что наше обыденное представление о творчестве также не вполне соответствует научному пониманию этого слова. В обычном понимании творчество есть удел немногих избранных людей, гениев, талантов, которые создали великие художественные произведения, сделали научные открытия. Но творчество на деле существует не только там, где оно создаёт великие исторические произведения, но везде там, где человек воображает, изменяет или создаёт что-либо новое [6, с.6].
Деятельность творческого воображения оказывается очень сложной и зависящей от целого ряда различных факторов. Совершенно понятно поэтому, что эта деятельность не может быть одинаковой у ребёнка и у взрослого. Воображение зависит от опыта, а опыт ребёнка складывается и растёт постоянно, он отличается глубоким своеобразием по сравнению с опытом взрослого. Отношение к среде, которое своей сложностью или
простотой, своими традициями и влияниями стимулирует и направляет процесс творчества, у ребёнка опять совсем другое. Интересы также различны. Важнейшая способность творца - гениальность. Она выражается необыкновенной концентрацией, напряжённостью внимания и огромной восприимчивостью; впечатлительностью умением видеть вещи в их сущности, даром интуиции, предчувствия, предугадывания [6, с.22].
Таким образом, творческие способности определяются наследственными предпосылками, условиями обучения и воспитания, опытом ребенка, ранним развитием.
Резюмируя выше изложенное, можно сделать следующие выводы:
1). Среди ученых есть разногласия в трактовке определения, понимании природы творческих способностей, условий, факторов их развития.
2). Ученые сходятся в понимании задатков как природной основы способностей.
3). В науке исследованы взаимосвязи творческих и интеллектуальных способностей, творчества и деятельности, творчества и личности, креативности и одаренности.
4) В психологии раскрыты механизмы творчества, выделены его этапы, определена роль познавательной потребности в процессе творческой деятельности.
1.2 Пути и условия развития творческих способностей в процессе обучения
Можем выделить следующие пути развития творческих способностей в процессе обучения:
1) задания, направленные на развитие творческих способностей;
2) положительная атмосфера в классе, дающая возможность для развития творческих способностей. Из этого мы можем выявить следующие условия:
раннее начало; предоставления свободы выбора; среда, окружающая ребёнка.
различные методы (диалогические формы обучения, организация дискуссий, проблемный диалог, проблемные ситуации, постановка вопроса и т.д.).
творческий потенциал самого учителя, его тактичность. Рассмотрим условия развития творческих способностей:
Первое условие успешного развития творческих способностей - раннее начало.
Второе условие - насколько возможно, заранее окружить ребёнка такой средой и такой системой отношений, которые бы стимулировали самую разнообразную его творческую деятельность.
Третье, чрезвычайно важное условие вытекает из самого характера творческого процесса, который требует максимального напряжения сил.
Четвёртое - ребёнку надо предоставлять большую свободу в выборе деятельности, в чередовании дел, в продолжительности занятий одним каким-либо делом, в выборе способов работы и т.д.
Пятое - предоставляя ребёнку свободу не только не исключает, а наоборот предполагает не навязчивую, умную, доброжелательную помощь взрослых. Но нельзя делать за ребёнка то, что он сам может сделать, думать за него, когда он сам может додуматься [15,с.13].
Сегодня необходимо гармонично сочетать учебную деятельность, в рамках которой формируются базовые знания, умения и навыки, с деятельностью творческой, связанной с развитием индивидуальных задатков учащихся, их познавательной активности, способности самостоятельно решать нестандартные задачи.
Развитие детского творчества в первую очередь зависит от чуткого, тактичного, всепонимающего учителя, его творческого потенциала. Поэтому перед учителем любой ступени и любого предмета стоят следующие задачи:
замечать любые творческие проявления учеников;
создавать условия для развития творческих способностей на уроках; Идея К.А.Макаренко: «нестеснённое слово» ребёнка, открытый диалог на уроках, свободная мысль - являются непременными условиями детского творчества [9, с.40].
Обращение к диалогическим формам обучения, организации дискуссий, проблемного диалога, позволяет не только сохранить творческую активность учащихся, но и значительно повысить интерес к учению.
Одним из условий развития творческих возможностей школьников является постановка вопросов.
Способность человека к постановке новых вопросов и проблем занимает центральное место в творчестве. Первоначально вопросы ребёнка возникают в общении и для общения, и лишь затем они приобретают познавательную направленность.
Кризис, в ходе которого резко возрастают индивидуальные различия между детьми, выделяются две крайние группы школьников - активные, творческие и пассивные, не творческие. У первых наблюдается рост избирательности вопросов, изменяется их структура - они приобретают гипотетический характер, исследовательский, и подлинно творческий характер, у других - активность в постановке вопросов резко снижена, а сами вопросы носят шаблонный, нетворческий характер [14, с.34].
С первых дней первоклассников надо приучать при единой для всех теме, выполнять задания в своём неповторимом варианте, развивая тем самым самостоятельность, активность, инициативу, то есть качества, сопутствующие творчеству и обуславливающие развитие творческих способностей. Одним способов воспитания самостоятельного, нестандартного, то есть творческого мышления является метод проблемного обучения.
Проблемная ситуация - это ситуация, в которой есть выбор из двух или более возможностей. Проблемная ситуация создаётся тогда, когда содержание ситуации, с которой столкнулся человек, не совпадает с уже имеющимся опытом. Это несоответствие «включает» эмоции и чувства и служит толчком к началу мышления[14, с.44].
Творческую ситуацию - проблему - Бехтеров трактовал как раздражитель. Собственно творчество есть нечто иное, как реакция на такой раздражитель. В своём репродуктивном выражении оно выступает как результат окончательного разрешения этой реакции, или, что то же самое, определённой совокупности рефлексов [17, с23].
На первых порах возникают проблемы и трудности, обуславливаемые тем, что не каждый семилетний ребёнок открыт к творчеству, например: из-за недоразвития внимания и воображения. Чтобы скорректировать эти недостатки и активизировать работу всех детей (даже самых слабых), нужно вводить в уроки такие формы работы, которые бы не только развивали, подвигали к творчеству, но были бы доступны и интересны каждому. Таких форм существуют множество, но одной из самых благодатных была и остаётся игра. Психология определяет игру, как ведущую деятельность в дошкольном возрасте. В ней ребёнок активизируется как личность, через игру познаёт мир.
В младшем школьном возрасте роль ведущей деятельности переходит к учению. Этот переход не должен быть резким, поэтому игровые приёмы можно с успехом применять на всём протяжении обучения в начальной школе. Другое дело - игра должна соответствовать возрасту детей, способствовать умственному и духовному развитию, то есть должна быть творческой [1, с.39].
Большую роль по развитию творческих способностей играют сочинения. Сочинять, создавать сочинения,- значит приводить свои знания в порядок. Именно сочинения - высшая форма проявления творческих способностей.
Для того чтобы у учащихся развить сильную познавательную деятельность в учебном процессе, нужно соблюдать определённые психологические условия
1). Необходимо создание на уроках бодрой, эмоциональной атмосферы, позволяющей учащимся осознавать пользу от выполнения работы.
2). Необходимо детей учить учиться, то есть развивать их познавательные силы и способности. На уроках надо учить детей думать, рассуждать, спорить и доказывать [9, с.41].
Проявление и развитие творческой активности школьников во многом зависит от окружения, в котором ребёнок находится в школе. Творчески активные учащиеся склонны задавать вопросы, высказывать мнения, не соглашаться с учителем и как результат они психологически отвергаются в классе.
Главная роль в создании благоприятного климата в классе принадлежит учителю. Если учитель будет против проявления творческой активности ученика, то творческое начало ребёнка может быть подавлено. Поддержка и развитие творческой активности у учащихся может осуществляется различными путями. Учитель поддерживает и улучшает самооценку и самоуважение каждого ребёнка в проявлении творчества. Показывает, что оригинальность является важной чертой творчества. Ошибки ребёнка рассматривать, как накапливаемый опыт, а не повод для наказания.
Важным моментом является умение выслушать других, сопоставить различные точки зрения - всё это позволяет учащимся развивать свою творческую активность.
Также одним из условий создания творческой активности является формирование творческих межличностных отношений между учителем и классом, учителем и учеником [18, с.56].
Ни в коем случае не считая развитие способностей и талантов самоцелью, взрослым следует уделять внимания этим вопросам постоянно. Не нужно забывать, что с каждого человека спросится, умножил он свои таланты или «зарыл в землю». Каждый взрослый отвечает за себя сам, но каждому ребёнку должны помочь взрослые, и в первую очередь родители [13, с.110].
