Вступ

Актуальність дослідження. Сучасні умови життя та діяльності людини в Україні характеризуються кардинальними змінами в сфері економіки, соціальних ситуаціях та освіти. Суспільство висуває нові вимоги до розвитку особистості, зокрема її емоційної сфери – формування ініціативності, сміливості, вміння приймати самостійні рішення, швидко адаптуватися до різних умов.

Школа – важливий етап у житті школярів, оскільки саме в цей період відбувається перебудова свідомості дитини, її емоційної сфери, соціальна та психологічна адаптація до умов школи.

Посилення явищ дезадаптивного характеру в навчально-виховному процесі пов’язане із збільшенням непрогнозованих критичних ситуацій у повсякденному житті, особливо, як свідчить практика роботи школи, вони загострюються в момент вступу до школи, період первинного засвоєння вимог, які висуває нова соціальна ситуація.

Водночас психологічні характеристики дітей шкільного віку можна вважати найбільш сензитивними до навчально-виховних впливів, що робить можливим проведення ефективної роботи з профілактики й корекції емоційної дезадаптації учнів школи. Наукове обґрунтування індивідуально-психологічних та соціально-психологічних факторів емоційної дезадаптації є важливим завданням сучасної практичної психології.

У психологічній літературі проблема адаптації є досить традиційною (Ю.А. Александровський, Г.О. Балл, Ф.Б. Березін, П.С. Кузнєцов). Виявлені особливості прояву адаптаційних процесів у різних видах діяльності (Я. Стреляу, В.В. Суворова), розглянуті фактори, які детермінують цей процес (І.С. Булах, Г. Гартманн, Н. Квінн, Д. Келлі, М. Раттер, Г.О. Хомич).

Явище, протилежне процесу адаптації, – дезадаптація – трактується як процес, пов’язаний із переключенням з одних умов життя й, відповідно, звиканням до інших (Л.М. Бережнова, О.В. Хухлаєва). Серед найбільш універсальних проявів психічної дезадаптації називають преневротичні порушення, невротичні реакції та стани (Ю.А. Александровський, Ю.Ф. Антропов, Н.М. Заваденко, Т.Ю. Проскуріна, Т.Ю. Успенська, Г.О. Хомич, Ю.С. Шевченко).

Актуальним у сучасних умовах є питання комплексного вивчення дезадаптації дітей у школі. Як свідчать результати наукових досліджень (М.Р. Бітянова1, Г.М. Бреслав2, Г.В. Бурменська, І.О. Коробейников, Н.Г. Лусканова, Н.Ю. Максимова, Р.В. Овчарова та ін.), діти відчувають стан дезадаптації при систематичному шкільному навчанні. З цим пов’язані проблеми важковиховуваності та труднощів у навчанні; медико-біологічні (поведінкові, патохарактерологічні) (Ю.М. В’юнкова, Н.Л. Коновалов, О.Л. Кононко, В. Ларрі, М.Д. Сілвер та ін.) і соціопатичні дисфункції, які ускладнюють процес соціальної адаптації в будь-якому віці (В.І. Гарбузов, О.І. Захаров, Л.П. Пономаренко, А.С. Співаковська, О.В. Хухлаєва та ін.).

Сьогодні від 15 до 40% дітей відчувають яскраво виявлені психологічні труднощі при адаптації до шкільного життя (Н.В. Вострокнутов, В.О. Гур’єва, Н.М. Заваденко, В.В. Ковальов, Р.В. Овчарова, Т.Ю. Успенська та ін.). Рівень дезадаптації школярів і форми її виявлення коливаються від незначних мотиваційних і поведінкових порушень до повної відмови відвідувати школу. На момент вступу до школи і період первинного засвоєння вимог, які висуває нова соціальна ситуація, зростає поширеність невротичних реакцій, нервово-психічних та соматичних розладів порівняно з дошкільним віком (Ю.Ф. Антропов, В.О. Гур’єва, Н.Т. Дубровинська, Ю.С. Шевченко, та ін.).

При дослідженні шкільної дезадаптації особлива увага приділяється окремим ознакам наприклад, стомлюванню, поведінковим порушенням, неуспішності в навчанні, без достатнього врахування всього комплексу психологічних механізмів, які визначають зміст дезадаптивного процесу та, особливо, його емоційної складової.

Таким чином, аналіз наукової і науково-методичної літератури показує, що досліджень, присвячених вивченню проблем дезадаптації школярів зокрема і за картою спостереження Д.Стотта, недостатньо, а вивчення власне емоційної дезадаптації, яка так часто спостерігається в учнів молодших класів до цього часу не проводилося.

Соціальна значущість та недостатнє вивчення цього аспекту проблеми й обумовила вибір теми курсової роботи «Вивчення шкільної дезадаптації за картою спостереження Д.Стотта»

Об’єкт дослідження – емоційна дезадаптація дітей шкільного віку за картою спостереження Д.Стотта.

