ЗМІСТ

ВСТУП

РОЗДІЛ 1. СТАНОВЛЕННЯ ТА РОЗВИТОК НАВЧАННЯ ТА ВИХОВАННЯ НА ІДЕЯХ ГУМАНІЗМУ

1.1 Історія і філософія

1.2 Становлення та розвиток навчально-виховної системи за ідеями Г.Ващенка

РОЗДІЛ 2. СУЧАСНА НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНА СИСТЕМА НА ІДЕЯХ ГУМАНІЗМУ

2.1 Мета і завдання сучасної навчально-виховної системи

2.2 Закономірності і принципи гуманістичного виховання

ВИСНОВОК

ВИКОРИСТАНА ЛІТЕРАТУРА

ВСТУП

Виховний процес в значній мірі носить цілеспрямований характер. Він передбачає певний напрям виховних зусиль, усвідомлення їх кінцевої мети, а також включає змістовну сторону і засоби досягнення цих цілей. Цілі ж виховання визначаються ідейними і ціннісними установками, які проголошує те або інше суспільство.

У нашій країні довгий час панувала ідеологічна установка на виховання людини у дусі комуністичних ідеалів, які втратили свою привабливість, а нові орієнтації доки не склалися.

У світовій педагогічній теорії і практиці вже давно склалася думка, що виховний процес не має бути заручником якихось кон'юнктурних ситуацій, знаходитися залежно від того, які погляди і переконання сповідають люди, що стоять нині у влади. Виховання молодого покоління повинне базуватися на постійних, нескороминущих ідеях і цінностях. Тому як ідейна основа всієї системи виховання мають бути вироблені і перевірені багатовіковою практикою принципи гуманізму.

Термін гуманізм дуже багатозначний, оскільки впродовж історії його вміст мінявся. Гуманізм - перш за все означає людяність: любов до людей, високий рівень психологічної терпимості (толерантності), м'якість в людських відносинах, пошана до особи і її гідності. Кінець кінцем поняття гуманізм оформляється як система ціннісних орієнтацій, в центрі яких лежить визнання людини як вища цінність. Гуманізм - це сукупність ідей і цінностей, що затверджують універсальну значущість людського буття в цілому і окремій особі зокрема.

При такому трактуванні гуманізм як певна система ціннісних орієнтацій і установок набуває значення суспільного ідеалу. Людина розглядається як вища мета суспільного розвитку, в процесі якого забезпечується створення необхідних умов для повної реалізації всіх його потенцій, досягнення гармонії в соціально-економічній і духовній сфері життя, найвищого розквіту конкретної людської особи. При цьому в сучасному трактуванні гуманізму акцент робиться на цілісне, універсальне становлення людської особи. Ця універсальність осмислюється як гармонійний розвиток її інтелектуальних, духовно-етичних і естетичних потенцій. Таким чином, з позицій гуманізму, кінцева мета виховання полягає в тому, аби кожна людина могла стати повноцінним суб'єктом діяльності, пізнання і спілкування, тобто вільною, самодіяльною істотою, відповідальною за те, що все відбувається на цьому світі. Отже, міра гуманізації виховного процесу визначається тим, наскільки цей процес створює передумови для самореалізації особи, розкриття всіх закладених в ній природних завдатків, її здібності до свободи, відповідальності і творчості.

Із змістовного боку реалізація принципів гуманізму у виховному процесі означає прояв загальнолюдських цінностей. У поняття "Загальнолюдські цінності" в даному випадку вкладається два доповнюючий один один сенсу. По-перше, загальнолюдські цінності - це цінності значимі не для якогось вузького обмеженого громадянства (соціальної групи, класу), а як те, що має значення для всього людства. Вони в тій або іншій формі властиві всім соціальним спільнотам, соціальним групам, народам, хоча не у всіх виражені однаковим чином. Особливості їх вираження залежать від особливостей культурно-історичного розвитку тієї або іншої країни, її релігійних традицій, типа цивілізації. Тому підхід до виховного процесу з позицій загальнолюдських цінностей означає його деідеологізацію, тобто відмова від нав'язування позицій, установок, переконань якоїсь певної соціальної сили, акцент на духовно-етичний, інтелектуальний і естетичний розвиток особи, на основі освоєння нею всього культурного багатства, накопиченого в історії людства.

По-друге, загальнолюдські цінності - це граничні, історично і соціально нелокалізовані цінності, які носять абсолютний характер, вічні цінності. Віруючі люди, осмислюючи загальнолюдські цінності з позицій релігії, вважають, що ці цінності мають божественну природу. У їх основі лежить ідея Бога як абсолютного втілення Добра, Істини, Справедливості і так далі Для невіруючих людей за загальнолюдськими цінностями коштує багатовіковий досвід людства, його потенцій і устремлінь.

І ще одна важлива установка вмісту виховного процесу, витікаюча з принципів гуманізму. Гуманізм, як випливає з вищесказаного, розглядає людську особу як вищу цінність, віддає пріоритет загальнолюдському початку, протиречить ідеології індивідуалізму. Гуманізм передбачає визнання даною особою як цінність особи всіх інших людей. Не випадково під терміном "гуманізм" спочатку розумілося "людинолюбство".

Гуманістичний підхід вимагає, аби як головна мета учбово-виховного процесу повинне розглядатися створення передумов для самореалізації особи.

Гуманістична орієнтація освіти може бути реалізована лише у відповідних формах учбово-виховного процесу. Йдеться про гуманістичній педагогіці. У найзагальнішому плані ця педагогіка передбачає високу міру індивідуалізму і диференціації навчання, акцент на пробудження активності і ініціативності виучуваного, вживання в стосунках викладача і студента основних принципів педагогіки співпраці.

Метою даної курсової роботи є дослідження історичних і філософських аспектів гуманізації освіти.

Актуальність проблеми. В наш час, коли молодь в основному спрямовує свої зусилля на накопичення матеріальних цінностей і благ, актуальним є питання – якими стануть їхні діти без морально – естетичного виховання, без духовних потреб.

Без виховання гуманізму (чуйності, людяності) в підростаючих поколіннях немає світлого майбуття для української спільноти.

Предмет дослідження – шляхи виховання гуманних почуттів у дітей.

РОЗДІЛ 1. СТАНОВЛЕННЯ ТА РОЗВИТОК НАВЧАННЯ ТА ВИХОВАННЯ НА ІДЕЯХ ГУМАНІЗМУ

Історія і філософія

Для педагога-гуманіста вихованець і об'єкт його впливу, і в той же час суб'єкт, що володіє власною позицією. Звідси і діяльність педагога орієнтована на звернення-діалог з "Я" вихованця, на стимулювання, удосконалення його внутрішнього життя. Позиція педагога, залишає за учнем самостійність лише напрямної дій, свободу вибору. Еталоном педагога такого плану був і залишається Сократ, знання про мистецтво якого ми отримуємо завдяки описам його учня — великого Платона. "Ланцюжок" педагогічного мистецтва: від Сократа до Платона, від Платона до Арістотеля — мала своєрідне продовження в Александре Македонському. Вихованець Арістотеля був не просто найбільшим полководцем і державним діячем, геніальним політиком. У нім втілювався ідеал людини, "прекрасної душею і сильного тілом". Дуже красивий, дуже діяльний, стрімкий і спритний, дуже сужній і честолюбний, великий любитель небезпек "немає на телі живого місця від ран"; у походах нічого не набував особисто для себе, був скупий в особистих витратах, зате "щедрою рукою сипав благодіяння", сплачував солдатські борги, довіряв скаргам, непорушно дотримував договори, "з древніх царів розкаювався в своїх вчинках один Олександр — по благородству своєї душі... подібної людини не було", — таким зберіг Олександра старогрецький історик Арріан, "літописець" його походів.

Наш сучасник убачає в цій великій людині "чисту совість", "втілена перевага грецької думки над варваром" і пояснює історію його душі глибоким духовним впливом Арістотеля; духовна енергія філософа, обернена через слово до учня, як би матеріалізувалася в учневі, "закликала" до істини, прославляла, бо Істина, що повідомляється педагогом, — "не змушує", "не нав'язує себе із залізною необхідністю, а вимагає вільного засвоєння", "шукає вільного слухача": "саме тіло слухача стає плоттю зверненого до нього слова".

Олександр Македонський сприймався його сучасниками Героєм, але вже не напівбогом, а Людиною. І це з'явилося результатом істотних змін в життєсмислах грецької культури, її гуманізації: людина не лише звільнялася від пут полісної свідомості — він був на дорозі визнання свого високого призначення на цьому світі, що відображала і чому активно сприяла старогрецька філософія. Роздумуючи над практикою виховання, Демокріт (460—370 рр. до н.е.), Сократ (469—393 рр. до н.е.), Платон (428—347 рр. до н.е.), Арістотель (384—322 рр. до н.е.) виривалися з рамок "видимого" всіма, "вдивлялися" не лише в сьогодення, минуле, але і в майбутнє. Їх педагогічні ідеї виявилися настільки значимими, що і сьогодні не вичерпані їх сенси.