Внедрить дух в жизнь каждой конкретной школы возможно только тогда, когда вся система образования будет построена на одних и тех же «китах» - на человеческом факторе, на высоком профессионализме и высокой гражданственности, на творчестве. Развивать творчество учащихся сможет только творчески сформированная личность учителя. Зоны совместного творчества учителя и учащихся безграничны - изменение и преобразование окружающих условий, создание художественных ценностей, познавательная деятельность ученика и обучающая деятельность учителя. Последняя зона особая, так как занимает большую часть времени и тех и других. В ней диапазон творчества также велик - от решения задач по применению знаний на практике до самостоятельного добывания и конструирования знаний; от индивидуального творчества к коллективному и наоборот [12, с.149].
Общие способы стимулирования творческой активности:
1. Обеспечение благоприятной атмосферы. Доброжелательность со стороны учителя, его отказ от высказывания оценок и критики в адрес ребёнка способствует свободному проявлению многоаспектного мышления;
Обогащение окружающей ребёнка среды самыми разнообразными новыми для него предметами и стимулами с целью развития его любознательности;
Поощрение высказывания оригинальных идей;
Обеспечение возможностей для упражнения и практики. Широкое использование вопросов раскрытого, многозначного типа применительно к самым разнообразным областям;
Использование личного примера творческого подхода к решению проблем;
Предоставление детям возможности активно задавать вопросы [19, с. 138].
Учение без творчества - это мучение. Без поиска, испытаний и допустимого риска мучается и ученик и учитель, а их совместный труд в конечном итоге превращается в тяжёлую обузу.
Чтобы правильно решать задачи развития творчества в процессе обучения, надо помнить: с какой бы степенью самостоятельности не осуществлялась познавательная деятельность ученика, какой бы характер она не носила, она всегда будет производной, зависимой от деятельности учителя, то есть ведомой, а деятельность учителя ведущей [12, с.9].
Проникнув в одну из великих тайн природы - тайну возникновения и развития творческих способностей, люди научатся выращивать ... таланты.
Таким образом, можем сделать вывод:
в психологии найдены пути развития творческих способностей детей;
выявлены условия для развития творческих способностей учащихся в процессе обучения;
разработаны различные методы, как условия для развития творческих способностей младших школьников.
1.3 Анализсодержания учебной программы и учебных пособий «Окружающий мир» по проекту Н.Ф. Виноградовой
Деятельность, которой занимаются дети на уроках окружающего мира, способствует развитию учебно-познавательных умений: школьники ставят и решают проблемные задачи, применяют логические операции. Младший школьник оптимистичен, любознателен, эмоционален, любит играть и фантазировать. В непринужденной обстановке учащиеся учатся рассказывать, беседовать, описывать, рассуждать, вести диалог, составлять описательный рассказы, рассказ-загадку, рассказ-этюд [2, с.58].
А всё это, как мы знаем, ведёт к развитию творческих способностей.
Использование упражнений, развивающих воображение, инициативность, творческую индивидуальность, является обязательным условием проведения уроков по этому предмету.
Особенность творческой личности — высоко развитое воображение.
Л.С. Выготский писал, что творческая деятельность делает человека «существом, обращенным в будущее».
В программе мы нашли сведения о том, какие творческие задания предлагаются детям на уроках окружающего мира:
1). Творческое рассказывание.
Урок окружающего мира является эффективным средством развития речи детей, её логики, последовательности, образности, выразительности.
Отличие творческого рассказывания от простого воспроизведения текста учебника:
а). Творческий рассказ включает передачу собственного индивидуального мнения школьника по поводу конкретного события или объекта окружающего мира;
б). Содержание творческого рассказа выходит за рамки изучаемого в классе материала, ученик использует в рассказе знания, приобретённые им в самостоятельной деятельности;
в). Тема творческого рассказа часто «скрывает» проблему, требует от рассказчика размышления, сочинения, высказывания предположения, творческого раздумья.
Из этого можем сделать вывод, что данное упражнение даёт возможность для развития творческих способностей учащихся. Так как одним из условий развития творческих способностей является умение ученика самостоятельно думать, размышлять, сочинять и делать выводы.
Многие учителя убеждены в том, что для обучения необходимо не воображение, а восприятие, память, мышление, речь. Поэтому основным методом обучения в современной школе является образец, а работа учащихся в основном строится на подражании, исполнении инструкции учителя [2, с.79].
Авторы данной системы убеждены в том, что заданный учителем образец мешает творчеству, сковывает его, становится помехой для творческого воображения. Поэтому необходимо пересмотреть методику организации творческих заданий, изменить роль и место образца в процессе обучения. Мы с этим можем согласиться, так как одним из условий развития творческих способностей школьников является предоставление ему свободы в деятельности.
Уроки окружающего мира предоставляют большие возможности для выполнения самых разнообразных творческих заданий. Они могут быть связаны с продуктивной деятельностью (рисование, аппликация, конструирование). Мы это можем подтвердить примерами заданий, предлагаемые учителю для проведения («Поурочные планы»).
В теме «Музыка 19в», детям предлагается составить коллективное панно «Щелкунчик» (дети работают в группах, рисуют главных героев из сказки и помещают их на одну основу). В теме «Здоровье» следующее задание: создание плакатов «Если хочешь быть здоров». Так же коллективно (или по группам) составить рисунок - схему и так далее. В теме «От обряда - к театру» предлагается каждой группе представить обрядовую игру.
Очень часто встречаются такие задания, как продолжить историю, составить рассказ, объяснить высказывания [3, с.48].
2). Рассказ - этюд - одна из разновидностей творческого рассказа о каком-либо предмете или явлении окружающего мира. Это своеобразная словесная зарисовка, образная характеристика предмета. Главная отличительная характеристика этого вида рассказывания - краткость, образность, выделение наиболее яркого признака описываемого явления [2, с.89].
3).Творческие задания с использованием музыки и живописи.
Своеобразие и ценность таких заданий состоит в том, что они строятся на сочетании двух наиболее эмоциональных видах деятельности: слушании музыки и рассматривании репродукций картин. Поэтому результатом этой деятельности является сформированность умения эстетически воспринимать явления природы и общественной жизни, отражённые в произведениях искусства.
4). Учебные ролевые игры - ещё одна разновидность творческих заданий.
Для развития воображения, которое так необходимо для эффективного обучения, особенно важна игровая деятельность. Одним из главных элементов такой игровой деятельности является наличие креативности, то есть творческого начала.
Мы уже говорили о проблемном обучении, как об одном из условий развития творческих способностей. В данной программе также раскрывается его сущность.
Основной методический элемент проблемного обучения - создание проблемной ситуации, при которой ученик встречает препятствия и не может простым путём (например, только с помощью памяти) преодолеть его [2, с.98].
Основной метод создания проблемной ситуации – высказывание предположения (гипотезы). Для этого в учебнике 3-4 класса введена специальная рубрика, которая так и называется «Выскажи предположение».
Мы приведём примеры некоторых заданий, встретившихся в данной рубрике учебника.
Например: Тема «Что такое воздух», предлагается задание: объяснить, что означает выражение «подышать свежим воздухом?» [5, с.28].
3. Учебная ситуация должна содержать «конфликт», то есть, возможность порассуждать, поспорить, какое-то мнение отвергнуть, а какое-то признать истинным.
Конечно, что бы подвести учащихся к проблемному обучению, необходимо с помощью системы специальных вопросов активизировать у учащихся имеющиеся знания [2, с.98].
Мы выявили, что содержание также имеет возможности для развития творческих способностей [4]. Здесь имеются такие задания:
В рубрике «Это задание ты выполнишь дома»:
Например, Тема «Вода»: составить рассказ о том, почему нужно охранять водоёмы, беречь воду.
Рабочие тетради, прилагаемые к учебнику «Окружающий мир» также содержат творческие задания.
Например, домашнее задание: написать сочинение на тему «Почему люди воюют?» и другие [5, с.29].
Таким образом, проанализировав программу Н.Ф.Виноградовой «Окружающий мир» и учебные пособия, прилагающиеся к работе на данном уроке, убедились, что:
- содержание данных учебных пособий несут в себе хорошие возможности для организации творческой деятельности на уроке;
- задания соответствуют методам реализации творческой деятельности младших школьников (использованы методы: диалогического общения, постановке вопросов, проблемной ситуации, игры и другие).
Данная система даёт возможность педагогу развивать творческие способности школьников на уроке через содержание учебников.
2. Опытно-практическая работа по развитию творческих способностей младших школьников по проекту Н.Ф. Виноградовой
2.1 Диагностика творческих способностей младших школьников
Преддипломная педагогическая практика проходила во 2 «Б» классе МОУ «Средняя общеобразовательная школа №41 г. Белгорода» у учителя Корниенко Татьяны Николаевны. Учитель работает по программе Н.Ф.Виноградовой. Количество детей в данном классе 25 человек. Из них 15 мальчиков и 10 девочек. Успеваемость данного класса средняя.