Предмет дослідження – Шкільна дезадаптація за картою спостереження Д.Стотта.

Мета дослідження – виявити вплив індивідуально-психологічних і соціально-психологічних чинників на виникнення і особливості прояву емоційної дезадаптації, а також можливості її запобігання і корекції у учнів перших класів.

Розділ 1

Емоційна дезадаптація в молодшому шкільному віці виникає і розвивається під впливом соціально-психологічних і індивідуально-психологічних чинників, які обумовлюють специфіку її проявів. Зменшення впливу цих чинників можна досягти засобами комплексної психопрофілактичної і коректувальної роботи, направленої на підвищення педагогічної для психологотипу письменності батьків, вдосконалення освітньої роботи вчителів, підвищення їх комунікативної компетентності, гуманізації міжособових стосунків в класі, вироблення індивідуальної ефективної моделі поведінки в емоційно дезадаптованих школярів засобами соціально - психологічного вчення.

У психології були зроблені спроби виділення специфічних шкільних труднощів. Часто вони позначаються як шкільна дезадаптація. З точки зору одного з дослідників цієї проблеми Д. Стотта, завдання виділення типів «важких» дітей є малопродуктивним. Ефективніша, із його точки зору, дорога ретельної фіксації різних форм поведінки, що свідчать про погану пристосованість дитяти до школи. Зупинимося детальніше на методі Стотта.

Адаптація цього методу для використання в Радянському Союзі була проведена психологами Ленінградського НДІ психоневрології ім. В. М. Бехтерева (29, 44). У основі методики Стотта, направленої на виділення характеру дезадаптації дитяти до школи, лежить фіксація форм дезадаптованої поведінки за результатами тривалого спостереження за дитям.

Методика отримала назву «Карти спостережень» (КН). Поважно відзначити, що психолог може як сам проводити таке спостереження, так і використовувати досвід спостереження, знання дитяти педагогом. Опора на досвід вчителів, вихователів, класних керівників — людей, протягом довгого часу що постійно спілкуються з дітьми, спостерігають [168] їх в самих різних ситуаціях, є в роботі психолога надзвичайно істотною. Зазвичай багатством цього досвіду педагог користується інтуїтивно, і передача його іншому (наприклад, новому педагогові або шкільному психологові) виявляється досить складним завданням. Карта спостережень Стотта полегшує таку можливість. Зміст цієї методики полягає в тому, що обізнаний дитяти дорослий відзначає на спеціальному бланку ("карті") наявність у дитяти тих форм поведінки або характеристик особи, які описані в переліку симптомів дезадаптації (закреслюючи відповідний номер).

Можна сказати, що, в цілому, ніж більше закреслених клітинок в "карті", тим більше вірогідність шкільної дезадаптації. Проте значення окремих поведінкових реакцій для загального синдрому дезадаптації є різним: декілька важких порушень можуть "важити" більше, ніж безліч незначних, і певний висновок у кожному окремому випадку вимагає професійного обліку різної додаткової інформації.

Розділ 2

Аналізуючи понятійну суть адаптації, можна виділити декілька напрямів. По-перше, адаптація розглядається як сукупність властивостей, що характеризують стійкість до умов середовища, виражаючи рівень пристосування до нього.

В.І. Лебедев в процесі адаптації виділяє стан нестійкого психічній активності особи - дезадаптацію, при якій під впливом психогенних чинників відбувається розпад стереотипної системи стосунків, втрата значимих цінностей. Це супроводиться негативними емоційними переживаннями і нездатністю реально оцінити ситуацію, знайти раціональний вихід з ситуації, що склалася.

Проблема дезадаптації особи розглядається психологами і педагогами як процес, пов'язаний із зміною соціальній ситуації (До. Ст Бардін, І.П. Брязгунов, О.В. Хухлаєва і ін.); власне дезадаптація трактується як порушення, що виявляються при акцентуації характеру або під впливом психогеній (Ст А. Гурьева, Ст Е. Каган, Ст Ст Ковальов, А.Е. Лічко і ін.)

У роботі В. Е. Кагана представлене комплексне вивчення психогенної шкільної дезадаптації, що означає психогенні реакції, психогенні захворювання і психогенні формування особи дитяти, які порушують її суб'єктивний і об'єктивний статус в школі, сім'ї. Вивчення шкільної дезадаптації було також предметом досліджень С.А. Белічевої, Н.Ст Вострокнутова, Н.Л. Коновалова, Р.Ф. Кумаріни, О.Ст Новікової, Р.В. Овчарова і ін. Виявлене, що шкільна дезадаптація пов'язана з цілим рядом емоційних станів, які активізуються в таких переживаннях як тривога, напруженість, емоційне самовідчуття.

