Марія Шпак,
канд. пед.наук, доцент
ТНПУ ім. В.Гнатюка
Психологічні особливості адаптації дитини до навчання у школі
Початок навчання у школі – один з найважливіших періодів у житті дитини. Це пов'язано не тільки зі зміною соціальної ситуації розвитку дитини, її статусу й зайняттям нової, “внутрішньої позиції школяра”, але й з сукупністю різноманітних аспектів психічного розвитку й формування дитини як особистості.
Проблема адаптації дитини до шкільного навчання була предметом вивчення багатьох психологів, педагогів, медиків. З’ясуванню її певних аспектів сприяють, зокрема, результати наукових досліджень сутності адаптованості/дезадаптованості, їх причин та особливостей прояву (І. Дубровіна, В. Каган, Р. Овчарова, Н. Самоукіна, А. Фурман та ін.); взаємозв’язку психологічної готовності дитини до школи та особливостей її адаптації до навчання (Л. Божович, Л. Венгер, Н. Гуткіна, В. Давидов, О. Проскура та ін.); емоційного розвитку дітей дошкільного та молодшого шкільного віку (О. Кононко, О. Кульчицька, В. Мухіна, П. Якобсон), а також результати вивчення психологічних особливостей навчальної діяльності молодших школярів (В. Давидов, Д. Ельконін, Л. Занков, Г. Люблінська, О. Скрипченко та ін.).
Констатуючи суттєвий внесок названих вчених у розробку проблеми, слід зазначити, що їх творчий доробок зорієнтований на окремі теоретичні аспекти аналізованої проблеми, однак на практичному рівні залишається ще до кінця не розв’язаним питання про психолого-педагогічні умови забезпечення адаптації дітей до шкільного навчання з урахуванням їх вікових та індивідуальних особливостей.
Аналіз педагогічного досвіду свідчить про те, що в сучасних умовах різко збільшується кількість учнів початкових класів, які відчувають стан дезадаптації (М. Бітянова, Г. Бурменська, І. Дубровіна, О. Захаров, В. Оржеховська та ін). Цей стан науковці, вчителі й батьки пов'язують не стільки з проблемою здоров'я дитини або її успішністю навчання, скільки із соціально-психологічним входженням дитини в шкільне життя, в колектив класу, в систему “вчитель-учень”.
Мета статті. Виявлення психологічних особливостей адаптації дитини до навчання у школі, основних причин і чинників, які зумовлюють шкільну дезадаптацію.
Аналіз психолого-педагогічної літератури з проблеми дослідження дозволяє стверджувати, що поняття “адаптація” вивчається в руслі багатьох наук: біології, психології, педагогіки та ін. Вчені розглядають адаптацію як активне пристосування індивіда до умов соціального середовища і як результат цього процесу.
Враховуючи критерії ступеня адекватності між цілями і результатами діяльності особистості, А.Фурман зазначає, що є підстави чітко розмежувати три різновиди адаптаційних процесів:
а) адаптованість як справжня чи відносна гармонійність між суб’єктивними цілями і кінцевими результатами, що супроводжується позитивним ставленням-оцінкою, розумінням, прийняттям особистості до навколишнього світу і самої себе;
б) неадаптованість як більшою чи меншою мірою усвідомлена невідповідність між цілями і результатами діяльності, що породжує амбівалентні почуття й оцінки, але яка не справляє психотравмуючого впливу на особистість;
в) дезадаптованість як певна дисгармонія між цілями і результатами, що є джерелом психічної напруги (стрес, психічний зрив,паніка та ін.), внутрішнього дискомфорту і нестабільності перебігу психічних процесів (страх, депресія, фрустрація тощо) [6].
Поняття “шкільна дезадаптація” стало використовуватися для опису різних проблем і труднощів, що виникають у дітей у зв’язку з вступом до школи. Початок навчання у школі породжує істотні зміни в емоційному житті дитини, пов’язані з її новим соціальним становищем. У першокласника виникають нові стосунки: з учителем, з колективом класу, зі школою як навчальним закладом, з’являються нові обов’язки (систематично готувати уроки, виконувати доручення вчителя та ін.). Все це викликає відповідні емоційні переживання.
