Дипломна робота

на тему:

"Методика роботи над українською народною казкою"

Зміст

Вступ

1. Українська народна казка як літературний жанр

1.1 Класифікація українських народних казок

1.2 Аналіз українських народних казок як складової сучасних підручників з читання

2. Методика опрацювання української народної казки у початковій школі та експериментальна її перевірка

2.1 Аналіз українських народних казок на уроках читання в початкових класах

2.2 Методика вивчення українських народних казок змішаного (перехідного) типу

2.3 Організація та зміст експериментального дослідження

Висновки

Список використаних джерел

Додатки

Вступ

Казка, що так органічно увійшла в душу дитини, допомагає їй вчитися і вдосконалюватися, переносити у сферу реалій вимріяне і такі бажані дива, коли долаються будь-які труднощі й страхи, негативні імпульси.

Казковий світ магічно впливає на дитину, манить таємницями, чудесами, чаклунством. Діти з радістю подорожують в уявному, нереальному світі, активно діють у ньому творчо трансформують, перетворюють його. За допомогою казок вони здобувають знання про довкілля, про взаємостосунки людей, проблеми, які трапляються в житті.

Казки навчають дитину знаходити вихід із складних ситуацій, вірити в силу добра, любові, справедливості, краси. Діти дуже люблять казки, бо в них компенсується недостатність дій у реальному житті і стає можливою реалізація їх творчого потенціалу.

Різноманітні аспекти виховної системи казок, їх педагогічна спрямованість знайшли глибоке осмислення у творчості таких українських письменників і педагогів, як Г. Сковорода, І. Франко, С. Русова, Н. Забіла, О. Іваненко, В. Сухомлинський. Характерною в цьому плані є, наприклад, передмова І. Франка до збірки казок «Коли ще звірі говорили». Ставлячи перед собою суто педагогічну мету, автор висловив бажання, щоб на основі казок «наші діти в інтересі здорового і морального розвою якнайдовше витали фантазією в тім світі простих характерів і простих відносин, у світі, де все видно ясно і симпатії не потребують ділитися. Відси вони винесуть перші і міцні основи замилування до чесноти, правдомовності і справедливості, а надто любов до природи і охоту придивлятися близько її творам, прислухатися її таємній мові, чути себе близькими до неї, підглядати, а далі просліджувати її великі загадки» [89].

Зарубіжні вчені теж всебічно висвітлювали функції казок. Група російських психологів під керівництвом Т.Д. Зінкевич-Євстегнєєвої видала серію книжок-практикумів з казкотерапії, де йдеться про можливості використання казок у процесі психологічної роботи, характеризуються прийоми створення спеціальних казок, що допоможуть дітям навчатися, знімуть неадекватні емоційні прояви, скоригують поведінку й допоможуть подолати стресові ситуації, а також наводяться конкретні програми для розвитку і корекції дітей. Дитина потрапляє у світ, де існують не тільки добро і любов, але й жорстокість, і біль, де відчуваються недостатність любові, злість і страх. Дуже часто джерелом хворих дитячих душ стає школа, ще далека від практичної реалізації особистісно-орієнтованої системи. Ось і потрапляють маленькі пацієнти до психотерапевтів, які лікують їх за допомогою казки. Правда, автори посібника рекомендують використовувати казки вчителям і вихователям. Проте ж ми знаємо, що реально працюючий у традиційній школі вчитель відразу ж поставить питання: де і коли, тобто на яких уроках використовувати ці казки? Можемо стверджувати, що можливості їх використання дуже великі. Треба тільки розвинути власну думку, пробудити в ній творчі сили, відчути свободу, що несе гра фантазії та уяви. Адже казка зближує дитину і дорослого, дає останньому ключ до внутрішнього світу дитини.