Значна кількість досліджень (Л.Ст Дзюбко, Т.Ст Землякова, СтСт Ковальов, І.А. Коробейників, Би. І. Кочубей, Н.Г. Луськанова, М. Раттер, Б. Філліпс і ін.) пряма або побічно пов'язані з емоційною дезадаптацією молодшого школяра. Більшість з них розглядають емоційну дезадаптацію на рівні дослідження механізмів стресового і постстресового стану (Р.Р. Аракелова, М.І. Буянять, К. Бютнер і ін.), емоційно-вольовій регуляції (М.І. Борішевський, Г.М. Браслав, Ю.М. Вьюнкова і ін.), стосунків (А.А. Бодальов, О.Л. Кононко, Р.Ф. кумаріни, Ю.А. Пріходько, Т.М. Тітаренко, Г.О. Хоміч), індивідуальними особливостями: повільність (інертний тип нервової системи), імпульсивність, запальність, підвищена соромливість, замкнутість, надмірна чуттєвість і підвищена збудливість нервової системи (А. Осадько, Л.П. Пономаренко), низькою самооцінкою (До. Ст Бардін, А. Валлон, М. Ф. Дементьева, M. Герберт).

Під емоційною дезадаптацією молодшого школяра ми розуміємо психічний стан, викликаний стійкою, тривалою напругою, який виявляється в дисфункції механізмів саморегуляції, зниженні продуктивності пізнавальних процесів і загострення комунікативних проблем.

Причини емоційної дезадаптації пов'язані із специфікою родинного виховання, процесом вчення в школі, стилем взаємодії вчителя з учнями, індивідуально-психологічними властивостями самої дитини.

Розділ 3

ШКІЛЬНА ДЕЗАДАПТАЦІЯ.

Перша позиція: "Шкільна дезадаптація" - це порушення пристосування особи школяра до умов вчення в школі, яке виступає як приватне явище розладу у дитяти загальної здібності до психічної адаптації у зв'язку з якими-небудь патологічними чинниками. У цьому контексті шкільна дезадаптація виступає як медико-біологічна проблема (Вроно М.В., 1984; Ковальов в.в., 1984). Під цією точкою зору шкільна дезадаптація і для батьків, і для педагогів, і для лікарок, як правило, розлад в рамках вектора "болезнь/ порушення здоров'я, розвитку або поведінки". Дана точка зору явно або приховано визначає відношення до шкільної дезадаптації як до явища, через яке проявляє себе патологія розвитку і здоров'я Несприятливим наслідком такого відношення є орієнтир на тестовий контроль під час вступу до школи або при оцінці рівня розвитку дитяти у зв'язку з переходом з одного учбового рівня на іншу, коли від дитяти вимагається, щоб він доводив у себе відсутність відхилень в здатності виучуватися по програмах, пропонованих педагогами, і в школі, вибраній батьками.

Другим слідством є стійко виражена тенденція направляти до психолога і до лікарки, наприклад, психіатрові, дитяти, з яким вчитель постійно зустрічає скруту. Крайнім вираженням цього підходу є "позначення" дітей, що зазнають труднощі вчення, діагностичними "ярликами", що йдуть від клінічної практики в "буденну свідомість", - "інфантіл", "психопат", "істерик", "шизоїд", "органік" і інші багаточисельні зразки медичних по проїсхоежденію "псевдотермінів", неправомірний використовуваних в іншій, соціально-психологічній і виховній системі стосунків для прикриття або виправдання бездушшя, безсилля або непрофесіоналізму осіб, що відповідають за виховання, вчення і соціальну допомогу..

У зв'язку з тим, що шкільна дезадаптація не є медичним, діагностичним поняттям і в Міжнародній класифікації хвороб (МКБ-1О), включаючи порушення розвитку, дане клінічне визначення відсутнє, тенденція до "психиатрізациі" шкільної дезадаптації на думку В.Е.Кагана (Каган В.Е., 1995) обертається формою соціального (шкільного) відкидання. Об'єктивно це відбувається тому, що запит на оцінку стану і поведінки йде не від дитяти і його проблем, а від школи, соціальних установ, відділень по профілактиці правопорушень і їх професійних труднощів в роботі з дитям. У цій ситуації, якщо лікарка-психіатр приймає рішення у межах свого медичного, нозоцентрічеського підходу, то він неправомірний стає останньою інстанцією, на яку покладається відповідальність за соціальні обмеження дитяти у формах особової активності (госпіталізація при порушеннях поведінки), у вченні (визначення в допоміжну школу), в переведенні з однієї інтернатного установи в інше і інші форми некоректного соціального втручання. Ще одним слідством є м'якша, але практично теж неадекватна установка визначати шкільну дезадаптацію як "відхилення від норми". Такий підхід формує ілюзію пояснення, але не пояснює характер причинного зв'язку шкільної дезадаптації і відхилення, що констатується, від норми. Це пов'язано з тим, що поняття "норми", що вживається по відношенню до психосоциальному розвитку дитяти виявляється досить розпливчатим.