Была разработана программа констатирующего эксперимента, в которой определялись методы исследования, последовательность их проведения, показатели и критерии уровня творческих способностей школьников.
Таблица 1.
| критерии | показатели |
| Творческая активность | С желанием выполняет творческие задания, любит придумывать новое. |
| оригинальность | Нестандартные решения, ответы, рисунки. |
| гибкость | Выдвигает много идей |
Большую роль в развитии творческих способностей учащихся играет организация учебной деятельности школьников. Поэтому первое наблюдение мы провели с целью изучения работы учителя на уроках по развитию творческих способностей детей.
Наблюдение проходило по следующим показателям:
Какие условия создавались на уроке для развития творческих способностей?
Какие методы применяет учитель на уроке для развития творческих способностей детей?
Как учитываются индивидуально-психологические особенности развития креативности при организации учебной деятельности?
Часто ли даются задания, направленные на развитие творческих способностей детей на уроке?
Поощрялись ли учителем нестандартные ответы, творчески выполненные задания, упражнения?
Была ли на уроке создана творческая атмосфера?
В ходе наблюдения выявили, что учитель уделяет внимание развитию самостоятельности детей. Педагог учит детей самим находить способы решения конкретных ситуаций, развивая тем самым творческие способности.
На уроках математики (См. Приложение 1), давались задания, которые носили творческий характер. Например, по выражению составить задачу, изменить ее условие, изменить выражение и т.п. Многие задачи решались несколькими способами. Учитель стимулировала поиск наиболее удобного, оригинального способа, поощряла похвалой. Учитель не была категорично настроена на разнообразные ответы детей, но совсем нелепые предположения не поощряла, а предлагала детям подумать лучше. К каждому заданию задавался такой вопрос, ответ на который был бы не единственный, а ребята в свою очередь пытались найти все возможные варианты его решения.
На уроке русского языка также применялись задания творческого характера (См. Приложение 2). Например, в ходе словарной работы дети знакомились с новыми словарными словами, а затем им давалась возможность придумать различные предложения, используя данные слова. При изучении нового материала часто использовались проблемные методы, когда учащиеся под руководством учителя выводили правило, делали обобщения, формулировали тему урока, учебную задачу. Учащиеся придумывали заголовки к тексту, его начало или концовку.
На уроках литературного чтения ярко прослеживалось развитие творческих способностей детей (См. Приложение 3). На этапе «Речевая разминка» применялся игровой метод. На доске было дано начало пословиц, нужно было подобрать конец. После чтения нового произведения, велось его подробное обсуждение. Учитель предлагала детям описать героя, представить его в определенной ситуации, подумать о его характере, высказать на кого похож и т.п.
Большее внимание мы уделяли урокам окружающего мира (См. Приложение 4). Здесь предлагались следующие задания: при изучении темы «народы России» давались на карточках новые для ребят слова, предлагалось объяснить их значение. В учебнике было задание рассказать о своей национальности. При закреплении материала ребятам предлагались задания на развитие фантазии. Дети делали зарисовки, схемы. Практически на каждом уроке проводились дидактические игры, где ученик должен был представить себя то экскурсоводом, то в роли героя сказки.
Таким образом, в ходе наблюдений мы убедились, что учитель уделяет большое внимание развитию творческих способностей школьников. Для этого он использует потенциал учебников, применяет активные методы обучения, стимулирует проявление творческой активности школьников. Дети всегда принимали активное участие в играх, с интересом выполняли творческие задания. Они не боялись высказывать свое мнение. Этому способствовала благоприятная, дружеская, творческая атмосфера, которую учитель создавала всегда.
Следующее педагогическое наблюдение мы провели с целью изучения проявления творческой активности и творческих способностей учащихся. Была разработана следующая программа наблюдения:
1.Желание выполнять творческие задания:
а). С большим желанием;
б). Не проявляет особого желания;
в). Отказывается выполнять.
2. Включение в творческую деятельность:
а). Всегда включается;
б). Редко принимает участие;
в). Никогда.
3. Творческий подход к выполнению творческих заданий:
а). Высокий уровень (проявляет самостоятельность, оригинальность);
б). Средний уровень (выполняя задания ученику требуется небольшая помощь учителя),
в). Низкий уровень (работа строится под руководством учителя).
4. Уровень проявления креативности в выполняемых заданиях:
а). Высокий уровень (работа отличается оригинальностью, нестандартным подходом)
б). Средний уровень (в задании прослеживается участие воображения ребенка);
в). Низкий уровень (задание выполнено на репродуктивном уровне).
Наблюдение осуществлялось на первой неделе практики, данные фиксировались с помощью условных обозначений «+» в графе, соответствующей букве предполагаемого ответа.
Полученные результаты мы представили в таблице. В графе итог сделали выводы об уровне проявления творческих способностей: ВУ – высокий уровень, СУ – средний, НУ – низкий уровень.
Таблица 2.
| № | Ф.И. | Показатели проявления творческих способностей | итог | |||||||||||
| 1 | 2 | 3 | 4 | |||||||||||
| а | б | в | а | б | в | а | б | в | а | б | в | |||
| 1 | Алина Б. | + | + | + | + | НУ | ||||||||
| 2 | Артем Б. | + | + | + | + | НУ | ||||||||
| 3 | Андрей У. | + | + | + | + | СУ | ||||||||
| 4 | Артем Г. | + | + | + | + | ВУ | ||||||||
| 5 | Вероника К. | + | + | + | + | СУ | ||||||||
| 6 | Вика У. | + | + | + | + | СУ | ||||||||
| 7 | Влад Я. | + | + | + | + | НУ | ||||||||
| 8 | Диана М. | + | + | + | + | НУ | ||||||||
| 9 | Дима К. | + | + | + | + | НУ | ||||||||
| 10 | Данил Ч. | + | + | + | + | СУ | ||||||||
| 11 | Илья Х. | + | + | + | + | ВУ | ||||||||
| 12 | Катя Ш. | + | + | + | + | СУ | ||||||||
| 13 | Коля Б. | + | + | + | + | СУ | ||||||||
| 14 | Коля К. | + | + | + | + | ВУ | ||||||||
| 15 | Максим Д. | + | + | + | + | СУ | ||||||||
| 16 | Максим П. | + | + | + | + | ВУ | ||||||||
| 17 | Миша Н. | + | + | + | + | СУ | ||||||||
| 18 | Настя Л. | + | + | + | + | СУ | ||||||||
| 19 | Настя К. | + | + | + | + | НУ | ||||||||
| 20 | Настя Н. | + | + | + | + | СУ | ||||||||
| 21 | Настя Ф. | + | + | + | + | СУ | ||||||||
| 22 | Кирилл У. | + | + | + | + | СУ | ||||||||
| 23 | Кирилл Б. | + | + | + | + | НУ | ||||||||
| 24 | Саша М. | + | + | + | + | СУ | ||||||||
| 25 | Катя П. | + | + | + | + | НУ | ||||||||
Обобщая данные наблюдений, можно отметить, что у 48 % детей прослеживается большое желание к выполнению любых творческих заданий. 32 % ребят не проявляют особого желания к выполнению подобных заданий. И 20 % учеников данного класса иногда отказываются вообще выполнять задания, имеющие творческий характер.
Так же мы наблюдали по показателям: часто ли включаются учащиеся в творческую деятельность. Здесь мы видим, что 48 %учеников всегда с большим желанием включаются в любую творческую деятельность. Эти дети принимают участие в творческих играх, в проигрывании ситуаций и т.д. 32 % ребят иногда включаются в данную деятельность, а иногда у них не возникает подобного желания. И всего 20 % всегда отказываются от участия в творческой коллективной работе.
Мы вынесли такой показатель, как творческий подход к выполняемым заданиям. 24% школьников всегда проявляли самостоятельность, неординарность, творчество при выполнении различных заданий. Средний уровень проявления креативности прослеживался у 40% учащихся. Низкий уровень у 36% ребят.
Анализ продуктов творческой деятельности детей: рисунки, поделки, позволил нам выявить степень креативности детей. 24 % учащихся имеют высокий уровень креативности; у 40 % детей наблюдается средний уровень; 36 % - выполняют творческие задания на низком уровне.
В итоге всего 16 % учащихся имеют высокий уровень проявления творческих способностей, 52% имеют средний уровень и 32% - низкий уровень.
Для более точного определения уровня развитости творческих способностей у детей, мы провели ряд тестов и анкет.
1. «Анкета изобретателя» (См. Приложение 5). В анкетировании участвовало 23 человека.
Состояла из 10 вопросов, на которые ребенок должен был ответить: «да» или «нет». Каждый положительный ответ оценивался в 1 балл, отрицательный – 0 баллов. Суммарный результат в некоторой степени характеризовал способность ребенка к творчеству.
Вопросы:
Часто ли тебе в голову приходят новые идеи?