За свідченням Т.Д. Зенкевич-Євстигнєєвої, казкотерапія ґрунтується на п’яти видах казок (художніх, дидактичних, психокорекційних, медіативних і психотерапевтичних), то педагогічна технологія «виховання казкою, передбачає використання художніх казок, до яких належать казки, створені багатовіковою мудрістю народу, і казки літературного походження. Причини такого підходу не тільки в тому, що ми вважаємо за потрібне виховувати дитину на перлинах світового казкарства, а й у тому, що поділяємо думку російського вченого про те, що в «художніх казках є і дидактичний, і психотерапевтичний і навіть медіативний аспекти» [20].

Водночас потрібно зауважити, що завдяки майстерності педагога посилюється й стає домінуючою одна з функцій казки (дидактична, психотерапевтична, психокорекційна). Медіативна ж, зазвичай, проявляється при особливій естетичній насолоді, яку одержують від казки учні.

Виховання казкою передбачає не тільки вербальний вплив на особистість казковим змістом, а й гру в казку, в якій поєднується драматична, образотворча, музична, поетична творчість учнів.

Загальний алгоритм з казкою передбачає такі функціонально пов’язані етапи: релаксаційно-мотивуючий, входження в казку, збагачення нею; гра в казку проектувально-імпровізаційний, підсумковий; прощально-мотивуючий.

Казки несуть читачам інформацію про те, що в світі існує добро і зло, але перемагає добро; найцінніше досягається через випробування, а те що дається даром, легко втратити; навколишній світ – живий, і в будь-який момент усе в ньому може з нами заговорити.

Педагогічна технологія «виховання казкою» – дієвий засіб практичної реалізації особистісно-орієнтованої системи навчання в початковій школі. В основу особистісної спрямованості покладено класифікацію М. Карне сфер виявлення особистісних задатків дітей: інтелектуальної, академічних досягнень; творчого мислення; спілкування і лідерства; художньої діяльності. Робота з казкою створює умови для виявлення потенційних можливостей кожного учня в одній або кількох сферах. Потрібно підкреслити, що вчитель, використовуючи педагогічну технологію «виховання казкою», особливу увагу приділяє розвитку творчого мислення, формуванню вмінь знаходити розв’язання в нестандартних ситуаціях, трансформувати набутий досвід з однієї сфери в іншу, стимулює здатність особистості до пізнання.

Розширення кола казок зумовлене тим, що для глибшого усвідомлення провідних ідей доцільно їх визначити на основі кількох тематично близьких сюжетів. Цій же меті служить розгляд тематичних сюжетних варіантів однієї і тієї ж самої казки. Все це і обумовлює актуальність теми дипломної роботи.

Мета дослідження – узагальнення методичних прийомів та форм роботи над українською народною казкою на уроках читання в початковій школі.

Об’єктом дослідження є українська народна казка з чинних підручників для читання, а предметом – методика роботи над українською народною казкою.

Гіпотезою дослідження стало твердження, що за умови ефективної роботи над казкою на уроці покращиться рівень домагань учнів, мотиваційна сфера та результати навчально-пізнавальної діяльності загалом.

Для перевірки висунутої гіпотези, реалізації мети нашого дослідження нам необхідно було реалізувати такі завдання:

проаналізувати українські народні казки, що вивчаються в початковій школі;

провести класифікацію українських народних казок;

провести аналіз підручників з читання на наявність у них українських народних казок;

узагальнити та запропонувати нові методичні прийоми роботи над українською народною казкою на уроці;

експериментально перевірити визначений комплекс методичних прийомів роботи над українською народною казкою на різних етапах навчання.

При написанні дипломної роботи ми використовували комплекс теоретичних та емпіричних методів: порівняльно-історичний аналіз; вивчення та аналіз педагогічної і методичної літератури; спостереження; інтерв’ювання; методи математичної статистики.

Теоретичне значення дипломної роботи – зроблено аналіз та систематизацію українських народних казок, що вивчаються в школі, запропоновані нові методичні прийоми роботи над українською народною казкою на уроці.

Практична значущість нашого дослідження – результати роботи можуть бути використані вчителями початкової школи в своїй професійній діяльності.