У філософських концепціях людини виділимо ряд вистав, що мали принципову цінність для осмислення природи виховання. Так, по Арістотелю, людина має рослинну душу (відчуття), тваринну (воля), розумну (розум), таку, що знаходиться у внутрішній боротьбі добра і зла. У житті душі домінує розумний початок (образ колісниці, де візничий — розум, корінна — воля, підпряжні — відчуття). Проте розум людини в його земному бутті оцінювався досить критичний з точки зору його поведінки, стану душі. І філософи зверталися до здатності душі сполучатися з вищим світом (Абсолют, "Світло") і звідти отримувати одкровення. По Платону, це ідеї Блага, Істини, Добра, Краси, Гармонії, якими руйнуються "помилкові думки", продиктовані миттєвою вигодою, розрахунком, безпринципністю, які ведуть в пошуку істини, в пізнанні самого себе і інших, свого призначення на цьому світі. У людині сильно злочинний початок, сильні спокуси земного буття, але він володіє і найбільшим даром — здібностями стати духовно вільним, прославити своє внутрішнє життя прагненням до ідеалів і цінностей, творити Добро не із-за страху перед законом, а по внутрішній етичній мотивації. На шляху до піднесення душі чоловік потребує духовної підтримки, турботи і допомоги — в цьому убачалося головне призначення виховання (антропо-орієнтований підхід).

У філософських роздумах зберігалося традиційне переконання: природа священна. — В уявленнях про виховання знаходила своє місце ідея природовідповідності, що мала однією з підстав вікову періодизацію Арістотеля, якнайповніше конкретизована Платоном в його вченні про ідеальну державу, в якій станова приналежність людини обумовлена його природними здібностями. Логіка природовідповідного виховання розкривалася в ідеях створення умов для всестороннього розвитку природних сил і здібностей; розвитку в діяльності, в регулярних вправах, що формували звички (по Демокріту, "другу природу" людини); спеціальної спонуки до розвитку (Сократ пов'язував останнє з особливим даром вчителя — його енергетичною силою, здатною викликати в учневі прагнення мислити самостійно, яке знаменує "друге народження" людини).

Осмислюючи виховання молоді як "освіта" людини згідна ідеалу калокагатії, філософи знайшли, як показав час, найвірніший спосіб — різносторонньо розвиваюча освіта на базі цінностей культури. Кожен з учбових предметів (граматика, гімнастика, музика, малювання), що визначали вміст афінської системи виховання, був оцінений і з точки зору практичності, і з точки зору розвитку і удосконалення духовних початків, духовного життя індивідуальності. Освітній процес з'являвся як "зустріч" дитинати (з іманентно властивими завдатками і здібностями до розвитку) і дорослого (носія культури, духовного досвіду, що володіє особливою здатністю збуджувати прагнення до духовності), як їх діалог — засіб "передачі" і "привласнення" культурних цінностей.

Старогрецькі філософи в своїх уявленнях про виховання на "недосконалому світі" як би передбачили сучасні трактування питання про відношення держави до виховання. По Платону, виховання повинне організовуватися державою як засіб вдосконалення всього державного життя, формування кожної людини на користь держави (правда, у Платона це ідеальна держава, збудована на ідеї Блага, орієнтована на розвиток і життєву дорогу людини відповідно до природних здібностей, в чому люди не рівні між собою). Арістотель не будував ілюзій відносно ідеальної держави. Проте і він наполягав на тому, що держава зобов'язана узяти на себе виховання юнацтва, проте не в ім'я державних інтересів, а в ім'я розвитку прекрасного і духовно етичного в людині. — Лише таким дорогою можливо і повинно "робити людей корисними" і для держави.

Гуманістична традиція в педагогіці розвивалася в старогрецькій культурі в органічному зв'язку з процесом відособлення індивіда, його вихованням, розвитком його самосвідомості; з філософствуванням, предметом якого з'явилася людина і його становлення як автономній, вільній особі, включеній в природне і соціальне середовище. Гуманістичні педагогічні ідеї старогрецьких філософів орієнтувалися на природні процеси, сили і здібності людини, на їх саморозвиток, одухотворення у вихованні культурними цінностями, ідеалами, що зумовило нескороминущий, "вічний" характер цих ідей. У історії старогрецького виховання витоки полярних моделей сучасного педагогічного процесу, антиномій сучасної педагогічної свідомості: виховання як дія і як взаємодія; соціо-орієнтовані цілі і особово-орієнтован цілі і; авторитарне виховання і гуманістичне виховання; дитина — об'єкт і дитина — суб'єкт виховання; прагматичне відношення і ціннісне відношення до культури.

Отже, V—IV ст. до н.е. Попереду були розквіт еллінської культури, кордону Древньої Греції, що далеко переступив, і асиміляція культурного досвіду греків римлянами, і загибель Римської імперії під ударами варварів, — "перерва поступовості" в розвитку культури. І на цьому тисячолітньому важкому, кривавих пуги все ж не вичерпувалися джерела людяності навіть в найсприятливіших для існування людей і народів обставинах, а значить, продовжувала жити гуманістична традиція в культурі.

Гуманістична педагогічна традиція в період середньовіччя затвердилася в європейській культурі на ціннісно-світоглядних підставах християнського гуманізму. Виникнувши на Близькому Сході, християнство синтезувало духовно-етичний досвід ряду культур, включаючи античну. Не дивлячись на переслідування тих, що сповідали нову релігію, вона в перші століття нашої ери набувала усе більш широкого поширення в різних шарах римського суспільства, а в IV ст була прийнята як державна. Християнська церква з'явилася спадкоємицею культурних традицій, визначила ідеологію європейського середньовіччя.

Античному ідеалу змагальності і самоствердження християнство протиставляло той, що склався у народів Близького Сходу ідеал самообмеження, слухняності, служіння. Християнський гуманізм затверджував нові в європейській культурі уявлення про людину через ідеал Боголюдини, його діяння, його заповіти. Язичеський Космос витіснявся образом єдиного Всемогутнього і Всевишнього Творця, що створив людину за образом і подобою своєму, дарувавши йому свободу і здібність до творчості, визначивши ті закони, які гідні стосунків людини до людини (головний з них "полюби ближнього свого..."), закони милосердя, всепрощаючого і кохання. Християнство було звернене до внутрішнього світу людини, було орієнтовано на "працю душі", на її "звільнення" від внутрішнього духовного рабства, на її одухотворення високими моральними нормами, на аскетизм як подолання "плоті".

Носійка християнської релігії Церква стала організатором системи шкіл спочатку для майбутніх служителів культу, а потім і для "мирян": школи монастирські, кафедральні, приходські. Як середньовічний монастир був зосередженням "книжкової" ученості, охоронцем античної культури, так і "відколок" з монастиря — школа на своєму рівні відтворювала ті ж освітні цінності, а проявляючі інтелектуальні схильності і здібності учні готувалися до "вчених занять". Античний ідеал виховання цілісного, різносторонньо розвиненого не лише в інтелектуальній, але і в естетичній діяльності, у фізичних вправах людини був втрачений.

Античність залишила середньовіччю вміст освіти, яка складалася ще в системі старогрецького виховання як "сім вільних мистецтв" (арифметика, геометрія, астрономія, музика-квадривіум; граматика, риторика, діалектика-тривіум). Протягом раннього середньовіччя інтелігенти і інтелектуали того часу — ченці звільняли ці учбові предмети від язичеської ідеології, пристосовували до християнського світогляду, сучасного наукового розвитку, певною мірою до сприйняття учнів. Проте освітній матеріал, як і схоластична наука середньовіччя, мав "своєю мовою" латинь, перетворював учення на важку працю догматичного запам'ятовування і заучування.

У чернечий ідеал людини включалися такі якості, як слухняність, дотримання авторитетам, аскетизм духовний і фізичний, самодисципліна. Шкільне навчання, весь устрій шкільного життя відтворювали в специфічних формах ці суворі норми поведінки, перш за все дисциплінуванням учнів на основі суворих правил і вимог, строгої регламентації всієї шкільної організації, системи покарань, включаючи фізичні.

За зразком церковних шкіл стали створюватися у міру зростання міської культури школи цехові (для дітей ремісників), гільдійські (для дітей купців), потім магістратські (міські).— Дітей виучували читанню і листу на рідній мові, рахунку, релігії — тому елементарному, що було необхідне жителеві середньовічного міста в його життєдіяльності. Як і церковні, це були "школи навчання", школи книжкових знань, догматичного учення, авторитарної дисципліни.

Народжена в лоні середньовічного монастиря, школа навчання відтворювалася в історико-педагогічному процесі із століття в століття, і не лише в практиці, але і в дидактичних системах. Основні параметри її моделі: у меті — домінує сукупність (система) знань, умінь, навиків, які необхідно "дати" таким, що вчиться; у співвідношенні "діяльність вчителя — діяльність учня" — учень виступає об'єктом педагогічної дії, "повинен" засвоїти знання, уміння, навики; вміст учбового процесу — точно визначений, зафіксований в стандартах різного роду круг знань, умінь, навиків; процес навчання націлений на методи і засоби організації пізнавальної діяльності репродуктивного (відтворюючого) характеру; до книжкового навчання пристосовані шкільні приміщення, меблі, устаткування; функціонування школи підтримується дисципліною, порядком, строгою регламентацією діяльності учня і вчителя.