Тебе нравится монотонная работа?
Любишь ли ты решать головоломки и загадки?
Настойчив ли ты в достижении цели?
Ты любишь заниматься чем-то одним?
Тебе приходят в голову необычные идеи?
Можешь ли ты себя называть изобретателем?
Нравится ли тебе узнавать новое?
Ты любишь заранее рассматривать новый учебник?
Часто ли ты можешь реешь новую задачу, с которой не справилось большинство твоих одноклассников?
Если результат анкеты равен 8-10 баллам, то уровень развития творческих способностей высокий, 5-7 баллов – средний уровень, 0-4 балла – низкий уровень.
Затем мы проанализировали ответы детей. 32 % учащихся имеют высокий уровень развития творческих способностей, 68% - средний уровень и 0% - низкий уровень.
На первый вопрос: «Часто ли тебе в голову приходят новые идеи?», 84% ответили, что часто; 16% - не часто.
На вопрос «Нравится ли тебе монотонная работа?», 28% детей ответили, что нравится; 72% - не нравится.
96% учащимся нравится решать различные головоломки, 4% не любят.
На следующий вопрос 68 % ответили, что им приходят в голову необычные идеи; 32% ответили, что у них не возникают необычные идеи.
Результаты следующего вопроса показали, что 44 % детей любят заниматься чем-то одним, и 56 % утверждают, что им это не нравится.
Отвечая на следующий вопрос, 86% детей утверждали, что им приходят в голову необычные идеи, 14 – наоборот.
На седьмой вопрос 72% детей ответили, что могут назвать себя изобретателем, 28% что нет.
На вопрос «Нравится ли тебе узнавать что-то новое», 96% учащихся ответили «да», 4% - «нет».
80% ребят утверждали, что они всегда заранее просматривают учебник, и всего 20% - нет.
На последний вопрос: «Часто ли ты можешь решить новую задачу, с которой не справилось большинство твоих одноклассников?», 78% дали положительный ответ, 28% - отрицательный.
Полученные результаты мы представили в таблице. Если ответ ребенка положительный – «+», отрицательный – «-».
Таблица 3.
| № |
Ф.И. |
Номер вопроса |
итог |
|||||||||
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
8 |
9 |
10 |
|||
|
1 |
Настя Л. | + | - | + | + | - | + | + | + | + | - | СУ |
|
2 |
Вика У. | + | - | + | + | - | + | + | + | + | - | СУ |
|
3 |
Коля К. | - | + | + | + | + | - | + | + | - | + | СУ |
|
4 |
Настя Н | + | + | + | + | - | + | - | + | + | + | ВУ |
|
5 |
Настя К. | + | + | + | + | + | + | + | + | + | - | ВУ |
|
6 |
Коля Б. | - | - | + | + | - | + | + | + | - | + | СУ |
|
7 |
Кирилл У. | + | - | + | - | - | + | - | + | + | + | СУ |
|
8 |
Артем Б. | + | - | + | + | + | + | + | + | + | + | ВУ |
|
9 |
Вероника К. | + | - | + | - | - | - | - | + | + | + | СУ |
|
10 |
Влад Я. | + | - | + | - | + | - | + | - | + | - | СУ |
|
11 |
Максим П. | + | + | + | - | + | + | - | + | + | + | ВУ |
|
12 |
Саша М. | + | - | - | - | + | + | + | + | + | + | СУ |
|
13 |
Миша Н. | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | ВУ |
|
14 |
Катя П. | + | + | + | - | + | + | + | + | + | + | ВУ |
|
15 |
Кирилл Б. | + | - | + | + | - | + | + | + | + | - | СУ |
|
16 |
Артем Г. | - | - | + | + | + | + | + | + | + | - | СУ |
|
17 |
Максим Д. | + | - | + | + | - | + | + | + | + | + | ВУ |
|
18 |
Алина Б. | + | - | + | + | - | + | - | + | + | + | СУ |
|
19 |
Диана М. | + | - | + | + | - | + | + | + | - | + | СУ |
|
20 |
Дима К. | - | - | + | + | - | + | + | + | - | + | СУ |
|
21 |
Андрей У. | + | - | + | + | - | + | - | + | - | - | СУ |
|
22 |
Данил Ч. | + | - | + | - | + | - | + | + | + | + | СУ |
|
23 |
Илья Х. | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | ВУ |
|
24 |
Настя Ф | + | - | + | + | - | + | - | + | + | + | СУ |
|
25 |
Катя Ш | + | - | + | - | - | + | + | + | + | + | СУ |
Следующее исследование – анкетирование (См. Приложение 6).
Анкета состояла из 5 вопросов, на каждый из которых есть 4 варианта ответа. Ее цель – выявление степени отношения детей к творческой деятельности.
Вопросы анкеты:
После уроков ты остался в группе продленного дня, ты предпочтешь:
а). Начнешь рисовать;
б). Свой ответ;
в). Почитаешь книгу;
г). Сразу же приступишь к выполнению дом. задания;
2. На уроке математики – контрольная работа. Предлагается решить задачу. Ты:
а). Будешь искать множество способов решения этой задачи;
б). Решишь двумя способами;
в). Решишь ее тем способом, кот. предлагал на прошлом уроке учитель;
г). Спишешь у соседа.
3. На уроке русского языка тебе больше всего нравится проверка знаний вида:
а). Сочинение;
б). Изложение;
в). Выполнение упражнений;
г). Диктант
4. Ваш класс изготавливает стен газету к празднику 8 марта. Ты предложишь:
а). Сочинить стихотворение, рассказ;
б). Свой вариант ответа;
в). Найти материал по данной теме;
г). Не примешь участие.
5. На уроке окружающего мира ты любишь:
а). Сочинять истории, рассказы, разыгрывать сценки по теме;
б). Свой вариант ответа;
в). Пересказывать тексты учебника;
г). Узнавать новое, интересное о природе.
Каждый ответ, соответствующий варианту а – оценивается в 10 баллов;
Вариант б – в 8 баллов;
Ответ в – оценивался в 6 баллов;
Вариант г – в 4 балла.
В анкетировании приняло участие 25 человек.
Далее проанализируем ответы детей.
На этот вопрос 40% учащихся ответили «порисую», 32% детей предложили свой ответ, например, «поиграю», 28% предпочли бы почитать книгу, и 0% захотели бы сразу же преступить к выполнению домашнего задания.
Во втором вопросе ответ «найду множество способов решения» выбрали 32 % ребят, «решу двумя способами» выбрали 28% учащихся, «решу тем способом, который предлагал на прошлом уроке учитель» ответили 36% детей и последний вариант «спишу у друга» не выбрал никто.
На этот вопрос 12 % детей ответили, что больше нравится сочинение, 20% выбрали изложение, 52 % учащихся нравится выполнять различные упражнения, 8 % выбрали вид проверки знаний – диктант.
На данный вопрос дети ответили следующим образом: 60% уч-ся «сочинили бы стихотворение, рассказ», 24% предложили свой ответ типа «нарисую рисунок», 8% помогли бы найти материал, 8% вообще не приняли бы участия.
На уроке окружающего мира 20% детей предпочитают сочинять истории, рассказы, разыгрывать сценки, 48% предпочитают выполнять задания в рабочих тетрадях или какой – либо другой вид деятельности, 20% учащимся нравится пересказывать тексты учебника, 12% ребят любят узнавать новое, интересное о природе.
Высокую степень отношения к творческой деятельности показывает результат от 45 до 50 баллов; среднюю степень – от 35 до 45; низкую – от 25 до 35 баллов; очень низкую степень – от 20 до 25.
Следовательно, высокой степенью (ВС) отношения к творческой деятельности обладают 5 человек, это Катя Ш, Настя Л, Дима К, Диана М. и Саша М.
Среднюю степень (СС) имеют 15 человек, низкую – 5 человек, очень низкой степенью не обладает никто.