Результати теоретико-експериментального дослідження доповідались на науково-практичних конференціях студентів ТНПУ ім. В. Гнатюка в 2004–2006 рр.

1. Українська народна казка як літературний жанр

1.1 Класифікація українських народних казок

Казка – жанр усної народної прози: епічні оповідання алегоричного, повчально-розважального, дивовижного, героїчного або побутового змісту з установкою на вигадку.

Перші записи українських народних казок були здійснені І. Срезневським у 1829 р., М. Костомаровим у 1843 році, І. Головацьким в альманасі «Вінок русинам на обжинки» у 1847 р. Дослідження цього жанру розпочав Й. Бодянський книгою «Наські українські казки» в 1835 році. Казки збирали, систематизовували, досліджували М. Максимович, П. Куліш, Д. Мордовець, К. Шейковський, М. Драгоманов, П. Чубинський та ін. У 1857 році П. Куліш видає «Записки о Южной Руси», казки є складовою частиною цієї книги. Відомий письменник І. Рудченко вважається першим видавцем збірника українських народних казок.

Під назвою «Народні південно-руські казки» збірник був опублікований у 1869–1870 роках. Чималу кількість народних казкових матеріалів друкував у 60 х роках ХІХ ст. журнал «Основа».

Завдяки подвижницькій праці етнографа і фольклориста Б. Грінченка було видано «Етнографічні матеріали, зібрані в Чернігівській і сусідніх з нею губерніях» (Вип. І-ІІІ, Чернігів, 1895–1897), збірки казок, анекдотів для дорослих і для дітей. У 1890, 1894 роках український письменник І. Манжура опублікував дві збірки «Казки, прислів’я і т. ін.», записані в Катеринославській та Харківській губерніях та «Малоросійські казки, прислів’я та повір’я, записані І. Манжурою».

Ганна Барвінок, Олена Пчілка, Леся Українка публікували казочки в «часописах для дітей» – «Дзвонику» та «Молодій Україні». Завдяки саме їх подвижницькій праці збережені казки «Кривенька качечка», «Дивна сопілка», «Казка про Івашка», «Казка про коржика».

Умовно український казковий епос поділяють на казки про тварин, чарівні, соціально-побутові.

Існують також новелістичні, гумористичні казки, казки-легенди, казки-анекдоти, казки-притчі. Провести межу між різними видами казок досить важко. У казках про тварин часто наявний чарівний елемент, одухотворення предметів і явищ навколишнього світу, в багатьох чарівних казках діють тварини, наявна пригода, повчання, мораль. У чарівних казках дія відбувається у вигаданому світі, в соціально-побутових – усе неймовірне відбувається в реальному світі, елемент чарівного поданий у таких казках як своєрідний художній прийом, що допомагає повніше розкрити деякі явища дійсності, розвиток суспільного життя.

Учені багатьох країн прагнуть проникнути в таємницю схожості сюжетів, персонажів казок різних країн світу. Серед теорій, які вони пропонують, найбільш популярна – міфологічна (автори: брати Грімм, О. Афанасьєв, Ф. Буслаєв). Усі казки розвинулись з прадавнього міфу, переказу про явища природи, про різні події, про богів. Інша теорія – міграційна: казки «мандрують» по світу (автори: Т. Бенфей, C. Ольденбург). В. Пропп стверджував, що казка – це твір історичний, оскільки вона неодмінно відображає певний етап життя народу, який її склав.

Казка фіксує національні традиції. Мотиви, теми, образи, мова казок як невід’ємної складової частини усної народної творчості представляють самостійний світ, особливий для кожного народу, що впродовж історії розвивався у певних суспільно-економічних умовах. У центрі казки завжди перебуває герой-добротворець і антигерой-злотворець. Герой-добротворець визволяє рідну землю від зміїв, чужоземців, рятує красуню; антигерой засуджується, проганяється, гине.