У історико-педагогічній літературі школа середньовіччя описується як авторитарна школа примусу і насильства над особою. Проте історичні документи зберегли факти і іншого роду. З підручників і керівництва для вчителів періоду раннього середньовіччя (VIII—XI ст.) виникає світлий образ школи, де діти люблять вчитися, а вчитель любить учити. Так, учні зовнішньої монастирської школи — хлопчики, що працювали в сім'ї або по найму: "Одні з них орють землю, інші пасуть овець, треті пасуть корів, деякі полюють, інші ловлять рибу, треті полюють з соколом, деякі торгують, інші шиють взуття, треті виварюють сіль, деякі печуть хліб для ринку" (1, 55). Що наводило їх в школу? Прагнення до того, аби навчитися "говорити правильно", "говорити по-латині", не "залишатися неуками", "не бажаний уподібнитися тваринам, які нічого не знають, окрім води і трави" (1, 56). Метод навчання — бесіда: вчитель запрошує учнів до роздуму, спираючись на їх життєвий досвід, підводячи до прийняття ними загальнолюдських цінностей, християнських заповідей в колективному обговоренні. Інший метод — катехізичний (питально-відповідний), за допомогою якого вчитель вводив абстрактні знання, що підлягали запам'ятовуванню: не пояснюючи предмет або явище, а викликаючи здивування, "взрихляючи грунт" для самостійного мислення, наприклад: "Що таке місяць? — Око ночі, роздавач роси, пророк бурь... Що таке осінь? — Річна житниця". Школа включала учня в церковне життя щоденною участю в церковній службі, "перестерігала зберігати заповіді Божий і усюди поводитися відповідним чином", затверджуючи у вихованцях відношення до себе як "хорошим хлопцям", "хорошим товаришам", "розумним учням".

Зіставлення образу школи, відтвореного авторами підручників, з життєсмислами християнського світосприймання переконує в гуманістичному впливі християнських цінностей на професійну діяльність і погляди цих педагогів-ченців. Культ утвореної, відношення до учня як суб'єкта, акцент на розвиток духовності, пошана гідності, опора на краще в особі, безумовно, — риси гуманістичного виховання.

Серед внутрішніх монастирських шкіл, у тому числі готуючих ченців-вчителів, немало було зразкових (2; 272—273, 325). Местомом "щасливої юності" славилася школа при монастирі св. Альбана. Про школу ученого-ченця Рабана при Фулдськом монастирі ходило прислів'я: "веселі учні, веселі вчителі, розвеселий ректор". Варто взяти до уваги і ту обставину, що авторитет, який оточував знання і учення, робив вчителя предметом пошани, вдячності, навіть благоговіння, що певною мірою пом'якшувало тягар учення і строгість дисципліни, гуманізувало духовну атмосферу школи. Для полегшення учення використовувалися багаточисельні вірші, що спеціально допомагали запам'ятовуванню, наочні посібники. Схоластичні вправи у визначенні предметів, участь в диспутах, розумова творчість у відокремленій келії — стимулювали і розвивали інтелектуальну самодіяльність, самостійність мислення. У прекрасних шкільних святах було багато веселості, життєрадісність, настільки властивих юності.

Гуманістичні ідеї про виховання і освіту характеризували трактати видатних богословів Гуго Сен-Вікторського (XII ст), Петра Абеляра (XII ст), Вінцента з Бове (XIII ст) і ін. Оскільки схоластична наука і освітній матеріал несли в собі християнську ідеологію, те викладання природно "перетікало" в етичне виховання виучуваних. Цей процес і розглядався ученими-богословами.

Мабуть, найбільш характерною для авторів трактатів була зверненість до особи учня: для придбання утвореної потрібний певний настрій душі, самодисципліна. Учень повинен усвідомлювати, що учення — не лише придбання знань, але і спосіб розвитку здібностей, що знання ушляхетнюють людську природу. У моральному обличчі учня пихатості і презирству до тих, хто не утворений, протиставлялася "скромність" і прагнення до постійної самоосвіти. Звідси поради типа "Охоче вчися у всіх тому, чого не знаєш, бо можеш зробити загальним тобі те, що природа кожному дала у власність", "Будеш розумніше за всіх, якщо захочеш вчитися у всіх". Викладання трактувалося богословами і як аргументований виклад, пояснення сенсів текстів, так і стимулювання діяльності розуму, пам'яті. Не зубріння і довбання, а вправа шляхом читання і коментування, шляхом роздумів готують підстави для запам'ятовування, а реферати і участь в диспутах загострюють розум і пам'ять.

Авторитарності школи протиставлялися в трактатах ідеї авторитету вчителя як носія утвореної і моральності. Його вплив — в особистому прикладі, навіюванні, переконанні, а не силі покарань. Діти "від природи здібні до сприйняття до повчання, так що не потрібно жорстоким чином тягнути їх або змушувати, а лише вести". Педагогові ставилося не лише добре, любовне відношення до учня, але і привчання до доброї поведінки, добрих стосунків з товаришами (поступливість, стриманість, терплячість, вірність в дружбі і ін.). Педагогічні ідеї богословів робили гуманізуючий вплив на реформування монастирських шкіл.

З середини XII ст починається розмежування наукового дослідження і навчання, останнє стало виділятися в самостійну професію, культ вчителя втрачався, він ставав ремісником, для якого учень — об'єкт його "виучки". Виникаючі університети оспорювали в монастирів положення центрів науки і підготовки молодих людей до вчених занять. Ці вільні об'єднання викладачів і учнів, як правило, незалежні від мирських і церковних властей, зберігали культ знань, утвореній, демократичну і гуманістичну атмосферу, властиві зразковим монастирським школам, в умовах, коли шкільна практика у міру поширення учбово-виховних закладів стала усе більш орієнтуватися на задоволення станових прагматичних інтересів населення.

Якщо школи середньовіччя мали коріння ще в "християнській освіті на римському грунті", то феномен середньовіччя — рицарське виховання зазвичай співвідносять із старогрецькою калокагатією. Так, аналогічно грецькій мусичній освіті, хлопчики виучувалися грі на музичних інструментах, співу саг, дізнавалися про рицарські доброчесності; участь в рицарських турнірах і підготовка до них у вправах, що розвивали фізично, давали спритність, гарт, мужність, порівнювалися з фізичним вихованням в грецьких палестрах і гімнасіях. Сам процес навчання "семи рицарським доброчесностям", як і розвиток фізичних і духовних сил юного афінянина, був привабливим і сам по собі, і по тому, наскільки ясна була для майбутнього лицаря практична значущість його занять. Проте це була форма саме середньовічної культури: "книжкова наука і примус" для оволодіння нею вносили до виховання суворість, хлопчика готували до служби своєму панові, до служіння християнській Церкві, — до життя і подвигів "в славу Бога і Марії".

Культурною домінантою середньовіччя, що визначала спрямованість освіти і педагогічної думки, було прагнення людини до світу ідеальному, серйозне релігійно-етичне відношення до внутрішнього життя, фізичний і духовний аскетизм. Світ земною представлявся тлінним і грішним, не залучав людський розум як предмет дослідження і зміни. Ученість і утворена носили інтелектуальний, книжковий характер. Реакцією на однобічне світосприймання і самовизначення, на фізичний і духовний аскетизм з'явилися ті глибинні процеси в культурному розвитку, які виявилися в XIV—XVI ст. у ідеології Ренесансу (романські народи) і Реформації (німецькі народи).

І середні століття спиралися на духовні скарби античної культури, на латинську і старогрецьку мови як мови науки і утвореної. Назва періоду духовного життя Ренесансом (Відродженням) означала нову точку зору на античну спадщину. Античний світ представлявся світом гармонійного людства, антична культура класичної (зразковою), нескороминущого гуманізуючого значення. Аскетизму з його запереченням радощів земного життя, прагненням підготуватися до життя вічною протиставлявся ідеал всесторонньо розвиненої особи, людини, сильної духом і тілом, активного, заповзятливого діяча, особи творчою, прагнучою до самовизначення і самореалізації на земному світі — в різних сферах людської життєдіяльності.

Філософи Відродження (Еразм Роттердамський, Томас Мор, Франсуа Рабле, Мішель Монтень і ін.) в античній культурі убачали джерело і педагогічних переконань. Відроджуючи уявлення про тілесно-духовну природу людини, про її різносторонність, здібності до безконечного вдосконалення, філософи-гуманісти поверталися до ідеалу гармонійного фізичного, етичного, розумового, естетичного виховання. Етика гуманістів спиралася на ідеї загального щастя, свободи, ідеал — це високоосвічена, вільна особа. Звідси педагогічні ідеї про загальну освіту, про енциклопедизм вмісту освіти, зверненності знань до світу, особистого досвіду учня, а не лише книг, про розвиток сил і здібностей учня в "напруженій праці", в роботі над "вірною і грандіозною справою".

Гуманістами було поставлено питання про виховання відповідно до психофізичної природи людини. Предметом їх уваги стало дитина, його вікові особливості. Світ дитинства представлявся як світ радості, гри, творчості, чому різко перечило традиційне авторитарне виховання, схоластична освіта.

У критиці шкільної схоластики і догматичного навчання народилася ідея "класичної освіти". Наслідування зразкам мистецтва античних ораторів, розвиток через вивчення латинської і старогрецької мов і читання античних авторів філологічного, естетичного, етичного чуття, "мудрого і красномовного благочестя", прагнення до гармонії і самоудосконалення, фізичного і духовного, — ось нові ціннісні установки утворення юнацтва. Строга дисципліна палиці стала почитатися варваром, система дисциплінування і стимулювання передбачала опору на честолюбні мотиви поведінки і учення, заглушені християнством і прагнення, що відроджувалися в культурі Відродження, до першості, до слави. Гуманістична педагогіка була реалізована як аристократична, елітарна. Вогнища нового виховання виникали в княжих будинках Італії, один з них школа Вітторіно та Фельтре, відкрита в 1425 р. при дворі герцога Мантуї, названа Вітторіно "Будинком радості".