Таблица 4.
|
итог |
|||||||
| № |
И.Ф. |
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
|
| а | б | в | г | а | б | в | г | а | б | в | г | а | б | в | г | а | б | в | г | |||
| 1 | Алина Б | + | + | + | + | + | СС | |||||||||||||||
| 2 | Коля Б | + | + | + | + | + | СС | |||||||||||||||
| 3 | Настя Н | + | + | + | + | + | СС | |||||||||||||||
| 4 | Миша Н | + | + | + | + | + | НС | |||||||||||||||
| 5 | Андрей У | + | + | + | + | + | НС | |||||||||||||||
| 6 | Кирилл Б | + | + | + | + | + | СС | |||||||||||||||
| 7 | Кирилл У | + | + | + | + | + | НС | |||||||||||||||
| 8 | Артем Б | + | + | + | + | + | СС | |||||||||||||||
| 9 | Настя К | + | + | + | + | + | СС | |||||||||||||||
| 10 | Илья Х | + | + | + | + | + | НС | |||||||||||||||
| 11 | Вероника К | + | + | + | + | + | СС | |||||||||||||||
| 12 | Влад Я | + | + | + | + | + | СС | |||||||||||||||
| 13 | Коля К | + | + | + | + | + | НС | |||||||||||||||
| 14 | Настя Л | + | + | + | + | + | ВС | |||||||||||||||
| 15 | Максим Д | + | + | + | + | + | СС | |||||||||||||||
| 16 | Катя П | + | + | + | + | + | СС | |||||||||||||||
| 17 | Данил Ч | + | + | + | + | + | СС | |||||||||||||||
| 18 | Настя Ф | + | + | + | + | + | СС | |||||||||||||||
| 19 | Дима К | + | + | + | + | + | ВС | |||||||||||||||
| 20 | Вика У | + | + | + | + | + | СС | |||||||||||||||
| 21 | Катя Ш | + | + | + | + | + | ВС | |||||||||||||||
| 22 | Диана М | + | + | + | + | + | ВС | |||||||||||||||
| 23 | Максим П | + | + | + | + | + | СС | |||||||||||||||
| 24 | Артем Г | + | + | + | + | + | СС | |||||||||||||||
| 25 | Саша М | + | + | + | + | + | ВС |
В творческом процессе можно выделить четыре характеристики:
1. Скорость (как много идей дети выдвигают?)
2. Гибкость (как много разных идей дети выдвигают?)
3. Оригинальность (это их идеи или заимствованные?)
4. Разработанность ( насколько их идеи детализированы?).
Чтобы понять, как эти характеристики «работают», мы проверили творческие способности учащихся с помощью следующего теста (См. Приложение 7):
Внимательно всмотрись в эти фигуры:
Что они, по-твоему, изображают? Чем еще они могли бы быть? Придумай как можно больше вариантов. Проверка состояла по 4 характеристикам.
Полученные результаты мы вынесли в таблицы:
Таблица 5.
| Гибкость | итог | |||||
| а | б | в | г | д | е | |
| 2 | 2 | 1 | 1 | 1 | 1 | 8 |
| 1 | 4 | 1 | 1 | 3 | 1 | 11 |
| 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 6 |
| 2 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 6 |
| 2 | 1 | 2 | 2 | 1 | 1 | 9 |
| 2 | 2 | 1 | 1 | 2 | 3 | 11 |
| 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 6 |
| 1 | 2 | 1 | 1 | 1 | 1 | 7 |
| 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 6 |
| 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 6 |
| 1 | 2 | 3 | 2 | 1 | 1 | 10 |
| 1 | 3 | 1 | 1 | 1 | 1 | 8 |
| 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 6 |
| 3 | 2 | 1 | 3 | 4 | 1 | 14 |
| 3 | 2 | 1 | 3 | 4 | 1 | 14 |
| 3 | 2 | 1 | 2 | 3 | 1 | 11 |
| 3 | 2 | 2 | 3 | 2 | 2 | 14 |
| 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 12 |
| 2 | 4 | 2 | 1 | 2 | 2 | 13 |
| 3 | 4 | 2 | 4 | 2 | 2 | 17 |
| № | Ф.И. | скорость | итог | |||||
| а | б | в | г | д | е | |||
| 1 | Настя Н. | 2 | 3 | 1 | 1 | 2 | 1 | 10 |
| 2 | Максим Д | 1 | 4 | 1 | 1 | 3 | 1 | 11 |
| 3 | Алина Б | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 6 |
| 4 | Настя Л | 2 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 7 |
| 5 | Андрей У | 2 | 2 | 2 | 2 | 1 | 1 | 10 |
| 6 | Вика У | 2 | 2 | 1 | 1 | 2 | 3 | 11 |
| 7 | Артем Б | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 6 |
| 8 | Катя П | 1 | 2 | 1 | 1 | 1 | 1 | 7 |
| 9 | Миша Н | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 6 |
| 11 | Данил Ч | 1 | 2 | 3 | 2 | 1 | 1 | 10 |
| 12 | Диана М | 1 | 3 | 1 | 1 | 2 | 1 | 9 |
| 13 | Дима К | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 6 |
| 14 | Саша М | 3 | 2 | 1 | 3 | 4 | 1 | 13 |
| 15 | Кирилл У | 3 | 2 | 1 | 3 | 4 | 1 | 13 |
| 16 | Коля Б | 4 | 5 | 1 | 2 | 3 | 1 | 16 |
| 17 | Илья Х | 3 | 2 | 2 | 3 | 2 | 3 | 15 |
| 18 | Настя К | 1 | 3 | 1 | 1 | 2 | 1 | 9 |
| 19 | Артем Г | 2 | 3 | 3 | 3 | 2 | 2 | 15 |
| 20 | Максим П | 2 | 4 | 3 | 2 | 2 | 2 | 15 |
| 21 | Коля К | 3 | 4 | 3 | 5 | 2 | 2 | 19 |
| 22 | Катя Ш | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 6 |
| 23 | Вероника К | 1 | 2 | 1 | 2 | 1 | 1 | 8 |
| 24 | Настя Ф | не выполняла тест | ||||||
| 25 | Кирилл Б | Не выполнял тест | ||||||
| 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 6 |
| 1 | 2 | 1 | 1 | 1 | 1 | 7 |
| не выполняла тест | ||||||
| Не выполнял тест | ||||||
Таблица 6.
| № | Ф.И. | оригинальность | итог | |||||
| а | б | в | г | д | е | |||
| 1 | Настя Н. | 0 | 1 | 1 | 1 | 0 | 0 | 3 |
| 2 | Максим Д | 1 | 2 | 0 | 0 | 1 | 0 | 4 |
| 3 | Алина Б | 0 | 1 | 0 | 0 | 1 | 1 | 3 |
| 4 | Настя Л | 0 | 1 | 0 | 0 | 0 | 0 | 1 |
| 5 | Андрей У | 0 | 0 | 1 | 1 | 0 | 0 | 2 |
| 6 | Вика У | 0 | 1 | 1 | 1 | 1 | 0 | 4 |
| 7 | Артем Б | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 |
| 8 | Катя П | 0 | 0 | 0 | 0 | 1 | 0 | 1 |
| 9 | Миша Н | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 |
| 10 | Влад я | 0 | 0 | 1 | 0 | 0 | 0 | 1 |
| 11 | Данил Ч | 1 | 0 | 1 | 1 | 1 | 0 | 4 |
| 12 | Диана М | 1 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 1 |
| 13 | Дима К | 1 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 1 |
| 14 | Саша М | 1 | 0 | 1 | 0 | 2 | 0 | 4 |
| 15 | Кирилл У | 1 | 0 | 1 | 0 | 2 | 0 | 4 |
| 16 | Коля Б | 2 | 1 | 0 | 0 | 1 | 0 | 4 |
| 17 | Илья Х | 1 | 0 | 1 | 0 | 1 | 0 | 3 |
| 18 | Настя К | 0 | 2 | 0 | 0 | 1 | 0 | 3 |
| 19 | Артем Г | 1 | 1 | 2 | 1 | 1 | 0 | 6 |
| 20 | Максим П | 1 | 3 | 1 | 1 | 1 | 1 | 8 |
| 21 | Коля К | 2 | 1 | 1 | 0 | 1 | 1 | 6 |
| 22 | Катя Ш | 0 | 0 | 0 | 0 | 1 | 0 | 1 |
| 23 | Вероника К | 0 | 1 | 1 | 1 | 1 | 0 | 4 |
| 24 | Настя Ф | не выполняла тест | ||||||
| 25 | Кирилл Б | Не выполнял тест | ||||||
| разработанность | итог | |||||
| а | б | в | г | д | е | |
| 2 | 0 | 0 | 1 | 0 | 0 | 3 |
| 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 |
| 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 |
| 1 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 1 |
| 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 |
| 2 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 2 |
| 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 |
| 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 |
| 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 |
| 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 |
| 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 |
| 1 | 1 | 0 | 0 | 0 | 0 | 2 |
| 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 |
| 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 |
| 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 |
| 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 |
| 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 |
| 1 | 0 | 1 | 0 | 0 | 0 | 2 |
| 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 |
| 0 | 1 | 1 | 0 | 0 | 1 | 3 |
| 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 |
| 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 |
| 1 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 1 |
| не выполняла тест | ||||||
| Не выполнял тест | ||||||
Что бы получить обобщенный показатель творческих способностей мы сложили все суммы и вынесли их в таблицу. Ученики, получившие общую сумму от 32 до 45 баллов относим к высокому уровню показателя творческих способностей, от 24 до 31 к среднему уровню, от 13 до 23 имеют низкий уровень.