Образу жінки, дівчини-героїні притаманні вірність коханому, материнському обов’язку, готовність до самопожертви заради дітей, чоловіка. Краса героя казки описується, як правило, кількома штрихами: «Такий гарний, що ну!», «Що на світі такого нема». Традиційним засобом є протиставлення: герой у казці постає спочатку в потворному вигляді, а потім красенем (красунею) («Царівна-жаба», «Про ужа-царевича та його вірну жону»).

Розглядаючи казку як глибоку i мудру книгу життя, звернемо увагу на національні особливості діалогу. Досить часто він дуже лаконічний, його треба вміти прочитати. Запитання, яким зустрічають героя, звучить переважно так: «Чи по волі прийшов, чи по неволі?» Герой вiдповiдає: «Добрий козак усе по волі ходить». Дане питання, швидше, не з сфери етикету, воно є своєрідним паролем, після якого уже конкретизується справа, з якою приходять до предків, пращурів.

Казка обрамляється традиційними висловами, початковими та фінальними формулами-кліше: «Сказала б казки – не вмію, сказала б приказки – не смію, сказала б небилиці – так багато плутаниці», «Живуть і хліб жують, і постолом добро возять», «Жив собі», «Був собі», «В якомусь царстві, в якомусь государстві був собі», «І я там був, мед-вино пив, у роті не було, а по бороді текло», «От вам казка, а мені бубликів в’язка, мені колосок, а вам грошей мішок…».

З одного боку, казка ритмічна, насичена зміною одних дій іншими, які проявляються в русі персонажів, їх діалогах, з іншого – в казці досить часто знаходимо повтори подій, окремих висловів, що вказує на повільність оповіді. У ній відсутні великі описи природи, інтер’єру. Казці притаманний своєрідний гумор. Наприклад, у кумулятивній казці «Дід, баба і курочка-дрібушечка» – дрібничка постає таким чудом, що вже згодом про неї говорять як про важливу подію.

Для композиції казки характерні: єдиний початок (анафоризація), триразове повторення певних подій (ретардація), градація дії – наростання ефекту. Художній рівень казки залежить від рівня майстерності записувача, бо фольклорний твір позначений імпровізацією. Дослідники відзначають, що в жанрі казки сформувалося своєрідне ставлення до дійсності, відтак – особливість часово-просторових зв’язків.

Час, вік у казці – поняття умовні. Герой, як правило, сталого віку: це дитина, юнак (хлопець, парубок), доросла людина (чоловік), або старець. Зміна у віці відбувається не через перебіг років, а перехід з одного вікового стану в інший: «і коли чоловік постарів…», «і виріс із нього красивий парубок…» тощо. Герой проводить у дорозі три, п’ять, сім, дев’ять, дванадцять, але за ці роки він не змінюється, навпаки, повертається додому таким, яким покинув свою оселю. Час відлічується лише дією героя, простір – теж величина умовна.

У казці ми не знайдемо детальних описів природи, житла, оточення. Все це фон, на якому відбувається дія, що завжди знаходиться в центрі уваги.

У багатьох творах простір ділиться на 2 виміри – цей світ і той світ – реальність і «тридев’яте царство». Між цими вимірами досить плинна межа: змій з’являється із потойбіччя і викрадає царівну, у своє володіння за мить, а героєві доводиться подолати шлях довжиною у кілька років.

Простір і час нерозривно зв’язані між собою. Реалізовується простір у вигляді порогу, воріт, річки, мосту, лісу, берега моря. Дім у казці – це не просто житло, центр «свого» світу із цілим арсеналом компонентів. Через вікно вищі сили передають добрий знак у вигляді білого голуба або яскравого промінчика сонця. Героям казки слід бути обережним, адже через вікно може потрапити і злий дух. Двері й поріг оберігають добробут хатини, не дозволяючи зовнішнім силам проникнути всередину, і таким чином відмежовують будинок від «чужого» простору. Щоб подолати кордон між двома світами, героєві необхідно дотримуватись певних настанов: «Приїжджає у десяте царство, дивиться – стоїть хатка. Він до тієї хатки сотворив молитву, святий Юрій і відчинив».