Психологи стверджують, що період адаптації до школи триває в середньому від 10-18 днів до 1-3 місяців і супроводжується зростанням внутрішньої напруженості дитини, підвищенням рівня тривожності і зниженням самооцінки [3, 5] . У сприятливих умовах емоційне самопочуття і самооцінка дитини стабілізуються, але якщо процес адаптації дитини ускладнюється, то особистісний розвиток дитини може деформуватися.
Показником успішної адаптації є продуктивність у навчальній діяльності, позитивне емоційне самопочуття, відсутність внутрішньої напруженості, пригніченості.
Ефективність процесу шкільної адаптації значною мірою визначає успішність навчальної діяльності, збереження фізичного і психічного здоров’я дитини.
Більшість дітей адаптується до школи досить швидко, із задоволенням відвідує заняття, виконує завдання і вимоги вчителів та батьків. У деяких дітей процес адаптації сильно затягується. Дезадаптованість учнів приводить до неадекватної, погано контрольованої поведінки, конфліктних стосунків, ускладнень в особистісному розвитку, проблем у навчальній діяльності.
У сучасній психолого-педагогічній науці поняття дезадаптації розглядається з різних позицій. Для опису даного феномену, який виявляється в короткочасних і стійких реакціях, що свідчать про проблеми в пристосуванні до навколишнього середовища, використовуються терміни: психічна дезадаптація, соціальна дезадаптація, психогенна шкільна дезадаптація, навчальна дезадаптація.
Аналіз наукового фонду з проблеми дослідження свідчить про те, що шкільна дезадаптація – це утворення неадекватних механізмів пристосування дитини до школи у формі порушення в навчанні й поведінці, конфліктних відносин, психогенних захворювань і реакцій, підвищеного рівня тривожності. Основними критеріями, що виявляють дезадаптованість, є: емоційне самопочуття, нервово-психічне напруження, стан підвищеної тривоги і фрустрації, негативне ставлення до себе, вчителя і школи в цілому.
Термін “психогенна шкільна дезадаптація” вперше ввів В. Каган. На його думку, це поняття включає “психогенні реакції, психогенні захворювання дитини, що порушують її суб’єктивний і об’єктивний статус у школі й у сім’ї” [1,с.89]. Це дозволяє виділити психогенну шкільну дезадаптацію як складову частину шкільної дезадаптації в цілому і диференціювати її від інших форм дезадаптації, пов’язаних з психозами, психопатіями і т.д. За такого розуміння психогенної шкільної дезадаптації, 15-20% дітей молодшого шкільного віку мають потребу в короткочасній або довготривалій допомозі з боку психолога, учителя, батьків [1].
Цілком природно, що подолання тієї чи іншої форми дезадаптованості, повинно бути спрямоване на усунення причин, що її викликають.
Відомо, що особливо вразливими щодо виникнення дезадаптації у школярів є критичні періоди зміни умов виховання й навчання. Тому проблема адаптації дітей до школи в першому класі актуальна і потребує особливої уваги з боку психологів, вчителів і батьків.
Аналіз вікових та індивідуальних особливостей дітей молодшого шкільного віку, дає змогу виділити основні фактори, що можуть викликати шкільну дезадаптацію:
недоліки у підготовці дитини до школи;
соціально-педагогічна занедбаність;
тривала психічна депривація;
соматична ослабленість дитини;
порушення у формуванні довільності пізнавальних процесів та окремих психічних функцій;
порушення у формуванні так званих шкільних навичок – дидактогеній та дидаскалогеній;
емоційні розлади, недостатній розвиток вольової сфери [ 2,3,5 ].
Серед основних причин шкільної дезадаптації вчені В.Каган, І.Крук, О.Осадько виділяють:
Неправильні методи виховання в сім’ї.
Порушення відносин у школі в системі “учень – вчитель”, “учень – учні” .
Деякі індивідуальні особливості психічного розвитку дитини.
До помилок у сімейному вихованні відносять:
завищені очікування батьків щодо навчальної успішності дитини, коли будь-яка невдача сприймається неадекватно;
розмови про недоліки школи чи вчительки, замість акцентування уваги дитини на приємних моментах шкільного життя;
часті конфлікти з приводу навчання дитини, після чого все, що пов’язано зі школою, втрачає для неї привабливість;
виховання дитини за типом “кумир сім’ї”;
байдуже ставлення батьків до навчання дитини.
До проблем порушень у системі стосунків у школі відносять:
дидактогенію (психогенний вплив чинить сам процес навчання);
дидаскалогенію (некоректне ставлення вчителя до учня);
злиття дидактогенії й індивідуальної чутливості центральної нервової системи дитини;
порушення відносин дитини з однокласниками.