Таблица 7.
| № | Ф.И. | Характеристики творческого процесса | Общий результат | итог | ||||
| скорость | гибкость | Оригиналь-ность | Разработан-ность | |||||
| 1 | Настя Н. | 10 | 8 | 3 | 3 | 24 | СУ | |
| 2 | Максим Д | 11 | 11 | 4 | 0 | 26 | СУ | |
| 3 | Алина Б | 6 | 6 | 3 | 0 | 15 | НУ | |
| 4 | Настя Л | 7 | 6 | 1 | 1 | 15 | НУ | |
| 5 | Андрей У | 10 | 9 | 2 | 0 | 21 | НУ | |
| 6 | Вика У | 11 | 11 | 4 | 2 | 28 | СУ | |
| 7 | Артем Б | 6 | 6 | 0 | 0 | 12 | НУ | |
| 8 | Катя П | 7 | 7 | 1 | 0 | 15 | НУ | |
| 9 | Миша Н | 6 | 6 | 0 | 0 | 12 | НУ | |
| 10 | Влад я | 6 | 6 | 1 | 0 | 13 | НУ | |
| 11 | Данил Ч | 10 | 10 | 4 | 0 | 24 | СУ | |
| 12 | Диана М | 9 | 8 | 1 | 2 | 20 | НУ | |
| 13 | Дима К | 6 | 6 | 1 | 0 | 13 | НУ | |
| 14 | Саша М | 13 | 14 | 4 | 0 | 31 | СУ | |
| 15 | Кирилл У | 13 | 14 | 4 | 0 | 31 | СУ | |
| 16 | Коля Б | 16 | 11 | 4 | 0 | 31 | СУ | |
| 17 | Илья Х | 15 | 14 | 3 | 0 | 32 | ВУ | |
| 18 | Настя К | 9 | 9 | 3 | 2 | 23 | НУ | |
| 19 | Артем Г | 15 | 12 | 6 | 0 | 33 | ВУ | |
| 20 | Максим П | 15 | 13 | 8 | 3 | 39 | ВУ | |
| 21 | Коля К | 19 | 17 | 6 | 0 | 42 | ВУ | |
| 22 | Катя Ш | 6 | 6 | 1 | 0 | 13 | НУ | |
| 23 | Вероника К | 8 | 7 | 4 | 1 | 20 | НУ | |
| 24 | Настя Ф | не выполняла тест | ||||||
| 25 | Кирилл Б | Не выполнял тест | ||||||
В результате мы получили: из 23 учеников, принявших участие в данном тестировании, результаты 17% учеников отнесены к высокому уровню показателя творческих способностей, 30% детей к среднему уровню и 53% учащихся к низкому уровню.
Результаты всех исследований мы поместили в таблицу и сделали окончательные выводы об уровне творческих способностей каждого ученика класса.
Результаты наблюдений.
«Анкета изобретателя».
Анкета.
Тест.
Таблица 8.
| № |
И.Ф. |
1 |
2 |
3 |
4 |
итог |
| 1 | Алина Б. | НУ | СУ | СС | НУ | НУ |
| 2 | Андрей У. | СУ | СУ | НС | НУ | СУ |
| 3 | Артем Б. | НУ | ВУ | СС | НУ | СУ |
| 4 | Артем Г. | ВУ | СУ | СС | ВУ | ВУ |
| 5 | Вероника К. | СУ | СУ | СС | НУ | СУ |
| 6 | Вика У | СУ | СУ | СС | СУ | СУ |
| 7 | Влад Я. | НУ | СУ | СС | НУ | СУ |
| 8 | Данил Ч. | СУ | СУ | СС | СУ | СУ |
| 9 | Диана М. | НУ | СУ | ВС | НУ | СУ |
| 10 | Дима К. | НУ | СУ | ВС | НУ | СУ |
| 11 | Илья Х. | ВУ | ВУ | НС | ВУ | ВУ |
| 12 | Катя П. | НУ | ВУ | СС | НУ | СУ |
| 13 | Катя Ш | СУ | СУ | ВС | НУ | СУ |
| 14 | Кирилл Б | НУ | СУ | СС | Не вып. | НУ |
| 15 | Кирилл У. | СУ | СУ | НС | СУ | СУ |
| 16 | Коля Б. | СУ | СУ | СС | СУ | СУ |
| 17 | Коля К. | ВУ | СУ | НС | ВУ | СУ |
| 18 | Максим Д. | СУ | ВУ | СС | СУ | СУ |
| 19 | Максим П. | ВУ | ВУ | СС | ВУ | ВУ |
| 20 | Миша Н. | СУ | ВУ | НС | НУ | СУ |
| 21 | Настя К. | НУ | ВУ | СС | НУ | СУ |
| 22 | Настя Л. | СУ | СУ | ВС | НУ | СУ |
| 23 | Настя Н. | СУ | ВУ | СС | СУ | СУ |
| 24 | Настя Ф. | СУ | СУ | СС | Не вып. | СУ |
| 25 | Саша М. | СУ | СУ | ВС | СУ | СУ |
Рис.1.
Из построенной нами диаграммы, видим, что 80% учеников данного класса имеют средний уровень развития творческих способностей, 8% детей – низкий уровень и 12% учащихся имеют высокий уровень.
2.2 Опытная работа по развитию творческих способностей младших школьников на уроках окружающего мира
На основании полученных в ходе констатирующего эксперимента результатов, нами была разработана программа формирующего эксперимента, которая включала в себя создание и реализацию педагогических условий, выдвинутых нами первоначально в гипотезе. Развитие творческих способностей младших школьников на уроках окружающего мира по УМК начальной школы 21 века Н.Ф.Виноградовой будет осуществляться эффективнее при реализации следующих педагогических условий:
1). При реализации содержания текстов заданий учебников по окружающему миру для развития творческих способностей;
2). При систематическом использовании познавательных игр на разных этапах урока;
3). При включении школьников в процесс наблюдения за изменениями в природе и организации деятельности по описанию, рисованию собственных эмоциональных состояний, вызванных воздействиями природы.
Для реализации 1 условия гипотезы нами были использованы задания учебника и рабочей тетради для развития творческих способностей учащихся. В этапах уроков мы старались включить задания и упражнения на развитие фантазии и креативности.
Детям были предложены такие задания, как написать сочинение, ответив на вопрос «Что было бы, если из нашей жизни исчезли бы все растения?»; (См. Приложение 8). Предшествующим этапом к написанию сочинения было изучение тем: «Растения – живые существа», «Человек и лес», «Лесная аптека». Для начала мы с детьми выяснили, для чего же нам нужны растения, какую пользу они приносят. Была организована работа с текстом учебника, выполнены все задания:- проведена беседа о пользе леса по стихотворению С.Маршака «Праздник леса»;
- работа с рубрикой «Картинная галерея». Задание было следующее: рассмотрите пейзаж великого художника И.И.Шишкина. Почему он назвал свою картину «Корабельная роща» (с.100);
- речевая разминка. Инсценирование диалога цветов (с.102). Учащиеся читали текст по ролям, а концовку должны были придумать;
Результаты проверенных сочинений показали, что многие дети не имеют навыков написания сочинения. Большинство сочинений написано не творчески, здесь мы видим перечисление ответов на вопрос. Но имеется несколько работ, где прослеживается логически связный текст, с использованием распространенных предложений и прилагательных. В этих сочинениях мы можем выделить следующие предположения детей по данному вопросу: «Если из нашей жизни исчезнут все растения, то нам нечем будет дышать. Повсюду будет пыль и жара….», «…Земля превратится в свалку останков всех живых организмов…», «…Вся Земля превратится в пустыню...». Мы видим, что дети глубоко представили себе картину жизни без растений, детально описали ее.
В теме «Первое знакомство со звездами», мы дали детям необходимые представления о планетах, населяющих солнечную систему. Детям было очень интересно узнавать новое, было услышано много предположений на данную тему. Дети активно принимали участие в обсуждении (делились своими знаниями об открытии жизни на Марсе, о кольцах планеты Сатурн и т.п.). Затем нами был зачитан отрывок из текста, в котором подробно описывался полет Ю.Гагарина в космос, его впечатления об увиденном. Далее была проведена работа с глобусом. Мы рассмотрели, как изображены мелкие объекты Земли: горы, водоемы и т.п. После этого детям предлагалось закрыть глаза и представить свой полет в космос «Вы видите Землю сверху. Какая она?» Увиденные представления дети передали в своих рисунках (См. Приложение 9). В рисунках Земли дети удачно изобразили цветовое соответствие.
После изучения многих тем, детям предлагалось подготовит сообщение (См. Приложение 10). Например, после изучения темы «Лекарственные растения». Это задание учащиеся наиболее удачно выполняли. Большинство ребят подходили к выполнению данного задания творчески. Работы отличаются наличием красочных рисунков, использованием гербария, красиво оформлены.