Персонажі у казках можуть бути рухомі й нерухомі. До нерухомих, належать наприклад, батьки головного героя або Баба-Яга, котрі упродовж казкової розповіді перебувають у закритому мікросвіті – хатинці.

Серед інших словесно-виражальних засобів літературна мова широко використовує й засоби багатожанрового фольклору, зокрема казки. Як усному, так і в писемному різновидах мови спостерігаються дво-, три-багатокомпонентні одиниці, що з прямим значенням широко побутують в українських народних казках і є загальновідомими. Це традиційні комплекси казки (ТКК). За функціональними характеристиками їх прийнято поділяти на дві основні групи: традиційні номінації казки (ТКК) традиційні формули казки (ТФК). До першої належать ТКК, що називають казкових героїв, чарівні предмети, до другої – загальні місця, що є найвищою мірою стереотипними і часто набувають стабільного характеру, словесних формул. За традицією, їх поділяють на ініціальні, медіальні та фінальні формули (жив собі; ні в казці сказать, ні пером описать; вам казка, а мені бубликі в’язка). Функціонально до цієї групи належить ряд відомих літературній мові ТКК, що вживаються лише в одній казці (битий небиту везе; цок в лобок і в мішок; ловись, рибко, велика і маленька) Вони співвідносні медіальним формулам казки [62].

Досліджуючи ТКК, слід зазначити, що в літературній мові вони більш усталені щодо складу і форми, ніж у фольклорних текстах [63, 9].

Межі функціонування ТКК також зумовлені сукупністю фонетичних, граматичних і лексичних рис діалектів. Казки з однаковими сюжетами можуть мати ТФК, що різняться за лексичним складом, фонетичною та граматичною формою компонентів, за структурою, можуть мати різні ТФК, а також матеріальне і нульове вираження ТФК. Аналізуючи територіальні різновиди ТФК, які безпосередньо стосуються викладу сюжету, треба відзначити, що казкар намагається передати не стільки формулу, скільки образність казки, створений словом чуттєвий традиційний образ, спосіб, напрям вираження думки засобами мови.

Менше уваги також приділяється зовнішній формі ТКК. Іноді на місці відомої у східному регіоні формули спостерігається лише слово, співзвучне з компонентом ТКК. А оскільки ТКК використовуються в мові здебільшого як стилістичний прийом, то важливим є «пізнання» казкового походження ТКК. Серед ряду модифікацій ТФК цим вимогам найбільше відповідають римовані одиниці, поширені в казках Наддніпрянської України. Саме їх оформлення в мовному потоці і в тексті привертає увагу. Зазначене стосується лише ТФК, що мають безпосереднє відношення до викладу сюжету. ТФК суто орнаментального характеру – це ритмізовані і римовані одиниці, і регіональні особливості виявляються не в їх формі, а в складі одиниць [94, 327].

ТКК також мають регіональні особливості і різне територіальне поширення. В одному й тому ж казковому мотиві можна спостерігати різних персонажів. Один персонаж може мати назви, що являють або не являють собою ТКК. Граматичними формами ТКК різняться рідко (живуща вода, жива вода).

Зіставляючи відомі літературній мові ТКК з ТКК фольклорних текстів, можна зробити висновок, що всі вони представлені в казках південно-східної України. На інших територіях вони спостерігаються не всі або у формах, що не характерні для сучасної української мови.

У період формування нової літературної мови усталені одиниці казкової спадщини широко залучаються письменниками в твори художньої літератури, що, в свою чергу, свідчить про їх широке побутування в усному народному мовленні. Ця традиція продовжується І в наступні періоди розвитку літературної мови [61, 8].