Випускник університету в Падує, математик, ерудит, Вітторіно (1378—1446) прагнув у вихованні втілити свій ідеал людини різносторонньо утвореного, фізично розвиненого, етичного, людини громадського обов'язку; свій ідеал дитиначого життя, прекрасного і радісного для кожного дитинати кожним своєю миттю. У палацових приміщеннях, оформлених відповідно до "проекту" Вітторіно, було багато повітря і сонце, стіни прикрашали прекрасні фрески, заняття проводилися і на свіжому повітрі. Фізично діти розвивалися в іграх, тривалих пішохідних прогулянках, танцях, що вносили до системи фізичного виховання елемент естетичного емоційного розвитку.

Вміст пізнавальної діяльності вихованців школи орієнтувався на "сім вільних мистецтв" і на класичні мови, античну літературу, — на такому фундаменті загальної освіти учень діставав широкі можливості для вибору спеціальної освіти. У засвоєнні знань, опануванні мов використовувалися прийоми цікавості, стимулювався інтерес до знань. Учні поступово піднімалися від гри до серйозної розумової праці, до самоосвіти, яку Вітгоріно вважав природним станом культурної людини, умовою його постійного самовдосконалення. Специфічно складалися стосунки в дитиначому співтоваристві. Це були діти герцога і його придворних, включаючи дівчаток, сини декількох філософів, а також обдаровані хлопчики з бідних сімей, які виучувалися на засоби Вітгоріно. І аристократи, і простолюдини в спілкуванні засвоювали переконання свого вчителя: не станові привілеї, а здібності, обдарованість відкривають дорога до дійсної утвореної.

Школи, подібні до "Будинку радості", як маяки надій філософів-гуманістів Відродження світили в ночі шкільного життя: обтяжливе навчання, нічим не пов'язана з особистим досвідом учня, вимагаючи безконечного запам'ятовування книжкових знань; сувора дисципліна і безправ'я.

Складні процеси в духовному житті середньовічної Європи породили релігійні реформаторські рухи як протест проти католицької церкви. Ідеологи Реформації (М. Лютер, Же. Кальвін, В. Цвінглі) не відкидали цінностей життя земною, убачали земне призначення людини в активній і етичній трудовій діяльності "перед лицем Бога", затверджували рівність всіх перед Богом, сподівалися на порятунок і спокутування гріхів добрими справами, дотриманням християнським заповідям, підпорядкуванням розуму силі віри.

Реформатори вибрали засобом поширення нового світогляду освіту: відкриття шкіл для народу з викладанням на рідній мові. Так починалося в історії європейської освіти здійснення загальної елементарної освіти для дітей всіх станів. Поступово зростало число латинських шкіл, де загальна освіта була підвищеною, мовою навчання була латинь. "Сім вільних мистецтв" вже не користувалися колишньою популярністю в латинській школі; вивчалася антична література, вводилися "енциклопедичні" курси (філософські, історичні, географічні, науково-популярні природні і інші відомості), починалося, разом з древніми мовами, вивчення національних мов.

Взагалі вміст загальної освіти багато в чому залежав від ректора і викладачів, включав не лише обов'язкові для даної школи предмети, але і факультативні курси, орієнтувався на спадкоємність з університетом, а деякі латинські школи ставали гімназіями і переростали в університети. Однією з перших гімназій Європи вважається приватна школа І. Штурму, відкрита в Страсбурзі в 1538 р. На відміну від гімназій античності, нові типи учбових закладів не мали завданням виховання гармонійно розвиненої людини. Це були словесні, книжкові, авторитарні школи навчання, що не займалися фізичним розвитком учнів, етичне і естетичне виховання, що пов'язували безпосередньо з релігією і гуманітарними предметами. Вивчення мов, вироблення красномовства, підготовка благочестивої людини — ось на чому акцентувалася увага в педагогічному процесі. Педагогічна думка розвивалася перш за все як практична, розробляюча для школи підручники і керівництво, збірки текстів, вправ, енциклопедії, що створювала техніку навчання, що полегшувала засвоєння знань (мнемоніка, навчання латинській мові на базі рідного, виведення етичних "теорем" з освітнього матеріалу, пояснення мудрих висловів, прислів'їв і тому подібне).

Отже, в більш ніж тисячолітній історії європейського середньовіччя розвиток гуманістичної педагогічної думки органічно пов'язаний з ідеологією християнства, його гуманістичними установками І цінностями. Це уявлення про людину — образ і подібність Божому, про універсальність християнського світогляду, що прославляє людину, що забезпечує гідність, внутрішню свободу. Виховання розглядалося як духовний розвиток людини-християнина засобами інтелектуальної освіти — гуманістична педагогіка розвивалася як початки теорії освіти (дидактики). У шкільній Практиці середньовіччя, в лоні католицької церкви народжувалися типи освітніх закладів нового і новітнього часу; складалася система елементарної і середньої освіти. У лютеранській Німеччині, в школах релігійних об'єднань-братерств інших європейських країн здійснювалася ідея загальної освіти.

У своєму становленні педагогічна культура середньовіччя спиралася на античну (римську) утворену. Відродження значно розширило уявлення про класичну старовину, про загальнолюдські цінності, про людину і його гармонійний розвиток у вихованні. Збагативши класичну спадщину ідеалами і цінностями християнства, досвідом історії утворення середньовіччя, гуманісти Відродження створили зразки освітньо-виховних закладів, орієнтованих на цілісний розвиток природних сил людини, на світле і радісне "входження" дитинати в світ людської культури — самосозидання особи. Світлий світогляд Епохи Ренесансу в кінці XVI ст відступав перед релігійною ідеологією, пуританською мораллю Суворого реформаторства і знов "відродилося" в своїх гуманістичних життєсмислах в культурі і педагогіці Освіти.

Прекрасною сторінкою в історії світової культури, педагогічній думці виявилася епоха пізнього Європейського Середньовіччя (ХІV-ХVIІ ст.), яка пройшла під знаком гуманістичних ідей Відродження. Кращі уми Європи цього часу проголошували людину головною цінністю на землі, прагнучи розкрити в людині все краще. У філософсько-педагогічній думці в оновленому вигляді з'явився ідеал духовно і фізично розвиненій особі. Рух гуманізму виник як наслідок змін в середньовічному світогляді, оплотом якого була католицька церква. Якщо церква учила, що людина повинна обертати надії до БОГА, то в центрі нового світогляду виявилася людина, яка покладала надії на себе. Ідеї гуманізму з'явилися в багатьох державах. Розвиток педагогічної думки тісно пов'язаний з інтенсивним розвитком літератури, мистецтва, наукових знань. Величезну роль зіграли географічні відкриття ХV-ХVI ст. і винайдене в середині XV століття книгодрукування. Гуманісти, прагнучи наслідувати народам Древньої Греції і Риму, називали свій час "Відродження" - відновлення античних традицій. Гуманістів залучали свобода, виразність, краса класичної літератури. Вона перетворюється на джерело ідеалів виховання. У класичній спадщині прагнули черпати, те, що було загублене, - традицію виховання фізично і естетично розвиненої людини, здатної на самостійних і корисних суспільству дії. Відповідаючи на потребі часу, педагоги-гуманісти пропонували формування суспільно корисній особі.

В результаті педагогічна тріада Відродження: класичне виховання, цивільне виховання базувалося на трьох доданків: античності, середньовіччя, ідеях - передвісниках нового суспільства. Діячі епохи Відродження збагатили програму класичної освіти, доповнивши її вивченням старогрецької мови і відродивши правильну латинську мову. Колискою Європейського Відродження виявилася Італія, де боротьба міст за незалежність породила духовний рух, який висунув ідеї цивільного виховання (Л.Альберті; Ст де Фельтре і ін.). Йшлося про формування члена суспільства, чужого християнському аскетизму, розвиненого тілесного і духовно, вихованого в праці.

Л.Альберті (1404-1472) помічав, що це зрештою дасть "досконалі доброчесності і повне щастя". Італійські гуманісти вважали, що найкраща дорога виховання - освоєння класичної греко-римськой культури. Як зразок педагогічних ідей розглядали ідеї Квінтіліана.

До цих ідей звернувся Вітторіно де Фельтре (1378-1446рр.). Він створив свою спеціальну школу "Будинок радості", де сповідався принцип: навчання в радості. Тут широко використовували різні засоби наочності і творчий потенціал дітей. Школа ця була добре обладнана, розташована в живописному місці.

Серед італійських гуманістів виділявся Томазо Кампанелла (1568-1639рр.). Він написав трактат "Місто сонця", де представлений зразок суспільства політичної і економічної рівності. У трактаті викладені педагогічні ідеї, пафос яких поміщений в запереченні сліпого наслідування і книжності, в поверненні до природи і відмові від вузької спеціалізації, в енциклопедизмі і універсалізмі освіти. Дівчатка і хлопчики вчаться разом. Їм викладають читання, лист, математику, історію, географію, природознавство. З ними займаються гімнастикою, бігом, метанням диска, іграми. Їх виучують ремеслам. До 7 років діти вивчають рідну мову, виконують фізичні вправи. З 7 до 10 років до цього додають вивчення природних наук. З 10 років діти починають опановувати медицину і ін. Навчання оживляли за допомогою наочних засобів, широко застосовувався принцип змагальності. Кампанелла підкреслював обов'язкову участь дітей в суспільно корисній праці, де вони отримають практичні навики і познайомляться із знаряддями праці. Ідеї Відродження з Італії проникають до Франції. Паризький університет став важливим вогнищем ідей гуманізму епохи Відродження.