Следующим заданием было сочинение загадок о животных, растениях (См. Приложение 11). Здесь дети испытали трудности. Это задание требовало большой фантазии и творческого подхода. Но некоторые дети отлично справились с заданием. Этому способствовало наше подробное объяснение и подготовка.
Для начала мы взяли загадку и разобрали ее. О чем в ней говорится, какие признаки данного предмета описывает. Затем, загадали любой предмет, например, зонтик, и предложили ответить на вопрос: на что предмет похож? Последовали следующие ответы: на гриб, на волчок, на колокольчик и т.д. Чем отличается от похожего предмета? (не растет в лесу, не крутится, укрывает от дождя). Затем мы предложили детям собрать из этих слов загадку. Вот что у нас получилось:
На гриб похож, но не растет в лесу.
Как волчок, но не крутится,
Как колокольчик, но от дождя укроет.
Что это?
Одним из заданий, предложенных в учебнике, было - подготовить рассказ: что необходимо растению для жизни. Дети активно участвовали в обсуждении. Многие рассказывали связный текст.
Использовались задания на воссоздающее воображение:
- нарисовать рисунок-схему «Дерево» и обозначить надземные и подземные части;
-описать кустарники или травянистые растения по иллюстрациям в учебнике и др.
Дети активно принимали участие при выполнении таких заданий. С большим удовольствием работали в тетради «Учимся думать и фантазировать». Но у некоторых детей возникали трудности при выполнении письменных заданий (например: сочинение). Из этого, можем сделать вывод, что детям легче выразить свои мысли устно.
2 условие гипотезы содержит в себе использование познавательных игр. Этот вид деятельности нравится детям больше всего, поэтому все дети с большим желанием принимали участие в них, проявляя свои творческие возможности.
Изучая тему «Первое знакомство со звёздами», на этапе - первичное закрепление изученного, детям выдавались карточки с изображением и названием профессии. Учащиеся должны были рассказать о солнце с учетом особенностей своей профессии. Например, Кате досталась карточка с названием профессии: поэт. Она говорит: «Я в своих стихотворениях говорю о красоте солнца», композитор: «Я передаю людям красоту и тепло солнышка в своей музыке», Кирилл выбрал карточку, на которой был изображен астроном: «Я наблюдаю за солнце и его изменениями в телескоп» и т.п.
Использовались ролевые игры. В содержание урока включались исценирование различных ситуаций. Например: разыграть диалоги: зайца и ежа, лисы и ужа, медведя и волка и так далее. Например, рассказывает Катя: «я рыжая, пушистая. А ты какой? Хвост у меня большой и пушистый, а у тебя? Я быстро бегаю и ищу мышей, а ты чем питаешься? И т.п. остальные учащиеся должны угадать, каких же животных представляют их одноклассники.
Так же детям ставились проблемные вопросы. Например: представьте, вы гуляете по лесу, любуетесь красотой природы, вдыхаете аромат цветов и вдруг…змея. Что вы будете делать? Чего вы не должны делать? Детьми были предложены следующие варианты: «Нужно убежать. Надо что-нибудь кинуть в нее. Надо аккуратно, не испугав ее, уйти». В классе появились различные мнения, как нужно делать, а как нельзя. Но в итоге пришли к правильным решениям.
Были предложены следующие экологические ситуации для решения их детьми: например, «Идя на экскурсию в лес, дети увидели сон-траву. Гена хотел сорвать и принести ее в класс, а Ира предложила выкопать и посадить на приусадебном участке. Ребята долго спорили, но так и не решили, кто прав. Кто прав, как вы думаете?»
« Как-то раз Петя с Колей поймали двух ежей. Прошло несколько дней. Встретились друзья и заспорили, кто крепче любит своего ежа. Петя хвастал, что кормит молоком, в сарае устроил ему постель из разного тряпья, что даже иглы готов ему чистить.
- А что ты делал для своего ежика? – спросил он у Коли.
- А я отнес его в лес и выпустил на волю!
Кто из мальчиков поступил правильно и почему?».
Дети активно участвовали в дискуссиях, без боязни высказывали свои мнения.
Все ответы и предложения детей нами поощрялись.
По 3 условию гипотезы мы постоянно включали детей в процесс наблюдения за природой. Учащиеся учились словесно описывать состояние природы, выражать свое эмоциональное состояние в зависимости от погоды. В начале каждого урока окружающего мира, мы отводили 5 минут на обсуждение таких вопросов: «Давайте посмотрим за окно. Что вы видите? Какая сегодня погода? Как выглядят растения? Нравится вам сегодняшняя погода? Почему? и т.д.» Дети высказывали свои впечатления, говорили о том, что погода влияет на душевное и физическое состояние человека. Описывали свое эмоциональное состояние. Например, что говорили дети: «Сегодня я проснулся с плохим настроением. Но сейчас за окном светит солнышко, и мне хочется улыбаться», «Когда хорошая погода, тепло и светит солнце, у меня веселое настроение», «А мне нравится летний дождь. А когда дождик заканчивается, можно увидеть радугу. Такая погода мне нравится больше всего!» и т.п.
Данное упражнение способствовало развитию таких психических процессов, как речь, фантазия.
Так же ребятам предлагалось нарисовать рисунок (См. Приложение 12), изобразив погоду и отразив в нем эмоциональное состояние, соответствующее данной погоде. После этого детям предлагалось показать свой рисунок и как можно красочнее выразить, какое же эмоциональное состояние выражено в его рисунке. Например, Настя К. рассказывает: «Я нарисовала зимний вечер. Я представляю зиму суровой и холодной. Здесь изображена метель, огромные сугробы. И хотя за окном я не увидела такой погоды, мне представляется февраль именно таким». Настя Н. проанализировала свой рисунок вот как; «Выглянув сегодня в окно, мне захотелось нарисовать деревья, которые отличались своей красотой. Их ветви были покрыты инеем, а рябинка выделялась своими яркими насыщенными красными ягодами. Возле нее собралась стая птичек, которая поедала эти зимние плоды». Вика У.: «А мне совершенно не нравится такая погода, и выглянув в окно я бы хотела увидеть большое яркое солнце. Множество распустившихся цветов, над которыми порхают красивые бабочки. Теплую речку и пышные зеленые деревья. И на душе сразу становится тепло и весело» и т.д.
На последнем этапе преддипломной практики нами проводился контрольный эксперимент. Для этого мы использовали методику «Несуществующее животное». Замысел методики состоял в следующем: детям предлагалось нарисовать несуществующее животное и придумать ему несуществующее название (См. Приложение 13). Оценивался уровень оригинальности рисунка.
Среди всех работ детей, можно выделить всего 6 рисунков с изображением простых существ или сказочных персонажей. В некоторых работах несуществующие животные выполнены приемом агглютинации, т.е., соединение отдельных частей различных животных в своем рисунке. Хвост от рыбы, голова зайца и т.п. Здесь мы можем выделить: свинья осьминог, драконодинозаролошадь, летающая корова, клешнкраб. Мы видим, что названия животных не оригинальны, отражают названия реальных животных. Но есть работы, где представлены совершенно фантастические животные с такими названиями: мутаро, завазуз, билбуб, крылатка, радушка и др. Так же имеются две работы с изображением совершенно непонятных персонажей. Эти работы отличаются своей оригинальностью и фантазией. Это работы: Максима Д., Максима П., Вики У., Кати Ш., Ильи Х. и другие. Эти учащиеся показывали высокие результаты в ходе всего нашего исследования.
Результаты сведем в таблицу. Для этого выделим следующие критерии:
изображение животного: 5 баллов – изображены фантастические животные; 3 баллов – изображение животных выполнено приемом агглютинации; 0 баллов – простые существа, существующие животные или сказочные и мультипликационные персонажи.
название животного: 5 баллов – фантастическое, несуществующее название; 3 балла – немного измененные названия; 0 баллов – неоригинальные названия или их отсутствие.
В итоге: ВУ-8-10 баллов; СУ- 5-6 баллов; НУ-0-5 баллов.