У мові творів І.П. Котляревського, Г.Ф. Квітки-Основ’яненка, Панаса Мирного, І. Карпенка-Карого, тобто письменників, твори яких відбивали загальнонародні риси південно-східних говорів, а також особливості полтавських, слобожанських і степових говірок, спостерігаються найрізноманітніші ТКК, поширені в казках цього регіону: «Чи по неволі, чи по волі?», (І.П. Котляревський); «Данило серця слуха – куди ж веде його те серце золоте? За тридев’ять земель, у Чорноморію, шукати хліба, а в батька тік тріщить!» (І. Карпенко-Карий); «За царя Гороха, значить? – чухаючись, одказав Сидір» (Панас Мирний); «Не поратись нічого, а тільки хороше жити, щоб пити й їсти і хороше ходити було що» (Г.Ф. Квітка-Основ’яненко).

Аналогічні ТКК у більшій або меншій кількості спостерігаються і в творах інших галицьких, буковинських і закарпатських письменників. Зростає продуктивність ТКК і в сучасній західноукраїнській поезії і прозі: «Ой коза-дереза, бідолаха простуджена, Як в ту пору снігами у злидні мело! Кому бубликів в’язку чи казку – що суджено» (М. Людкевич) [61, 8].

У сучасній українській літературній мові фіксується близько 80 одиниць ТКК, що мають яскраві ознаки художнього мовлення і незначну варіантність, яка в основному пов’язується не з особливостями територіального поширення фольклорних текстів, а з кількісним складом багатокомпонентних одиниць (для них характерне усічення), а також різноманітними авторськими трансформаціями.

Сфера використання ТКК у сучасній українській мові пов’язана з їх первісним значенням у фольклорному творі. Проте в новому контексті воно виявляє здатність до розвитку. Цьому сприяє функціонування ТКК як емоційно-оцінних, експресивних, стилістично маркованих одиниць, Співвідношення ТКК з новим поняттям, можливість одиниці утворювати нові синтаксичні зв’язки в ряді випадків приводить до структурно-семантичних змін. Отже, структура, функції І розвиток значення ТКК нерозривно взаємопов’язані.

Як уже відзначалося, до аналізу залучені стійкі комплекси, що складаються, як мінімум, з двох лексем, які зберігають, принаймні частково, відмінкову парадигму, їх можна розглядати як складні слова, фразеологізми, словосполучення, речення, що мають властивість постійного відтворення. Співвіднесеність ТКК з відповідним структурним рівнем мови поза казкою залежить від їх кваліфікації в фольклорному творі і розвитку значення. За структурно-семантичними ознаками серед ТКК можна виділити кілька груп:

1. Назви чарівних предметів, у яких атрибутивним компонентом номінативного словосполучення виступають слова чарівний, золотий, срібний, залізний. Прикметники в таких словосполученнях перш за все вживаються з метою вказати на незвичайність предмета, рідше – істоти, і можуть додатися практично до всіх слів, що позначають побутові предмети, природні явища. Традиційним виступає не все словосполучення, а вузьке коло означень, які використовуються в казці, проте деякі одиниці цієї групи є загальновідомими: золоті волосинки, золоте яблучко, золоте яєчко тощо. Значно більше ТКК, назва яких конкретно вказує, в чому полягає незвичайність казкового предмета,

2. До другої групи належать складні слова, екстапозити, компоненти яких синтаксично координуються (гуси-лебеді, царство-государство) або підпорядковуються (килим-самольот, чоботи-скороходи).

3. Атрибутивні словосполучення – субстантивно-ад’єктивні (калинова сопілка, жива вода) І рідше субстантивно-субстантивні (хатка на курячій ніжці).

4. На межі слова і словосполучення перебуває група ТКК – назви персонажів анімалістичних казок. Тут чимало одиниць, другий компонент яких є образною характеристикою персонажа за зовнішньою або внутрішньою властивістю (курочка-господиня), звуконаслідувальним словом або виражає функціональну ознаку (жабонька-кваконька). В одиницях вовчик-братик, лисичка-сестричка, бичок-третячок, рак-чотирдак другий компонент не виконує характеристичної ролі. Щодо структури цієї групи одиниць висловлюються різні погляди. На нашу думку, їх слід вважати лексемами, оскільки другий компонент ТКК може варіюватися (зайчик-стрибайчик, – косолапчик, – лапанчик, – побігайчик тощо), його семантика не впливає на значення цілісної одиниці; крім того, тут висувається на перший план ідея римування, яка може бути здійснена лише при наявності двокомпонентної структури слова.