Отже, визначаючи місце і роль патологічних чинників (психічне захворювання /аномалії особи /невроз /психосоматічеськие розладу /девіациі поведінки) в кожному індивідуальному випадку шкільної дезадаптації, лікарка-психіатр виявляється перед необхідністю встановлювати причинний зв'язок цього випадку шкільної дезадаптації з психопатологічним станом, не маючи в своєму арсеналі ні методів, ні засобів дії на оцінюване явище. Підсумком стають домагання на амбулаторне, стаціонарне обстеження або медикаментозне лікування, яке, як правило, виявляється малоефективним і закріплює помилкову установку на дитяти як на хворого, замість нормалізації стосунків в системі "сім'я - дитя - школа".

Друга позиція. Шкільна дезадаптація - це багатофакторний процес зниження і порушення здатності дитяти до вчення в наслідку невідповідності умов і вимог учбового процесу, найближчого соціального середовища його психофізіологічним можливостям і потребам (Северний А.А., 1995). Ця позиція є вираженням соціально-дизадаптивного підходу, тому що провідні причини бачаться, з одного боку, в особливостях дитяти (його неможливості через особові причини реалізувати свої здібності і потреби), а з іншого боку, в особливостях мікросоціального оточення і неадекватних умов шкільного вчення. У відмінності від медико-біологічної концепції шкільної дезадаптації дизадаптивна концепція вигідно відрізняється тим, що переважна увага в аналізі приділяє соціальному і особовому аспектам відхилень у вченні. Вона розглядає труднощі шкільного вчення як порушення адекватної взаємодії школи з будь-яким дитям, а не лише "носієм" патологічних ознак. У цій новій ситуації невідповідність дитяти умовам мікросоціального середовища, вимогам вчителя і школи перестало бути вказівкою на його (дитяти) дефективність. Даний підхід створює:

-обмеження для "психиатрізациі" педагогічної для психологотипу діагностики; передумови для виділення груп дітей "риски шкільної і соціальної дезадаптації", оскільки затверджує неоднорідність соціальних і природних можливостей дітей;

-концептуальні і методологічні підстави для впровадження в освітнє середовище таких нових для неї понять як, наприклад, "соціальна і педагогічна реабілітація", "реабілітаційний простір" для дітей з особливими освітніми потребами.

Даний підхід формує також базисні підстави для організації міждисциплінарної взаємодії фахівців різного профілю при наданні педагогічної для психологотипу і соціальної допомоги дітям з особливими потребами і інфраструктури "реабілітаційного простору" не лише на рівні індивідуальний орієнтованої, мікросоціальної взаємодії "сім'ї і діти ризику шкільної і соціальної дезадаптації - освітні і соціально-реабілітаційні установи регіону - муніципальна соціальна політика".

З точки зору даного концептуального підходу в групі дітей риски опиняються діти, "особливе" положення яких визначається тим, що вони через соціальних, як правило, не залежних від них обставин, знаходяться в скрутних умовах існування. Це: діти-сироти, що позбулися батьківського піклування; діти - жертви насильства, утиску і зневаги значимими потребами і інтересами дитяти; діти з сімей, що випробовують серйозні соціально-економічні позбавлення (сім'ї малоімущих, безробітних, біженців, мігрантів). Саме дію негативних соціальних чинників, що діють як депрівация (позбавлення, обмеження) або дістресс (важке переживання конфлікту або родинної кризи) визначають в цій групі дітей високий, соціально обумовлений ризик порушень психічної адаптації, відхилень особового розвитку, "важковиховувану", шкільну неуспішність і проблеми девіантної поведінки.

Інша група дітей дітей риски шкільної дезадаптації в моделі дизадаптивного підходу - діти з відхиленнями від усередненого рівня розвитку і життєдіяльності здорового дитяти. При цьому відхилення можуть бути і у бік зниження якої-небудь здатності - діти з порушеннями здібності до вчення, з емоційними, мовними розладами, порушеннями соматичного здоров'я - і у бік підвищення якої-небудь здатності, наприклад, обдаровані діти. Для цієї групи дітей риски характерне те, що за відсутності стійкого психічного дефекту їх освітні потреби, потреби в розвитку яскраво виражених здібностей не можуть бути задоволені традиційними програмами виховання і вчення. Ці групи дітей в сьогоднішній соціальній ситуації викликають найбільшу тривогу за оптимальний психосоціальний розвиток, особове зростання і вимоги суспільства до їх можливостей і здібностей. Ця тривога обумовлена наступними обставинами.

Діти з цих груп риски опиняються найчастішим в положенні "аутсайдерів" через свою схильність дії негативних мікросоціальних і макросоціальних чинників.

По цих групах риски в даний час щорік фіксується все зростаюче число дітей, що потребують спеціальних підходів у вихованні і вченні.

Психологічне тестування на рівень досягнень у дітей з цих груп риски найчастіше дає помилки, що приводить до "дефектологічного крену" в спеціалізації програм їх вчення.