Таблица 9.
| № | И.Ф. | Критерии | итого | уровень | |
| 1 | 2 | ||||
| 1 | Алина Б. | 3 | 0 | 3 | НУ |
| 2 | Артем Б. | 3 | 3 | 6 | СУ |
| 3 | Андрей У. | 3 | 3 | 6 | СУ |
| 4 | Артем Г. | 5 | 3 | 8 | ВУ |
| 5 | Вероника К. | 3 | 3 | 6 | СУ |
| 6 | Вика У. | 3 | 3 | 6 | СУ |
| 7 | Влад Я. | 3 | 5 | 8 | ВУ |
| 8 | Диана М. | 3 | 3 | 6 | СУ |
| 9 | Дима К. | 5 | 0 | 5 | СУ |
| 10 | Данил Ч. | 3 | 3 | 6 | СУ |
| 11 | Илья Х. | 5 | 5 | 10 | ВУ |
| 12 | Катя Ш. | 5 | 5 | 10 | ВУ |
| 13 | Коля Б. | 3 | 3 | 6 | СУ |
| 14 | Коля К. | 3 | 3 | 6 | СУ |
| 15 | Максим Д. | 3 | 3 | 6 | СУ |
| 16 | Максим П. | 5 | 3 | 8 | ВУ |
| 17 | Миша Н. | 5 | 5 | 10 | ВУ |
| 18 | Настя Л. | 3 | 3 | 6 | СУ |
| 19 | Настя К. | 5 | 5 | 10 | ВУ |
| 20 | Настя Н. | 5 | 5 | 10 | ВУ |
| 21 | Настя Ф. | 3 | 3 | 6 | СУ |
| 22 | Кирилл У. | 3 | 3 | 6 | СУ |
| 23 | Кирилл Б. | 0 | 0 | 0 | НУ |
| 24 | Саша М. | 5 | 5 | 10 | ВУ |
| 25 | Катя П. | 3 | 3 | 6 | СУ |
Рис. 2. Рис. 3.
Следовательно, мы можем увидеть, что у 8% детей остался низкий уровень развития творческих способностей, 56% имеют средний уровень и 36% учащихся – высокий уровень.
Таким образом, можно увидеть, что уровень творческих способностей у детей повысился. Если по результатам диагностик средний уровень составлял 80 %, то по результатам контрольного эксперимента – 56%. Отсюда и высокий уровень увеличился с 12% до 36%. Низкий уровень остался неизменным – 8%, у тех же детей: Алины Б. и Кирилла Б.
Таким образом, проведенное исследование подтвердило правильность выдвинутой нами гипотезы. Добиться более заметных изменений в развитии творческих способностей детей не позволило ограниченное время практики.
Заключение
В настоящее время нужны люди, умеющие творчески мыслить, изобретающие и создающие что-либо новое. Но, к сожалению, современная школа сохранила еще нетворческий подход к усвоению знаний, обучение строится на репродуктивном познании. Развитие творческих способностей младших школьников на уроках окружающего мира по проекту Н.Ф. Виноградовой - актуальная проблема современной начальной школы. Проект «Начальная школа ХХ1 века» успешно реализуется во многих регионах страны, в том числе, и в Белгородской области. Образовательный, воспитательный, развивающий потенциал содержания программ, учебников по данному проекту недостаточно исследован. Этим и был обусловлен наш выбор проблемы исследования.
Изучение и анализ литературы по данной теме позволил выяснить разработанность этой проблемы в науке. Проблемой творчества занималось очень много психологов: Лук А.Н., Дружинин В.И., Пономарев Я.А., Теплов Б.М., Коган Н., А. Маслоу, Г. Айзенк, Э. Торренс, Юркевич В.С. Ими была раскрыта сущность творческих способностей, их структура, механизмы развития, обоснованы генетические, психологические, педагогические аспекты творчества, создано много методик на выявление творческих способностей. Автором методического пособия по окружающему миру по проекту Н.Ф.Виноградовой является О.А.Исакова. она разработала содержание уроков, ввела методы обучения, способствующие развитию познавательных интересов и активности младших школьников. Анализ психолого-педагогической литературы по данной проблеме показал, что главными условиями формирования и развития творческих способностей школьников ученые выдвигают следующие:
1). Ранее начало, предоставление свободы выбора, среда, окружающая ребенка, поощрение творчества.
2).Активные методы обучения: диалогические, организация дискуссий, решение проблемных ситуаций, проблемный диалог, дидактические игры, ТРИЗовские задачи и др.
3). Творческий потенциал самого учителя, его тактичность.
В ходе констатирующего эксперимента был выявлен уровень развития творческих способностей второклассников. Он определялся с помощью педагогического наблюдения, тестирования, анкетирования и стандартных тестовых методик. Результаты эксперимента таковы: 80% учеников данного класса имеют средний уровень развития творческих способностей, 8% детей – низкий уровень и 12% учащихся имеют высокий уровень.
Развитие творческих способностей учащихся на уроках окружающего мира по проекту Н.Ф.Виноградовой обеспечивалось в ходе формирующего эксперимента системой действий, направленных на создание и реализацию условий гипотезы:
при реализации содержания текстов заданий учебников «Окружающий мир» для развития творческих способностей;
при систематическом использовании познавательных игр на разных этапах урока;
при включении школьников в процесс наблюдений за изменениями в природе и организации деятельности по описанию, рисованию собственных эмоциональных состояний, вызванных воздействиями природы.
На этапе контрольного эксперимента мы использовали методику «Несуществующее животное». Учащиеся проявили свою фантазию в изображении животного, его названии. Контрольный эксперимент показал, что результаты улучшились. Если по результатам диагностик средний уровень составлял 80 %, то по результатам контрольного эксперимента – 40%. Отсюда и высокий уровень увеличился с 12% до 52%. Низкий уровень остался неизменным – 8%, у тех же детей: Алины Б. и Кирилла Б.
Таким образом, можно сделать выводы:
1) опытная работа подтвердила правильность выдвинутой нами гипотезы;
2) реализация программы «Окружающий мир» по проекту Н.Ф.Виноградовой является одним из педагогических условий для развития творческих способностей младших школьников.
3) при изучении окружающего мира по данной программе с учетом реализации нашей гипотезы у школьников повышается мотивация учения и интерес к изучению данного предмета.
Результаты исследования имеют практическую значимость для учителей начальных классов и студентов педагогических колледжей.
Список литературы
1. Виноградова Н.Ф. Окружающий мир: учебник для 3 кл. четырёхлетней начальной школы/Н.Ф. Виноградова, Г.С. Калинова - М.: Вентана-Графф, 2001.-160с.
2. Виноградова Н.Ф. Окружающий мир: рабочая тетрадь для 4 кл. Четырёхлетней начальной школы/Н.Ф. Виноградова. -М.: Вентана-Графф, 2005.-38с.
3. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: -/Л.С. Выготский.-М.: Просвещение, 1991.-93с.
4. Давыдов В.В. Российская Педагогическая Энциклопедия : /В.В. Давыдов, Э.Р. Днепров -М.:БРЭ, 1999.-780с.
5. Лободина С. Как развивать способности ребёнка: учеб. пособие.- /С. Лободина. -Питер, 1997.-256с.
6. 3емлянская,В-В. Развитие творческих способностей на уроках чтения /В.В. Землянская//Начальная школа.-2002.-№12.-С.40-41.
7. 3имняя, И.А. Педагогическая психология: учеб. пособ. /И.А. Зимняя. -М.: Логос, 2003 .-384с.
8. Концепция общего средн. обр.// Учительская газета, 1988.
9. Коротяев Б.И. Учение - процесс творческий: учеб. пособие.- /Б.И. Коротяев.- Просвещение, 1989.-159с.
10. Лободина, С. Как развивать способности ребёнка: учеб.пособие.-/С. Лободина. -Питер, 1997.-256с.
11. Лук, А.Н. Учить мыслить: учеб. пособие.-/А.Н. Лук. -М.: Знание, 1975.-96с.
12. Никитин, Б.П. Ступеньки творчества или развивающие игры: учеб. пособие. -/Б.П. Никитин.-М. : Просвещение, 1989.-160с.
13. Педагогическая психология: учеб. пособ. для студ. Высш. Учеб. заведений. Под ред. Н.В. Клюевой.-М.: Владос-Пресс, 2003.-400с.
14. Пономарёв, Я.А. Психология творчества и педагогика: учеб. пособие.-/Я.А. Пономарёв.-М.: Педагогика, 1976.-280е.
15. Развитие творческой активности школьников: учеб. пособие. под ред. А.М. Матюшкина.-М.: Просвещение, 1991.-160с.
16. Сластёнин В.А.Психология и педагогика: учеб. пособие.- /В.А. Сластёнин. -М.: Академия, 2001.-480с.
17. Способности и склонности: учеб. пособие, под ред. Е.Н. Голубевой. -М.: Просвещение, 1998.-165с.
18. Субботина, Л.Ю. Развитие воображение детей: учеб. пособие.- /Л.Ю. Субботина. -Ярославль.: Академия развития, 1996.-240с.
19. Учебник по психологии: учеб. пособие. под ред. А.П. Кривченко.- М.: ТК Велби, 2ОО5.- 432с.
20. Юркевич B.C. Одарённый ребёнок: иллюзии и реальность: учеб.пособие.-/В.С. Юркевич. -М.: Просвещение, 1996.-136с.
21. Яковлева, Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности: учеб.пособие.-/Е.Л. Яковлева.-М: Флинта, 1997.-224с.