Серед індивідуальних причин виділяють:
невисокий інтелектуальний потенціал дитини;
затримка психічного розвитку;
гіперактивність;
труднощі у вольовій регуляції поведінки, уваги, навчальної діяльності;
несформованість мотивації учіння;
завищена самооцінка й рівень домагань дитини чи батьків;
підвищена чутливість нервової системи;
підвищений рівень тривожності в дитини;
агресивність;
замкнутість;
соматичне ослаблення (хронічні захворювання) тощо [1,3].
На думку А.Шмельова, стійка невідповідність школяра вимогам успішності й нормативам поведінки зумовлена емоційною дезадаптацією, джерела та причини якої полягають у недоліках навчальної діяльності або міжособистісних стосунках дитини у школі [7].
Ми звертаємося до аналізу емоційної дезадаптації у дітей молодшого шкільного віку, бо на даному віковому етапі домінує саме емоційний компонент у структурі адаптаційних процесів. Цей вік пов’язаний із кризою семи років. У період кризи дитина переживає стан підвищеного психологічного напруження. Крім того, на момент вступу до школи та початковому періоді навчання зростає кількість невротичних реакцій, нервово-психічних і соматичних розладів порівняно із дошкільним віком. За даними Н.Самоукіної, “з початком навчання у школі у 67-69% непідготовлених дітей виникають специфічні реакції: страх, зриви, істеричні реакції, підвищена сльозливість, загальмованість тощо. Діти бояться вчитися, відчувають страх перед виходом до дошки, бояться низьких балів, приниження; бояться виявитися неспроможними, спізнитися на урок” [5, с.92].
Під емоційною дезадаптацією дітей молодшого шкільного віку вчені розуміють психічний стан, викликаний тривалим емоційним напруженням, який виявляється у зміні механізмів саморегуляції поведінки, зниженні продуктивності пізнавальних процесів, виникненні комунікативних проблем.
У першокласників емоційна дезадаптація виявляється у поведінкових симптомах як надмірна розгальмованість та загальмованість. Зрив механізмів гальмування та регуляції поведінки призводить до “моторно-розгальмованої поведінки” у дітей. Специфічною рисою таких дітей є надмірна активність, яка не має ніякої осмисленої мети та спрямованості, надмірна метушливість, короткотривала увага. Для таких учнів характерний слабкий контроль за виявленням почуттів, надмірна рухливість та прагнення привернути до себе увагу оточуючих.
Іншою формою викривлення гальмівних механізмів регуляції поведінки є психомоторна загальмованість. Такі школярі вирізняються помітним зниженням рухової активності, уповільненим темпом психічної діяльності, звуженістю діапазону та виявлення емоційних реакцій. У дітей спостерігається плаксивість, інертність, нерішучість, загальмованість, яка інколи доходить до ступору [3, 5].
Емоційна дезадаптація виникає внаслідок довготривалого впливу на дитину травмуючої ситуації у сім’ї та школі, порушення стосунків із батьками, учителями та однолітками. Відтак дитина стає напруженою, тривожною, агресивною, конфліктною, у неї виникає комплекс неповноцінності.
І. Коробейников та Н. Лусканова виокремлюють такі ситуації, які зумовлюють виникнення емоційної дезадаптації учнів першого класу, як:
а) нездатність виконати навчальне навантаження;
б) вороже ставлення педагога;
в) зміна шкільного колективу;
г) неприйняття дитячим колективом [4].
Таким чином, вчені [1,3,5] виділяють такі групи дітей з емоційною дезадаптацією, для яких характерні наступні особливості:
Перша група - гіперактивні діти. Вони характеризуються:
підвищеною рухливістю (на перерві запальні, бігають; дуже неспокійні та метушливі; беручи участь у грі, зовсім не володіють собою; під час уроку не слухають педагога, займаються зайвими справами, розмовляють, не докладають зусиль і нестаранно виконують шкільні завдання);
емоційною нестійкістю (недостатній контроль за емоціями, часта швидка їх зміна);
порушенням уваги (не можуть сконцентрувати увагу на певний час, виконуючи домашні і класні завдання, уникають довготривалого напруження думки і зусиль).