Серед представників французького Відродження дуже яскраво виділяється Франсуа Рабле (1494-1553р). Він викривав пороки середньовічної освіти і навчання і одночасно малював ідеал гуманістичного виховання - духовний і тілесний розвиток особи. Рабле критикував нелюдяність виховання, недоладність, неефективність навчання в школі. Висувається ідея різносторонньо вихованої особи. Пропонувалося вивчення латині, арифметики, географії, астрономії, музики. Пропонується ідея ігрового навчання, поєднання розумових занять з іграми, фізичними вправами, гімнастикою. Вітається заняття: верховою їздою, фехтуванням, боротьбою, плаванням, підніманням тягарів, працею.

Гаргантюа - герой однойменного романа Рабле, забуває все, чому його учили богослови. Вихователь піклується про те, аби зробити з Гаргантюа фізично міцної, різносторонньо вихованої і освіченої людини. Читання дає їжу для повчальних бесід. Гаргантюа вивчає латинь, арифметику, геометрію, астрономію, музику. Рахунку він вчиться, граючи в карти. Розумові заняття чергуються з фізичними вправами на повітрі, гімнастикою. Він займається верховою їздою, фехтує, бореться, плаває, піднімає тягарі. З вихованцем ведуться бесіди про вивчення життя: об хліби, воді, солі, провині і так далі Вечорами Гаргантюа вивчає зоряне піднебіння. У дощові вечори він пиляє дрова, молотить хліб, відвідує ремісників і купців, слухає вченого мужа, деколи цілі дні проводить на лоні природи.

Мішель Монтень (1533-1592 рр.) в своїй праці "Досліди" критикує схоластові, розглядає людину як вищу цінність і пропонує навчання через практику. Монтень бачить в дитині природну індивідуальність. Піддавав критиці середньовічну школу. Був переконаний, що традиційне навчання не приносить великої користі. Він радив, аби більше говорив учень і більше слухав вчитель. Необхідно виховувати звичку досліджувати навколишній світ, аби учні всі перевіряли на практиці. Монтень застерігав тому, аби давали енциклопедичну освіту.

В процесі навчання слід знайомити дітей з духовними цінностями, які, перш за все, поміщені в античній спадщині.

З Італії і Франції педагогічний рух гуманістів перекинувся в останні країни Європи. Серед представників цього руху такі крупні діячі як: Еразм Роттердамський, Хуан Луіс Вівес, Томас Мор, Рудольф Агрікола, Ульріх фон Гуттен і ін.

Томас Мор (1478-1533р.) написав роботу "Острів утопія". В центрі своєї утопічної теорії ставив людину, яка має право на всесторонній, гармонійний розвиток. Мор здобув славу як учений, гуманіст, поет. У своїй утопії Томас Мор в людській діяльності виділяв суспільну і особисту сторони (чуйність, любов до праці). Виховання високої моральності - первинне завдання. Проголошувалася свобода віросповідання. Слід виховувати у дусі моралі що відповідає інтересам суспільства і людини окремо. Томас Мор відкидав жорстокість і грубість середньовічної школи. Лише освічена людина здатна добитися щастя. Мор підкреслював обов'язковість участі дітей і дорослих в праці. Чоловіки і жінки утопії рівні в праві на освіту. Мор бачив в загальній освіті нескрушуваність суспільства. Противник схоластики Мор підкреслював, що шкільна освіта повинна спиратися на дослідні знання. Особливу увагу Т.Мор приділяв проблемі жіночої освіти. Він пропонував навчання на рідній мові. Слід було викладати: читання, арифметику, музику, природознавство. Сповідався принцип вільної освіти і самоосвіти. По суті, Томас Мор і Томазо Кампанелла були соціалістами-утопістами, а Вітторіно де Фельтре, Франсуа Рабле, Мішель Монтень - педагогами-гуманістами. Але між ідеалами Відродження і реальними умовами виховання і освіти існувало величезне протиріччя. Звичайно, ідеї Відродження зробили благотворний вплив на розвиток школи і педагогіки. В той же час вони не могли бути реалізовані повною мірою: носили утопічний характер. Багато ідей просто було вихолощено. Наприклад: у першій половині XVI ст при поширенні філологічної освіти.

У XVI ст в Західній і Центральній Європі розвернувся широкий суспільний рух Реформації, що набув форми боротьби проти римсько-католицької церкви. Виділялися такі мислителі: Матюрен Кардьер, Мартін Лютер, Вуликам Тіндель і ін. Реформація проголосила принцип індивідуальності. Церква, у свою чергу, використовувала інквізицію. Контрреформацію очолив орден єзуїтів в 1534 р. Розвернулася широка боротьба, яка негативно відбилася на всьому розвитку школи і освіти.

Становлення та розвиток навчально-виховної системи за ідеями Г.Ващенка

У критиці стану освіти в СРСР Г. Ващенко окреслив парадоксальність ідей про безкласовість радянського суспільства і водночас формування нових класів та кастовості, інакше кажучи, поворот до дореволюційного стану. Ващенко в основу системи освіти в самостійній Україні ставить подолання більшовицької системи, її тоталітарного характеру, що спрямовували освіту і виховання підростаючого покоління як знаряддя у боротьбі за опанування світу. Г. Ващенко рішуче виступав проти методів рефлексології, поширених у СРСР, у тому числі й е Україні, у вихованні молоді, вважаючи їх насильством над психічними процесами людини. "До того ж у виховній системі України були відсутні національні моменти, — констатує Г.Г. Ващенко, — що призводило до денаціоналізації, а при тому робився наголос на вихованні інтернаціоналізму в його російському розумінні. Нарешті, освіта в УРСР була позбавлена елементів гуманістичних наук і зводилася до технічно-професійного характеру, про що дбали школи соціального виховання і професійного спрямування".

Така система освіти не могла відповідати потребам українського народу, який століттями плекав духовні вартості, що втілювалися в його високій культурі, літературі і мистецтві, а також стали основними складниками побуту широких народних мас.

Виходячи з цього, Г. Ващенко будує українську національну систему освіти, головними елементами якої е такі: її ідеалістичне світосприймання, яке відкидає більшовизм з його матеріалізмом і атеїзмом; християнська мораль як основа родини і здорового суспільства; високий рівень педагогічних наук, що мають у минулому світлі сторінки письменництва княжої доби, "Повчання дітям" Володимира Мономаха, філософські вчення Григорія Сковороди, учнів Могилянської академії, твори геніального педагога К. Ушинського та ін.; організація педагогічних досліджень і розбудова педагогічних станцій і лабораторій; видання педагогічних творів, шкільних підручників, літератури для молоді різного віку має бути на найвищому мистецькому і технічному рівні.

Професор Г.Г. Ващенко до системи національного виховання включав родинне (сімейне) виховання як органічну її підсистему здебільшого з позиції етнопедагогіки і етнопсихології, хоча таких термінів не вживав.

Г. Ващенко пропонує прийняти таку структуру для системи освіти у вільній Україні.

1. Переддошкільне і дошкільне виховання: материнський догляд або ясла (до трьох років), дитячий садок (від трьох до шести років).

2. Початкова школа (від шести до 14 років).

3. Середня школа: класична гімназія, реальна школа, середні технічні школи, учительська семінарія, середня агрономічна школа, середня медична школа (від 14 до 18 років).

4. Висока школа: університет, високі технічні школи, педагогічний інститут, академія мистецтв, консерваторія, військова академія (від 18 до 22—23 років).

5. Позашкільна освіта.

6. Науково-дослідні установи: академія наук, академія педагогічних наук.

Уважний аналіз створеної Г.Г. Ващенком структури системи освіти у вільній Україні свідчить, що вона в цілому, з урахуванням стану тогочасної відбудови державності, задовольняла б всі потреби державотворення.

Професор Г.Г. Ващенко у своїх працях багато уваги приділяв проблемам виховного ідеалу як меті виховання. В основу виховного ідеалу він поклав загальнолюдські та національні цінності, моральні закони творення добра і боротьби зі злом, за побудову справедливого ладу, виплеканого на любові та красі.

Ці моральні цінності Г.Г. Ващенко виводить з християнської віри і релігії.

Така спільність, за переконаннями Г. Ващенка, веде людину до виконання.подвійної високої мети: служіння Богові й своїй нації. Причому служіння Богові професор Г. Ващенко стверджує як служіння абсолютній Правді, Красі, Справедливості й Любові, а нації як реальній земній спільноті, в якій ці абсолютні вартості мають знайти своє втілення.

У підручнику для педагогів, виховників, молоді і батьків "Виховний ідеал" професор Г.Г. Ващенко характеризує різноманітні виховні ідеали, зокрема глибоко аналізує ідеал більшовицький, ідеал націонал-соціалістичного виховання, показує знак рівності між ними як породженням тоталітарних систем.

Критика більшовицького виховного ідеалу Григорієм Ващенком торкається головних тез класової боротьби і комуністичної моралі, які вимагають виховання певних рис характеру для втілення в життя. Це і є проявом безумовної вірності вченню марксиз-му-ленінізму на рівні свого роду релігії, що відзначалася ще більшим догматизмом і нетерпимістю до інших. Досить згадати партійні чистки за різноманітні прояви самостійного мислення або ж ухили, що завершувалися арештами, засланнями, розстрілами, позбавленням громадянських прав.

Г. Ващенко ототожнює колишній російський і радянський патріотизм за своєю реакційною сутністю, адже фактично виховувалась любов до імперії (російської царської і радянської більшовицької). Обидва ідеали, що випливають із патріотизму російського та радянського, не мають суттєвої різниці, бо у своїй основі містять великодержавний шовінізм, зрощені на ньому і виплекані ним.