Діти з цих груп риски виявляються непріветствуємимі в своїх учбових колективах і постійно потрапляють в умови педагогічної депрівациі, а неправильно організована і методично незабезпечена соціально-педагогічна реабілітація звужує для них "зону психічного і соціального розвитку", прирікаючи на соціальну безвихідь, обуславліваєт високий рівень кріміногенності.

По відношенню до дітей з цих груп риски в області диференціації освіти і спеціальних коректувально-розвиваючих програм вчення зроблено явно недостатньо..

Додатково слід вказати, що традиційно окрему групу дітей з "особливими освітніми потребами" складають діти із стійким фізичним або психічним недоліком (дефектом): виражені форми розумової відсталості, ослаблений зір або сліпота, тугоухість або глухота, тобто діти, тягарі свого дефекту, що мають потребу в силу, в компенсуючих формах спеціальної освіти. По відношенню до групи дітей із стійким фізичним або психічним дефектом принципи адаптивного підходу використовуються переважно в рамках концепції інтеграційного вчення дітей-інвалідів.

При всьому позитивному значенні соціально-дизадаптивного підходу не можна не вказати на його певну обмеженість.

Вона полягає в тому, що процес социалізациі/десоциалізациі дитяти розглядається, як відхилення від якоїсь середньої норми, типової для дитячо-підліткової, найчастіше міській популяції; як процес успішного або неуспіху пристосування до родинного і освітнього середовища. Проте слід сказати, що застосування поняття "адаптація-дезадаптація" до життєдіяльності і социокультуральному розвитку дитяти не є досить коректним, оскільки обідняє особову активність і осознаваємость вибору при подоланні конфліктної ситуації і інші особливості особових стосунків.

Третя позиція. Шкільна дезадаптація - це переважно соціально-педагогічне явище, у формуванні якого визначальне значення належить сукупним педагогічним і власне шкільним чинникам (Кумаріна Г.Ф, 1995, 1998). Господствоваший довгі роки погляд на школу як на джерело виключно позитивних впливів в даному аспекті поступається місцем обгрунтованій думці, що для значної кількості учнів школа стає зоною риски. Як пусковий механізм формування шкільної дезадаптації аналізується невідповідність предьявляємих до дитяти педагогічних вимог його можливостям їх задовольнити. До педагогічних чинників, що негативно впливають на розвиток дитяти і ефективність дії освітнього середовища, відносяться наступні: невідповідність шкільного режиму і темпу учбової роботи санітарно-гігієнічним умовам вчення, екстенсивний характер учбових навантажень, переважання негативної оцінної стимуляції і "смислові бар'єри", що виникають на цій основі, в стосунках дитяти з педагогами, конфліктний характер внутрісімейних стосунків що формується на основі учбових неуспіхів.

Незадоволення особово значимих потреб дитяти в школі, стан що виникає при цьому фрустрационной напруженості і психічного дискомфорту, ситуативні реакції, що мають тенденцію до повторення і стереотіпізациі, - такі закономірні етапи формування в цих випадках шкільної дезадаптації. Руйнівна для зростаючої людини сила цього дисбалансу проявляє себе тим сильніше, чим менше вік дитяти. У шкільні роки особливо уразливим в цьому відношенні є період початкового вчення. І хоча прояви шкільної дезадаптації на цьому віковому етапі мають найбільш м'які форми, її наслідки для соціального зростання особи виявляються згубними. У зв'язку з цим перенесення акценту у вирішенні проблеми шкільної дезадаптації на запобігання тим, що провокують її негативних шкільних чинників є найбільш дієвим шляхом її подолання. Паралельно здійснювана наукова розробка і впровадження до освітніх установ комплексу організаційно-методичних заходів по розвитку в школі коректувально-розвиваючої служби, а також методів діагностичної, коректувальної і профілактичної допомоги, здатних забезпечити "дітям риски" адекватні, відповідні їх учбовим можливостям умови вчення, стає актуальним завданням гуманістично орієнтованої коректувальної педагогіки.

Четверта позиція. Шкільна дезадаптація - це складне соціально-психологічне явище, суть якого складає неможливість для дитяти знайти в просторі шкільного вчення "своє місце", на якому він може бути прийнятий таким, який він є, зберігаючи і розвиваючи свою ідентичність, потенції і можливості для самореалізації і самоактуалізації. Основний вектор цього підходу направлений на психічний стан дитяти і на психологічний контекст взаємозалежності і взаємообумовленості стосунків, що складаються в період вчення:" сім'я-дитя-школа", "дитя-вчитель", "дитя-однолітки", "індивідуально переважні - використовувані школою технології вчення". При порівняльній оцінці виникає ілюзія близькості позицій соціально-дизадаптивного і соціально-психологічного підходів в інтерпретації шкільної дезадаптації, але ця ілюзія умовна.

Картину шкільної дезадаптації можна представити у вигляді таблиці.