5. Більшість номінацій на позначення персонажів чарівної казки, які функціонують у сучасній українській літературній мові, – це також двокомпонентні одиниці. Серед них є назви персонажів, що виступають лише в одній казці: Соловей-розбійник, Івасик-Телесик, Кирило Кожум’яка, Царівна-жаба тощо, деякі трапляються в окремих казках, проте мисляться як один персонаж, що мандрує з казки в казку. Такі номінативні одиниці є нерозкладними словосполученнями на позначення одиничних понять – казкових істот. ТКК цієї групи часто вносяться в заголовок казки і служать для розрізнення сюжетів, проте поза казкою найбільшу частотність мають ТКК, що втратили мотивованість значення – Баба-Яга, Чахлик Невмирущий.

ТФК мають свої структурні особливості. Виділення певного уривка тексту, крім плану змісту, із рядом структурних особливостей. ТФК вже у фольклорному творі сприймаються як «прикраса», щось самодостатнє, створене за законами народної поетики, чому сприяють ритмічна організація і рима. У багатьох випадках можна навіть сказати, що ритмічна організація і рима визначають межі одиниці, і характерні структурні елементи сприяють цьому. Центром ТФК можуть бути бінарні конструкції, мінімальні одиниці яких становлять, за визначенням М.М. Шанського, «парні сумарні зближення» 10 (думати-гадати, поспішитись-поскоритись, йти-поживати). Серед таких ТФК багато утворень-різних частин мови, в яких сурядний зв’язок компонентів найбільшою мірою забезпечує ритмічну організацію тексту: ні сказати, ні описати; ні здумати, ні згадати. В основі ТФК часто спостерігаються підрядні словосполучення із спільнокореневими головним і залежним словом (видом видати, мова мовиться тощо). Такі структурні особливості характеризують більшість ТФК, проте зустрічаються вони здебільшого не в «чистому» вигляді, а як елементи ТФК: скоро казка кажеться, та не скоро діло робиться.

Як уже зазначалося, ТФК – це одиниці різних рівнів мови: складні слова (жити-поживати), підрядні словосполучення (слихом слихати), словосполучення з сурядними сполучниками (чи довго, чи недовго), змішані складні, словосполучення із сурядно-підрядним зв’язком (їсти, пити, хороше ходити). Більшість ТФК-речень – це прості односкладні речення (півцарства віддам), складносурядні речення (ні в казці сказати, ні пером описати), частини яких є односкладними реченнями. В окремих випадках ТФК може становити складну синтаксичну конструкцію (ідеш день – чия земля? Калитчина; їдеш два – чия земля? Калитчина; їдеш три – чия земля? Калитчина» (І. Карпенко-Карий). Для структури ряду ТФК характерний еліпсис. Як просте речення, так і частини складних речень можуть бути неповними. Так, наприклад, у ТФК-реченні «на чолі місяць, а на потилиці зорі сяють» пропущений присудок. Такий склад одиниць є усталеним і не залежить від контексту. Поза казкою ряд ТФК може членуватися на фрагменти.

Основне призначення ТКК – художнє зображення дійсності. Через особливість семантики і стилістичну маркованість досліджувані одиниці по-різному представлені в функціональних стилях мови. ТКК поза фольклорним твором виступають символами казки, постійно зберігають з нею асоціативний зв’язок, і, відповідно, найбільша їх частотність – у розмовно-побутовому стилі та стилі художньої літератури. В залежності від авторських уподобань і специфіки контексту за межами казки ТКК можуть виконувати функції стилізації мови під казку, народнорозмовну мову, виступати як заголовки або бути їх складовими частинами, використовуватися як засіб сатиричного та алегоричного зображення, поетизації, доступний спосіб звернення до дитячої аудиторії. Всі вищеназвані функції ТКК якнайтісніше пов’язані з прямим їх призначенням: називати казкові реалії, формувати традиційні елементи сюжету, служити обрамленням тощо – і пізнанням навколишньої дійсності, усвідомленням її через засоби мови.