Інакше кажучи, радянський патріотизм передбачав (вимагав) безоглядну вірність (відданість) рішенням комуністичної партії, її ЦК, вождів, а це, як довела історія, найчастіше було спрямовано проти власного народу.

Розвінчуючи реакційну сутність більшовицького та націонал-соціалістичного ідеалів виховання, Г. Ващенко протиставляє їм український виховний ідеал. Зведений ним виховний ідеал українця ґрунтується на двох головних принципах: виховання людини на засадах християнської моралі та на здобутках духовності українського народу. Власне ці принципи складалися упродовж століть і є традиційними в житті та побуті українського народу. Традиційними в українського народу є працелюбність, правдивість, жертовна любов до України, людяність, щиросердність І гостинність, вірність і відданість, оптимістичність, замилування до краси і мистецької творчості, до музики, співу, танців; вірність у коханні, статева стриманість і здоровий сімейний побут тощо. Ці риси є основою української ментальності.

Український ідеал формувався протягом багатьох століть, поступово накопичуючи нові й нові якості, ніби зводячи своєрідну піраміду, в основу (фундамент) якої покладено риси княжих дружинників, для яких честь і слава України-Русі були чеснотами лицарства, готового на нові подвиги.

"Ці риси були передані в козацьку епоху нашої історії і відновлені в часи визвольних змагань 1917—1920 рр., а в найновішому часі — в геройській боротьбі ОУН-УПА проти двох окупантів України — червоного і коричневого. Ця геройська постава характеризує також засланих борців на більшовицьку каторгу в заполярні холодні простори, де були організовані страйки, незважаючи на жорстокі репресії поліційного управління гулагів. Воркута, Колима, Норильськ і Кінгір, де під гусеницями танків було розчавлено 500 українських жінок. Це ті елементи, котрі складаються у виховний ідеал української людини. Коли в нас відтвориться тип княжого дружинника, тип волелюбного козацтва й новітнього воїна УПА, готового до захисту своєї батьківщини і її держави, то майбутнє України буде гідне великої культурної нації".

Народнопісенний здобуток України, її оксамитові багатства, що становлять золотий фонд виховного ідеалу, знав, любив і цінував професор Г.Г. Ващенко, вважаючи, що фольклор і художні твори класиків української літератури, мистецтва, разом узяті, розкривають ідеал людини, власне, ідеал українця від давніх часів княжої доби до сьогодення.

Свій славнозвісний підручник "Виховний ідеал" професор Г.Г. Ващенко завершує словами: "Плекаючи свої кращі традиції, борючись за свою самостійну державу, українська молодь разом з тим мусить не тільки плекати загальнолюдські ідеали, а й активно боротись за них — Віримо, що ця боротьба закінчиться перемогою Правди і Добра".

Педагог-гуманіст мріяв про той час, коли на зміну антинародній системі виховання прийде національна, діяльність якої набуде людино- і державотворчий характер. Метою виховання у вільній Україні має бути благо і щастя Батьківщини. Під благом Батьківщини Г.Г. Ващенко розумів такі чинники.

1. Державна незалежність, можливість для українського народу вільно творити своє політичне, соціальне, господарське і релігійне життя.

2. Об'єднання всіх українців, незалежно від їх територіального походження, церковної належності, соціального стану і т. ін., в одну спільноту, перейняту єдиним творчим прагненням і високим патріотизмом.

3. Справедливий державний устрій, який би підтримував лад у суспільстві і водночас забезпечував особисті права й волю кожного громадянина та сприяв розвиткові й прояву його здібностей, спрямованих у бік громадського добра.

4. Справедливий соціальний устрій, за якого зникла б і неможливою була боротьба між окремими групами суспільства.

5. Високий рівень народного господарства й справедлива його організація, що забезпечувала б матеріальний добробут всіх громадян, була б позбавлена елементів експлуатації.

6. Розквіт духовної культури українського народу, науки, мистецтва, освіти. Піднесення її на такий рівень, щоб Україна стала передовою країною у світі.

7. Високий релігійно-моральний рівень українського народу, реалізація в житті вчення Христа.

8. Високий рівень здоров'я українського народу, зведення до мінімуму всяких посеред нього хвороб і виродження.

Такою хотів бачити Україну її великий патріот Г.Г. Ващенко. Такою вона мусить стати зусиллями молодих поколінь українців, вихованих системою національної освіти і виховання, на розбудову якої віддано і безкорисливо працював педагог.

Сучасна педагогічна громадськість, і зокрема учительська молодь, наслідуючи заповіти Г.Г. Ващенка, цього відданого Україні вченого, творця вітчизняної виховної системи, вшановує пам'ять звитяжця, беручи участь у діяльності Українського педагогічного товариства імені Григорія Ващенка2, вивчає творчий спадок одного з найзначніших вчених-педагогів України, прагне втілити у практику відбудови національної школи незалежної держави найсуттєвіше з того, що нині допомагає зводити національну систему виховання та освіти української молоді.

РОЗДІЛ 2. СУЧАСНА НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНА СИСТЕМА НА ІДЕЯХ ГУМАНІЗМУ

2.1 Мета і завдання сучасної навчально-виховної системи

Загальноприйнятою метою у світовій теорії і практиці гуманістичного виховання був і залишається ідеал всебічно і гармонійно розвинутої особистості, який іде із глибини століть.

В Україні загальна мета виховання конкретизується через систему виховних завдань, які об'єднані в напрями. Так, інтелектуальне (розумове) виховання передбачає:

— засвоєння системи знань, яка спроектована з відповідних навчальних предметів і містить перелік смислових елементів суспільного досвіду (фактів, понять, означень, теорем, законів, положень, правил, алгоритмів діяльності тощо);

— розвиток пізнавального інтересу, творчої активності, мислення, раціональної організації навчальної праці;

— розвиток критичного мислення, здатності усвідомлю

вати та відстоювати особисту позицію;

— вироблення вміння самостійно здобувати знання;

— готовність до застосування знань, умінь в практичній діяльності;

— формування особистісного світогляду — узагальненого розуміння всього світу в цілому на ґрунті великої кількості впорядкованих поглядів, переконань, ідеалів.

Патріотичне виховання:

— виховання любові до рідної землі, родини, свого народу, Батьківщини;

— формування національної свідомості;

— культивування кращих рис української ментальності: працелюбності, індивідуальної свободи, глибокого зв'язку з природою та ін.;

— виховання бережливого ставлення до національного багатства країни: мови, культури, традицій;

— формування готовності до творчої праці на благо людей, подвигу в ім'я процвітання держави;

— формування відповідальності за долю Батьківщини;

— виховання громадянського обов'язку перед країною, суспільством;

— формування політичної культури;

— вироблення етики міжнаціональних стосунків.

Правове виховання:

— прищеплення поваги до прав та свобод людини і громадянина;

— виховання поваги до Конституції, законів України, державних символів (Герба, Прапора, Гімну);

— засвоєння основ державного, трудового, цивільного, сімейного і кримінального права;

— формування глибокого усвідомлення взаємозв'язку між ідеями свободи, правами людини та її громадянською відповідальністю;

— виховання поваги до прав і свобод інших людей;

— формування активної протидії випадкам порушення законів.

Моральне виховання:

— формування в учнів основ загальнолюдської і народної моралі: совісності, порядності, тактовності, співчуття, милосердя, доброти, чесності, гуманності, толерантності та інших доброчинностей;

— виховання поваги до батьків, духовної єдності поколінь;

— виховання почуття власної гідності: честі, свободи,

рівності, працелюбності, самодисципліни;

— готовність будувати своє життя за принципами гуманізму;

— подвижництво у подоланні страху, насильства, жорстокості, помсти;

— виховання культури поведінки.

Художньо-естетичне виховання:

— оволодіння основами народного мистецтва, музики, архітектури, усної народної творчості, національної пісенної і танцювальної культури, побуту, ремесел, гри;

— формування системи знань про світову культуру і мистецтво;

— розвиток естетичних потреб і почуттів;

— розвиток художніх здібностей і творчої діяльності;

— готовність будувати власне життя за законами краси.

Трудове виховання:

— вироблення свідомого ставлення до праці як вищої цінності людини і суспільства;

— формування трудових навичок та умінь;

— формування уміння самостійно й ефективно працювати;

— розвиток потреби в творчій праці;

— виховання діловитості, підприємливості;

— виховання почуття господаря й господарської відповідальності;

— формування готовності до праці в умовах ринкової економіки.

Екологічне виховання:

— формування розуміння необхідної гармонії людини з

природою;

— оволодіння знаннями про природу свого краю;

— виховання почуття відповідальності за природу як національне багатство, основу життя на землі;

— формування готовності до активної екологічної діяльності;

— формування основ глобального екологічного мислення.

Фізичне виховання:

— озброєння школярів знаннями про роль фізичної куль

тури в житті людини;

— забезпечення повноцінного фізичного розвитку дітей і молоді;

— фізичне, духовне і психічне загартування;

— виховання відповідального ставлення до зміцнення власного здоров'я;

— формування навичок дотримування санітарно-гігієнічних норм, режиму дня та харчування;

— розвиток потреби у здоровому способі життя. Статеве виховання:

— психосексуальна підготовка;

— формування готовності вкласти шлюб і виконувати сімейні обов'язки;

— формування культури сімейних і статевих відносин.

Мета і завдання виховання, визначені суспільством, мають об'єктивний характер, оскільки випливають із об'єктивної необхідності. Без чіткої стратегії неможлива соціальна перебудова: неминуче виникнуть розмиті ідеали, фальшиві зразки життя, еталони поведінки.