Форми дезадаптації	Причини	Корекційні заходи
Непристосованість до предметної сторони навчальної діяльності	Недостатній інтелектуальний та психомоторний розвиток дитини, відсутність допомоги та уваги з боку батьків та вчителів	Спеціальні бесіди з дитиною, які дають можливість встановити причини порушень навчальних навичок і надати рекомендації батькам
Невміння довільно керувати своєю поведінкою	Неправильне виховання в сім’ї (відсутність зовнішніх норм, обмежень)	Робота із сім’ю, аналіз власної поведінки вчителем із метою запобігти можливій неправильній поведінці
Невміння увійти в темп шкільного життя (чистіше зустрічається в соматично ослаблених дітей, дітей із затримкою розвитку, слабким типом нервової системи	Неправильне виховання в сім’ї або ігнорування дорослими індивідуальних особливостей дітей	Робота із сім’єю, визначення оптимального режиму навантаження учня

Вирішення проблеми шкільної дезадаптації пов’язане з ранньою діагностикою симптомів і факторів ризику, з розробкою диференційованих програм колекційного навчання, з пошуком ефективних засобів психолого-педагогічної підтримки вчителів та батьків дезадаптованих учнів.

Вимоги до змісту методів психодіагностики повністю визначаються переліком симптомів та факторів, які за ними стоять. Перш за все, це такі поширені та чіткі ознаки, як порушення шкільної успішності та поведінки. Труднощі в навчанні можуть бути пов’язані з недорозвитком пізнавальної діяльності. Для виявлення цього підбирають методики дослідження рівня та структури інтелектуального розвитку. Доцільно використовувати поетапні процедури, починаючи з компактних скринінгових проб, які можна застосовувати для групового обстеження, та закінчуючи “батарею” відповідних методик.

Неуспішність може бути зумовлена й недостатнім рівнем “соціальної зрілості” дитини. У цьому випадку рекомендується визначити ступінь її мотиваційної готовності до систематичного шкільного навчання, виконання норм та регламентацій поведінки.

Відхилення у поведінці можуть мати як первинну обумовленість, пов’язану з особливостями нейродинаміки, так і вторинну, яка відображає неадекватні способи компенсаторного реагування дитини на ті чи інші ускладнення в шкільному житті. Об’єктом уваги мають стати діти не з епізодичними, а зі стійкими та достатньо вираженими розладами у поведінці. Це потребує залучення відповідних методів дослідження.

Розділ 4

Соціально-психологічна точка зору не вважає за необхідне, що дитя повинне уміти пристосовуватися, а якщо не може або не уміє, то у нього "щось не так". Як вихідний пункт в проблемному аналізі шкільної дезадаптації послідовники соціально-психологічного підходу виділяють не стільки дитяти як людська істота, яка стоїть перед вибором адаптації або дізадаптациі до середовища вчення, скільки своєрідність його "людського буття", існування і життєдіяльності в цей ускладнений дезадаптацією період його розвитку. Аналіз в такому ключі шкільної дезадаптації стає значно складнішим, якщо враховувати фіксовані переживання, що формуються у взаїмопересекающихся стосунках, вплив актуальної культури і попередній досвід стосунків, як правило, висхідний до ранніх стадій соціалізації. Таке розуміння шкільної дезадаптації слід назвати гуманітарно-психологічним і воно спричиняє за собою цілий ряд важливих следствій, а саме:

шкільна дезадаптація - це не стільки проблема типізації патологічних, негативних соціальних або педагогічних чинників, скільки проблема людських відносин в особливій соціальній (шкільною) сфері, проблема особово значимого конфлікту, форірующегося в лоні цих стосунків і доріг його вірогідного дозволу;

Така позиція дозволяє здолати не лише крайні форми зведення всього різноманіття явищ шкільній дезадаптації до психічних розладів, але і інші форми однобічної редукції (соціально-дизадаптивні, педагогічні, психологічні, загальномедичні);

запобігає від зведення людських і комунікативних проблем до психічних, нейропсихологичеським і мозковим функцій у маленьких пацієнтів, тому що у всіх цих випадках обумовлені конфліктом особисті проблеми дитяти виявляються нерозпізнаними, такими, що не пропрацювали і недозволеними, що і живить шкільну дізадаптацию вже не з соціальним, а індивідуально нещасливою особою;

Така позиція дозволяє розглядати зовнішні прояви шкільної дезадапациі ("патологизацию" або розвиток психічних, психосоматичних розладів; "опозиційна" поведінка і неуспішність дитяти, інші форми девіацій від соціально "нормативних" учбових установок) як "маски", в яких описуються небажані для батьків, для осіб, що відповідають за виховання і вчення, інших дорослих реакції пов'язаного з ситуацією вчення внутрішнього, суб'єктивно нерозв'язного для дитяти конфлікту і прийнятні для нього (дитяти) дороги вирішення конфлікту. Многоообразниє прояву дізадаптациі по суті виступають варіантами захисних адаптивних реакцій і дитя потребує максимальної і грамотної підтримки на дорогах свого адаптаційного пошуку;

На основі проведеного аналізу різних підходів до проблеми шкільної дезадаптації можна сформулювати ключові завдання діагностики, корекції, реабілітації і профілактики шкільної дезадаптації. Їх формулювання і конкретні вирішення поставлених завдань вимагають визначення базових методологічних підстав. На мій погляд найбільш значимою в теоретичному і гуманітарному, особово-орієнтованому підході, який якнайповніше кореспондується з емоційно-особовою концепцією освіти, є соціально-психологічна концепція шкільної дезадаптації.