Друга група - тривожні діти. До неї належать учні з:
підвищеною емоційною нестійкістю (зайве хвилювання, напруженість поєднуються з високою збудливістю, підвищеною відповідальністю; хвилюються про те, як сприймають їх інші діти, уникають гіперактивних однокласників, рухливих ігор);
недостатньою продуктивністю в ситуації підвищеного стресу (навчаються старанно, але постійно потребують допомоги та контролю з боку вчителя, бояться будь-яких перевірок, хвилюються про те, чи цікавляться ними дорослі, чи люблять їх).
Дітям цього віку властиві психологічні особливості, які сприяють виникненню тривожності: підвищена емоційна чутливість до зовнішніх впливів та сильна зовнішня і внутрішня реакція на них; недостатньо розвинена довільність пізнавальної і, особливо, емоційно-вольової сфер; безпосередність сприйняття зовнішнього світу і обмеженість форм адаптивних реакцій; високий рівень наслідування та емоційного зараження; залежність від оцінок дорослих; низька здатність протистояти чужій думці. Тому саме в цьому віці тривожність може закріпитися як властивість особистості.
Третя група - діти з агресивною поведінкою. Вони характеризуються:
недовірою до нових людей, речей, ситуацій (не довіряють одноліткам; розмовляють з учителем лише наодинці, плачуть, коли отримують зауваження, будь-який успіх потребує величезних зусиль);
ворожістю (неслухняні, часто конфліктують з однокласниками, кричать, погрожують, застосовують силу).
Причинами агресивності є: страх бути травмованим, ображеним, ушкодженим. Чим сильніша агресія, тим сильніший страх криється за нею. Страхи спричинюють порушення у соціальних стосунках дитини і дорослих, які її оточують.
Розрізняють такі форми агресії: фізична агресія – бійки, ламання речей, вербальна агресія – діти ображають, сваряться, глузують.
Четверта група - аутичні діти із симптомом відторгненості, які характеризуються:
самоусуненням (уникають контактів з учителем, однокласниками; люблять гратися на самоті; відсутній інтерес до колективних ігор; відповідаючи на уроці, виявляють неспокій);
депресією (перепади настрою, активності, старанність у навчальній роботі часто змінюється, на уроці не виявляють ініціативи; повільні в рухах, розмові);
послабленою здатністю до концентрації уваги.
Таким чином, емоційна дезадаптація виявляється в негативному ставленні до школи, особистісному неблагополуччі: наявності страхів, підвищеної тривожності, порушенні саморегуляції, розгальмованості або загальмованості поведінки. Прихована форма характеризується тим, що немає чітко виявлених відхилень у соціальній поведінці, тоді як стан явної емоційної дезадаптації діагностується за наявності таких ознак: відмова від перебування у школі, підвищена тривожність, страх, порушення поведінки. Прихована емоційна дезадаптація характеризується невиразністю позитивних емоцій, пов’язаних із навчанням, спілкуванням з однолітками, надмірною схильністю до відторгненості, суму, пригніченості, депресії, зануренням в себе, недовірою до нових людей, речей та ситуацій.
Висновки. Отже, шкільна дезадаптація, яка може виникати у дитини на етапі початкового навчання, пов’язана із впливом як зовнішніх, соціальних чинників, так і індивідуально-психологічних чинників. Виявлення основних причин та чинників дасть змогу прогнозувати виникнення шкільної дезадаптації, а здійснення цілеспрямованої психопрофілактичної і психокорекційної роботи сприятиме зниженню кількості дезадаптованих дітей, збереженню фізичного та психічного здоров’я дитини. Подальших досліджень потребує проблема впливу типу педагогічної взаємодії на успішність адаптації дітей до шкільного навчання.
Список літератури
Каган В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации //Вопросы психологии. – 1984. – №4. – С. 89-95.
Мухина В.С. Шестилетний ребенок в школе. – М.: Просвещение, 1990. – 135с.
Овчарова Р.В. Практическая психология образования. – М.:Академия, 2003. – 240с.
Проскура О.В. Психологічна підготовка вчителя до роботи з першокласниками. – К.: Освіта, 1998. – 199с.
Самоукина Н. Игры в школе и дома: Психотехнические упражнения и корекционные программы. – М.: Интор, 1995. – 95с.
Фурман А.В. Психодіагностика особистісної адаптованості. – Тернопіль: Економічна думка, 2003. – 64с.
Шмелев А.Г. Основы психодиагностики для студентов педвузов. – М., Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. – 168с.