У розвинутих країнах світу цілеспрямоване виховання є головним напрямом діяльності школи, а моральне, духовне, становлення особистості - його найважливішими завданнями.

Так, у США документ "Америка-2000: Стратегія розвитку освіти" (1991) передбачає використати школу як "центр, здатний перебудувати розвиток цивілізованого суспільства". Програму морального виховання пропонує базувати на біблейських цінностях і принципах. На перший план висуваються чесність, цілісність, прямота, старанність, особиста відповідальність. Описано 60 головних рис характеру, які слід формувати у дітей (відвага, сталість, рішучість, настирливість, співчуття, терпимість та інші).

У доповіді національної комісії з освіти Великобританії (1993) сказано, що "Освіта - це не тільки перевага знань, але й наділення моральною, духовною силою". Школа повинна передавати підростаючому поколінню такі цінності, як громадянськість, правдивість, повагу до інших, почуття обов'язку перед суспільством, турботу про людей, а також культурну спадщину (музику, театр, живопис) тощо.

В інструкціях Міністерства освіти Франції (1985) підкреслюється, що "У процесі навчання необхідно виховувати особистість цивілізованого і демократичного суспільства, спрямовану до істини, з вірою в людський розум, з почуттям відповідальності, власної гідності, поваги до інших людей, солідарності, неприйняття расизму, розуміння універсальності різних культур, любові до Франції, невід'ємної від любові до Свободи, Рівності, Братерства".

У Японії закон про освіту (1947) проголошує, що на школу покладена місія формування нації, яка служить ідеалам миру і людяності. Документ визначає цілі "повноцінного розвитку особистості", виховання "будівників миролюбної держави і суспільства", людей, які "люблять істину і справедливість, особисту свободу, працю, відповідальних і незалежних". У 1966 році програма шкільного виховання була конкретизована. Було видано "Опис ідеального японця", в якому визначалися 4 групи якостей:

1) якості персональні: бути вільним, розвивати індивідуальність, бути самостійним, керувати своїми бажаннями, володіти почуттями пієтету (лат. pictas - благочестя);

2) якості сім'янина: вміти перетворити свій дім у місце любові, відпочинку і виховання;

3) якості суспільні: бути відданим роботі, сприяти добробуту суспільства, бути творчою людиною, поважати соціальні цінності;

4) громадянські якості: бути патріотом, поважати державну символіку, володіти найкращими національними якостями .

У Росії на основі Закону "Про освіту" виховання розглядається як діяльність, спрямована на формування і вільний розвиток особистості дитини, надання їй підтримки у життєвому самовизначенні, виховання якостей громадянина-патріота, професіонала-працівника, сім'янина-батька.

Соціальний (зовнішній) план розвитку особистості відображає її соціумність. Соціумність характеризується такими параметрами, як широта і висота підняття особистості до соціальних цінностей, ступінь орієнтації в них і рівень набутих на їх основі особистісних якостей.

Внутрішній план розвитку особистості передусім психофізичний, відображає її самість. Самість характеризує глибину індивідуальності особистості, її потреби, інтереси, цінності.

Справжнє виховання тому і поєднує в собі науку і мистецтво, що об'єктивні закономірності соціального розвитку у жорстких рамках культури повинні залишити місце для індивідуальної своєрідності, свободи особистісного "я", становлення суб'єктності.

К.Д. Ушинський

Гармонія самості (життя у собі) і соціумності (життя у суспільстві) характеризує особистість з позиції цілісності. Досягнення цієї гармонії є стратегічним напрямом гуманістичного виховання. Специфіка мети гуманістичного виховання полягає у створенні умов для саморозвитку і самореалізації особистості у гармонії із собою і суспільством.

Така мета виховання реалізує гуманістичні позиції суспільства щодо особистості і свого майбутнього. Вона розкриває перед особистістю спектр різних життєвих виборів, можливостей самостійно будувати життя, поведінку, діяльність, вчинки згідно з власними уявленнями про щастя. Водночас створює можливість зрозуміти своє право і відповідальність за розкриття власних здібностей, творчого потенціалу, за власну долю; краще осмислити співвідношення між внутрішньою свободою вибору самореалізації і саморозвитку та цілеспрямованим впливом суспільства.

2.2 Закономірності і принципи гуманістичного виховання

Реалізація мети і завдань виховання спричиняє необхідність дотримання наукового підходу до організації виховного процесу, тобто врахування об'єктивних закономірностей його перебігу, взаємодії системи чинників, що його детермінують.

Науковий підхід до процесу формування особистості виявляється в тому, що дія загальних закономірностей розвитку особистості опосередковується впливом конкретно-історичних умов життєдіяльності даного суспільства загалом і кожного з його членів зокрема. Конкретно-історичний підхід допомагає визначати і формувати найбільш актуальні на даному етапі розвитку українського суспільства завдання виховання.

Головною закономірністю гуманістичного виховного процесу є орієнтація на розвиток особистості. При цьому чим більшою буде гармонія соціумності і самості особистості, тим більш вільно і творчо вона виявлятиме себе в реалізації культурно-гуманістичної функції.

Розвиток особистості в гармонії із загальнолюдською і національною культурою залежить від рівня засвоєння базової культури. Цією закономірністю обумовлений культурологічний підхід до відбору змісту виховання. Він вимагає виділення у змісті виховання ядра - системи цінностей, яка становить його виховний потенціал.

Культура розвиває особистість лише в тому випадку, коли вона активізує особистість, спонукає її до діяльності. Діяльність особистості є механізмом, який дозволяє перетворити сукупність зовнішніх впливів у новоутворення особистості як продуктів розвитку. Виявляючи цілеспрямовану активність, індивід вкладає свої почуття, власну працю, енергію, конкретну дію у "конструювання" цих новоутворень, що надає особливого значення вихованню, реалізації діяльнісного підходу.

Розвиток особистості набуває оптимального характеру, якщо вихованець виступає суб'єктом виховного процесу. Ця закономірність обумовлює єдність реалізації діяльнісного і особистісного підходів. Особистісно орієнтований підхід ставить в центр виховного процесу інтереси дитини, її потреби та можливості, права окремого індивіда, його суверенітет незалежно від індивідуальних особливостей. Даний підхід вимагає і того, щоб вихованець бачив у собі таку особистість, як і в людях, які його оточують. За такого підходу кожна людина сприймається педагогами й учнями як самостійна цінність, а не як засіб досягнення власних цілей.

Особистісно орієнтований підхід здійснюється лише за умови включення у процес взаємодії вихователя і вихованця особистісного досвіду останнього (почуттів, переживань, емоцій, знань, виважених дій і вчинків), тобто за умови персоналізації виховної взаємодії. Якщо ж педагогічна взаємодія строго детермінується розподілом ролей, зробленим вихователем або визначеним сценарієм виховного заходу (деперсоналізована взаємодія вихователя і вихованця), рівноправне співробітництво, партнерство, суб'єкт-суб'єктні відношення у виховному процесі неможливі. А отже, неможливий гармонійний розвиток особистості. Дана закономірність лежить в основі діалогічного підходу.

Саморозвиток особистості залежить від ступеня індивідуалізації і творчої спрямованості виховного процесу. Ця закономірність вимагає реалізації індивідуально-творчого підходу.

Загальні закономірності гуманістичного виховання обумовлюють принципи виховного процесу (принципи виховання). Нагадаємо, що принципи (лат. principium - першооснова) -це основні вимоги до діяльності педагога, вихідні положення, якими керується вихователь у побудові виховного процесу: визначенні його змісту, форм організації спільної діяльності, методів, засобів тощо.

Найголовнішими принципами гуманістичного виховання учня є:

1. Принцип безперервного загального розвитку особистості. Цей принцип є провідним, тому що всі інші принципи, в основі яких лежить закономірність - орієнтація на розвиток особистості, - підпорядковується йому, забезпечуючи внутрішні і зовнішні умови його реалізації. Виховання реалізує гармонійний розвиток особистості, якщо воно зорієнтоване на "зону найближчого розвитку" (Л.С.Виготський). Така орієнтація вимагає постановки завдань виховання, які забезпечують об'єктивно необхідні базові якості для розвитку особистості у певному віковому періоді.

2. Принцип культуровідповідності виховання. Принцип визначає відношення між вихованням і культурою як середовищем, у якому виховується учень, а також відношення між вихованням і учнем як людиною культури. Це означає, що культурне ядро змісту виховання повинні складати загальнолюдські, загальнонаціональні і регіональні цінності культури, а ставлення до учня має визначатися, виходячи із розуміння його як вільної, цілісної особистості, здатної до самостійного вибору цінностей, самовизначення у світі культури і самореалізації своїх творчих задатків і здібностей.

Принцип вимагає органічного зв'язку виховання з пріоритетними напрямами культури: демократичної, яка передбачає розуміння нових стосунків у системі "людина-суспільство-держава", правової, політичної, економічної, трудової, інтелектуальної, духовної, естетичної, екологічної, фізичної, культури сімейних стосунків, життєвого самовизначення. Саме в такому виховному середовищі повинен здійснюватися розвиток учня, набуття ним досвіду культуровідповідної поведінки.

3. Принцип включення особистості в діяльність вимагає реального включення вихованця у діяльність. Ефективне оволодіння загальнолюдськими, загальнонаціональними і регіональними цінностями культури здійснюється шляхом організації різноманітної продуктивної діяльності, значущої для особистості, у якій кожен вихованець може реалізувати себе як неповторна особистість.