Розуміння в цьому ключі процесу шкільної дезадаптації вимагає: знання соціальної ситуації розвитку і життєдіяльності дитяти; аналізу його ведучого, суб'єктивно нерозв'язного і "системообразующего" для шкільної дезадаптації конфлікту;

оцінки етапності і рівня соматофізічеського і психічного розвитку, індивідуально-психічних і особових властивостей, характеру провідних стосунків і особливостей реакцій на кризисну ситуацію і особово значимий конфлікт;

обліку чинників, які виступають як умови провокації, додаткового поглиблення або заборони процесу шкільної дезадаптації.

Вказавши базисні методичні підстави, ми визначаємо в справжній роботі шкільну дезадаптацію таким чином.

Шкільна дезадаптація - це соціально-психологічне і соціально-педагогічне явище неуспішності дитяти у сфері вчення, пов'язане з суб'єктивно нерозв'язним для нього (дитяти) конфліктом між вимоги освітнього середовища і найближчого оточення і його психофізичними можливостями і здібностями, соответствуюшимі віковому психічному розвитку.

Шкільна дезадаптація переважно неможливістю вчення дитяти за програмою, адекватною його здібностям, і порушеннями поведінка, яка не узгоджується зі встановленими Статутом школи правилами і дисциплінарними нормами.

З вказаної точки зору шкільна дезадаптація це поняття не діагностичне, а оцінне. це зовнішній прояв порушень, при яких дитя не може знайти в шкільному середовищі "своє місце", не може бути прийнятий таким, яким він є, і оптимально для себе реалізувати наявні потенції.

При такому підході шкільна дезадаптація виявляється не ознакою патологічного стану (саме до такого пояснення неусвідомлено тяжіють в більшості випадків і батьки, і педагоги), а психологічною і педагогічною проблемою.

Психологічний, проблемний підхід до шкільної дезадаптації направляє нашу увагу на аналіз і допомогу при конфліктних стосунках дитяти: "дитя і його батьки (сім'я)", "дитя і однолітки", "дитя і вчитель", "дитя і школа як інститут вчення", "дитя і його психічне і фізичне здоров'я, особова самооцінка".

Критерії шкільної дезадаптації.

неуспішність у вченні по програмах, відповідних зросту і здібностям дитяти, включаючи такі формальні ознаки як хронічна неуспішність, другорічництво і якісні ознаки у вигляді недостатності загальноосвітніх знань і навиків (когнітивний компонент шкільної дезадаптації).

порушення емоційно-особового відношення до вчення, до вчителів, життєвої перспективи, пов'язаної з навчанням: пасивно-байдуже, негативно-протестне, демонстратівно-пренебрежітельноє і інші значимі стосунки, що активно проявляються дитям, до школи і навчання (емоційно-особовий компонент шкільної дезадаптації).

порушення поведінки, що повторюються, некориговані (відмовні реакції; стійка антидисциплінарна поведінка з активним зіставленням себе товаришам по навчанню, вчителям; демонстративна зневага правилам шкільного життя, шкільний "вандалізм" (поведінковий компонент шкільної дезадаптації).

Карта спостережень Стотта складається з 16 комплексів симптомів-зразків поведінки, симптомокомплексов (СЬК). СЬК віддруковані у вигляді переліків і пронумеровані (I-XVI). У кожному СЬК зразки поведінки мають свою нумерацію. При заповненні КН наявність кожного з вказаних в ній зразків поведінки в обстежуваного наголошується знаком « + », а відсутність — «-». Ці дані заносяться в спеціальну таблицю.

Заповнюючий КС, зробивши висновок про наявність або відсутність чергового зразка поведінки, вписує в стовпець відповідного СЬК номер зразка поведінки і праворуч від номера ставить знак «+» або «-».

Зразки поведінки володіють неоднаковою інформативною питомою вагою. Тому при переведенні первинних емпіричних показників «+», «-» в сирі оцінки за одні зразки поведінки дається 1 бал, за інших — 2 бали. Для цього користуються таблицею переведення первинних емпіричних показників в сирі оцінки.

У кожному СК бали за зразки поведінки підсумовуються. Потім суми сирих оцінок по кожному З До переводяться в процентні показники. Процентні показники свідчать про вираженість СЬК в обстежуваного від максимально можливої вираженості.