4. Принцип природовідповідності виховання. У його основі лежить врахування багатогранної природи дитини: анатомо-фізіологічних, психологічних, вікових, генетичних, національних, регіональних та інших особливостей. Часткове врахування цих особливостей або нехтування ними призводить до загублених талантів, недорозвинених задатків і здібностей, загальмованих психічних процесів. Реалізація принципу вимагає врахування цілісної природи дитини.

5. Принцип індивідуально-особистісного виховання. Принцип означає визнання кожного вихованця активним суб'єктом виховного процесу. Відповідно до цього принципу закони духовного і фізичного розвитку, процеси, зміни, які відбуваються у внутрішньому світі дитини, слугують головними орієнтирами у виховній діяльності. Усебічне вивчення дитини виступає необхідною умовою успішності виховання, а її саморозвиток - найвищим показником його ефективності. Індивідуально-особистісне виховання виходить з того, що кожна особистість унікальна і головним завданням виховної роботи є формування її індивідуальності, створення умов для розвитку творчого потенціалу. Індивідуальність інтегрує всі соціально цінні властивості особистості, надає їй цілісності. її становлення передбачає творчий пошук варіантів виховання, адекватних її можливостям і особливостям.

Пошук шляхів реалізації цього принципу дозволяє подолати ставлення до учня як "гвинтика" виховної системи, підвищити його активність як суб'єкта виховного процесу, розширити межі життєтворчості, самовизначення особистості.

6. Принцип ціннісно-смислової спрямованості виховання.

Принцип спрямований на створення умов для здобуття кожним вихованцем смислу своєї життєдіяльності. Особистісні смисли, за О.М.Леонтьєвим, виражають пристрасність індивідуальної свідомості, її особливу суб'єктність.

Людина пов'язана з реальністю об'єктивного світу за допомогою значень (предметів, явищ, подій), а з реальністю власного індивідуального життя - смислом. Особистісний смисл - це значення, опосередковане мотивом. До смислоутворюючих мотивів належать мотиви, які впливають на вибір життєвої позиції, світогляду, професії та інші "смислові одиниці життя". Становлення цілісної системи особистісних смислів і є процесом становлення особистості (О.М.Леонтьєв).

Роль виховання полягає в тому, щоб відкрити учням світ цінностей, з якого вони можуть обрати смисли для вирішення власних життєвих проблем. Тому організація виховного процесу в школі повинна бути такою, щоб кожна дитина у спільній діяльності здобувала власні цінності, власні смисли.

7. Принцип діалогічного (полісуб'єктного) підходу. Цей принцип обумовлений тим, що лише в умовах суб'єкт - суб'єктних відносин, взаємодії, співробітництва і партнерства можливий гармонійний розвиток особистості. Педагог не виховує, не вчить, а актуалізує, стимулює учня до саморозвитку, вивчає його активність, створює умови для саморуху.

При цьому він використовує систему форм співробітництва, яку впроваджує у певній послідовності: від допомоги вихованцю у вирішенні проблем до певної саморегуляції у різних видах діяльності.

8. Принцип індивідуально-творчого підходу. Він передбачає створення умов для творчого розвитку особистості в атмосфері співробітництва і співтворчості. Принцип вимагає виявлення (діагностично) творчих можливостей вихованців, створення умов для самореалізації і самоствердження особистості у відповідних видах діяльності, розвитку творчих здібностей.

9. Принцип комплексності передбачає встановлення у вихованні тісної взаємодії і поєднання навчального та виховного процесів, зусиль найрізноманітніших інституцій - сім'ї, школи, громадських спілок, дитячих, молодіжних самодіяльних об'єднань, релігійних організацій, усіх причетних до виховання і самовиховання.

10. Принцип наступності та безперервності означає проходження ряду етапів, протягом яких поступово ускладнюються й урізноманітнюються зміст та напрями розвитку тих утворень, які загалом складають цілісну систему характеристик особистості. Починаючись з перших років життя дитини, процес виховання є безперервним, нескінченним, він триває протягом усього свідомого життя людини.

Принципи виховання спираються на виховний процес. Оскільки виховний процес є системою, то і принципи, які відображають його загальні закономірності, теж є системою. Існувало й існує багато систем виховання. Тому характер, деякі вимоги принципів, а іноді й самі принципи змінюються.

Принципи застосовуються не ізольовано, не почергово, а одночасно, комплексно. Серед принципів немає головних і другорядних, вони всі рівнозначні. Однакова увага до всіх принципів попереджає можливі порушення протікання виховного процесу.

Принципи виховання не є порадою, рекомендацією. Вони вимагають обов'язкового і повного втілення у практику. Грубе порушення принципів не просто знижує ефективність виховного процесу, а підриває його основи. Наприклад, вихователь, який грубо і навмисне порушує принцип гуманізму, повагу до особистості, може навіть притягатися до судової відповідальності.

Водночас принципи не є готовими рецептами, керуючись якими вихователь може досягти високих результатів. Успіх практичної реалізації принципів залежить від спеціальних знань, досвіду, майстерності, особистості педагога.

ВИСНОВОК

Гуманістична традиція у вітчизняній педагогіці органічно пов'язана з гуманістичною традицією вітчизняної культури. Вона вирушає корінням в практику виховання і народну педагогіку Русі початковою, в ті зміни в педагогічних виставах, які були викликані "щепленням" християнства до вітчизняної культури. З XVIII століття вітчизняна педагогічна думка розвивалася в руслі західноєвропейської культури: її гуманістичний напрям спирався на гуманістичні філософські, антропологічні, педагогічні теорії європейських мислителів, орієнтувався на стан і тенденції розвитку європейської культури, науки і освітніх систем.

В той же час вітчизняна гуманістична педагогіка була вкорінена в національному менталітеті. Виходила з пріоритету у вихованні духовно-етичних цінностей, з цілісного підходу до особи вихованця, з ідеалів патріотизму, суспільного служіння, боргу, честі і гідності. Гуманістична традиція протистояла офіційній українській педагогіці, затверджувала в педагогічному світогляді ідеї відношення до професійної діяльності як високого боргу "сіяти розумне, добре, вічне" — сприяти зміцненню духовних сил народу, оновленню народного життя. Не випадково, в руслі гуманістичної педагогіки оформилася національна марксистська течія, орієнтована на доступність освіти і культури широким народним масам, на рівність прав в області освіти.

Перемога Жовтневої революції 1917 р. відкрила ідеологам нової течії дорогу до руйнування системи української освіти, що історично склалася, і будівництва нової "соціалістичної школи". Гуманістична педагогічна спадщина була піддана "ревізії" з точки зору класового характеру виховання, партійності педагогічної науки. — Ідеали нового виховання оформилися як відомий синтез марксизму і педагогічного гуманізму, що створило можливість існування в науковому мисленні і педагогічній практиці гуманістичних ідей. Прояви гуманістичної традиції у вітчизняній педагогічній думці радянського періоду опинялися в прямій залежності від ідеологічних і політичних установок тоталітарної влади, що здійснювала "керівництво" радянською культурою. Так, педагогічний досвід С. Т. Шацкого і А. С. Макаренко склався в його гуманістичних основах в 20-і роки з їх романтичною спрямованістю в майбутнє і відомою свободою від директивного керівництва партійних органів. Теоретичні переконання М.А. Данілова і педагогічна діяльність В. А. Сухомлінського могли стати надбанням педагогічної громадськості завдяки суспільно-політичній "відлизі" середини 50-х — середини 60-х років, педагогіка співпраці — під час "перебудови" другої половини 80-х років. Гуманістична традиція не уривалася і в шкільній практиці, бо ніколи не "переводилися" і не "переведуться" вчителі, що люблять учня і свою справу. У гуманістичній традиції торжествує сама гуманістична природа педагогічного процесу.

У реформі освітньої системи України, що оновлюється, проводиться курс на гуманізацію педагогічного процесу відповідно до загального напряму і українського, і світового суспільного розвитку. Така провідна тенденція і сучасних інноваційних процесів в українській освіті. Гуманістичний світогляд сучасних вітчизняних педагогів, гуманістично орієнтовані теоретичні і технологічні пошуки сучасної педагогічної думки мають благодатний грунт — гуманістичну спадщину попередників.

ВИКОРИСТАНА ЛІТЕРАТУРА

Князєв В.М. Філософія. – К.: МАУП, 2001.

Філософія. Курс лекцій: Навч. посібник / Бичко І.В., Табачковський В.Г., Горак Г.І. та ін. – 2-е вид. – К.: Либідь, 2004.

Філософія: Навч. посібник / І.Ф.Надольний, В.П.Андрущенко, І.В.Бойченко, В.П.Розумний та ін.; За ред. І.Ф.Надольного. – К.: Вікар, 2005.

Философский энциклопедический словарь. – М.: ИНФРА-М, 2000.

Рудницька Н. В., Лазаренко I.С. "Шляхи гуманізації національної системи освіти." V Мiжнародна конференцiя" Роль науки, релінії та супільства у формування моральної особистості" Україна, Донецьк, 21 травня 1999

Боришевський М.Й. Гуманізація між особистісних взаємин в навчально-виховних закладах нового типу // Тези доповідей та виступів – К.:2005

Муратов С. Гуманістичні засади комунікативно-педагогічної підготовки вчителя. У зб.: Соціальна педагогіка і адаптивність особистості. – К.: 2003

Сухомлинський В.О. Сто порад вчителеві // Вибр. Тв. У 5 т. – К.: 1976.

Ващенко Г.Д. Виховний ідеал.