Висновок

Розкритий вміст емоційної дезадаптації. Під емоційній дезадаптації мається на увазі психічний стан, викликаний стійкою, тривалою напругою і що виражається в дисфункції механізмів саморегуляції, зниженні продуктивності пізнавальних процесів і загостренні комунікативних проблем.

Визначені її критерії: стійкий стан емоційної напруги (тривожність, страх) і порушення саморегуляції (підвищена рухова активність, надмірна пасивність).

Встановлені форми прояву емоційної дезадаптації: емоційна нестабільність, тривожність, агресивність, усунутості; рівні розвитку (високий, середній, низький).

Досліджена емоційна дезадаптація за часом виникнення (первинна і вторинна), по мірі вираженості (явна і прихована).

Визначені індивідуально-психологічні (меланхолійно тип темпераменту, високий рівень тривожності, мотивація уникнення невдачі) і соціально-психологічні чинники (негармонійний тип родинного виховання, несприятливий емоційний мікроклімат в сім'ї, авторитарний стиль взаємодії вчителя з учнями, психологічна і педагогічна некомпетентність вчителя, порушення взаємин з однокласниками), що обумовлюють виникнення емоційної дезадаптації у дітей молодшого віку.

Виявлено, що найбільшу схильність до емоційної дезадаптації мають інтровертірованниє школярі з високими показниками нейротізм і особовій тривожності Для цих учнів властива стійка емоційна лабільність, вираженість явищ тривожного ряду, впечатлітельности, сензітівності, тенденції сильно переживати події, ситуації, вони нерішучі, неспокійний, не наполегливі в досягненні мети, їх пізнавальні здібності заблоковані негативними емоціями.

Емоційно дезадаптовані першокласники мають також високі показники емоційного неблагополуччя в школі (вони випробовують страх невідповідності чеканням вчителів, страх негативних оцінок, ситуації перевірки знань, переживання конфліктів з однокласниками).

Встановлено, що більшість сімей, дезадаптованих дітей, що мають емоційно, - це сім'ї, для яких характерним типом виховання є підвищена моральна відповідальність, домінуюча гіперпротекція.

Використані джерела

1. Тихонова Н.І. Форми емоційної дезадаптації першокласників / / Психологія. Збірник наукових праць Національного педагогічного університету імені М. П. Драгоманова. - Вип. 16. К., НПУ імені М. П. Драгоманова. - 2002.

2. Тихонова Н.І. Психологічна корекція емоційної дезадаптації першокласників / / Психологія. Збірник наукових праць Національного педагогічного університету імені М. П. Драгоманова. - Вип. 19. - К., НПУ імені М. П. Драгоманова. - 2003.

3. Тихонова Н.І. Індивідуально-психологічні фактори емоційної дезадаптації дітей молодшого шкільного віку / / Психологія. Збірник наукових праць Національного педагогічного університету імені М. П. Драгоманова. - Вип. 20. - К., НПУ імені М. П. Драгоманова. -2003.

4. Тихонова Н.І. Психокорекція дезадаптації молодших школярів / / Освіта на Луганщині. - 1999. - № 1 (10).

5. Тихонова Н.І. Визначення готовності дитини до навчання як спосіб профілактики шкільної дезадаптації / / Методичні рекомендації на допомогу вчителям початкових класів. - Луганськ: Знання, 2001.

6.Тихонова Н.І. Емоційна дезадаптація молодшого школяра / / Методичні рекомендації. - Луганськ: Знання, 2002.

7. Адаптація дітей до школи. / Початкова школа "науково-методичний журнал. № 8398) серпень 2002.

8. Акімова М.Т., Козлова В.Т. Психологічні особливості індивідуальності школярів. - М.: Академія 2002.

9. Активне методи в роботі шкільного психолога / Під. Ред. І. Дубровінок. - М., 1991.

10. Архіреева Т.В. Становлення критичного ставлення до себе у дітей молодшого шкільного віку «Питання психології», 2002. - № 3.

11. Александровській Ю.А. Стану психологічної дезадаптації і їх компенсація. М.: Наука, 1976.

12. Бернс Р. Розвиток Я-концепції і виховання. М., 1986.

13. Вікова та педагогічна психологія / За ред. А.В. Петровського. - М.,/

14. Воровцов А.Б. Практика розвивального навчання. - М.: Російська енциклопедія, 1998.

15. Воробйов А.Б. Навчальна практика

16. Гільбух Ю.З., Коробко С.Л. Кондратенко Л.О. Готовність дитини до школи / За ред. Максименка, О. Плавець. - К.: Гавнік, 2004./

17. Гільбух Ю.З. Киричук О.В. Шкільний клас: як ізнаваті й віховуваті ЙОГО душу. - К.: Між від.наук.-практ.центр "Психолого діагностика і діференційоване навчання", 1994.

1 М.Р.Битянова; Директор школы. 1997. № 3. С. 4-12.

2 Гершона Бреслава "Психология эмоций" М., 2004, часть первая.