Поза казкою ТКК активно формують переносні значення. ТФК можуть називати дію, а частіше характеризують її, даючи якісну оцінку: «Буду їсти та пити, та хороше ходити, – звісно, так, як панові вельможному годиться» (Марко Вовчок). ТКК порівняно з ТФК активніше набувають нових значень. В асоціативні зв’язки втягуються не лише назви конкретних предметів, а й назви абстрактних понять. Це образні назви-характеристики предметів, людей, явищ тощо: «То були важкі часи. А хіба сьогодні ти вже бачиш молочні ріки з кисільними берегами?» (М. Стельмах). Однак не всі поняття реальної дійсності, названі через ТКК, співвідносяться із загальномовними словами-синонімами, мовець прагне до найбільшої концентрації думки, найвиразнішої її передачі. ТКК сприяють образному її висловленню, у ролі непрямої номінації завжди ускладнюються експресивно-оцінними відтінками значення, отже, виконують функцію оцінки і засобу створення експресії. Походження досліджуваних одиниць визначає їх зміст, образність, спосіб організації мовного матеріалу, що зумовлює особливість їх функціонування в сучасній українській літературній мові.

1.2 Аналіз українських народних казок як складової сучасних підручників з читання

Програми початкової школи з літературного читання побудовані на основі двох принципів: художньо-естетичного і літературознавчого. У зміст включені такі твори літературного мистецтва, які формують у дитини відчуття прекрасного, виховують духовні якості. Вирішення цих завдань можливе через вдумливе прочитання – вивчення того або іншого художнього твору. У зв’язку з цим вчителям початкових класів необхідно прищепити дітям первинні навички аналізу твору.

Найбільш доступний і зрозумілий молодшим школярам сюжетно-образний аналіз. Він дозволяє вчителю спільно з учнями спостерігати за особливостями композиції, сюжету, авторської позиції, мови. Розглянемо це на прикладі казки. Спочатку ми визначаємо з дітьми, до якого з трьох типів належить казка (чарівна, побутова або про тварин). Далі спостерігаємо композицію казки. У більшості казок є приказка. Її роль схожа з роллю заспіву і в окремих випадках є зав’язкою сюжету. Мета приказки: підготувати аудиторію до слухання казки. (Наприклад, приказка в одній з казок звучить так: «У той давній час, коли світ наповнений був лісовиками, відьмами та русалками, коли річки текли молочні, береги були киселеві, а по полях літали куріпки, у той час жив-був цар по імені Горох…») Звертаємо увагу дітей на те, що народні казки сходять до глибокої старовини. У них збереглися стародавні вірування, уявлення про водяного царя, лісовиків і русалок (це ознаки язичництва). Ту ж мету переслідують і казкові зачини: «У тридев’ятому царстві, в тридесятому государстві» і т.д.

Ускладненість сюжету – характерна риса казки. У ній немає характерів, що розвиваються; дії героїв лише відтворюються, і лише через них розкриваються характери. Тому при аналізі доцільно поставити запитання: «За якими вчинками героя ми можемо говорити про його характер?»

Відмінна риса сюжету казки – багатоподійність. Герой має пройти через випробування, які у міру розвитку сюжету ускладнюються. Предмети і речі допомагають людям в критичні моменти їх життя.

Більшості казок властива така особливість, як триразове повторення дій, три завдання повинні виконати герой, три брати тощо). Мабуть тут відобразилося вірування людей в магічне число 3.

У міру розвитку сюжету вчитель повинен звернути увагу учнів на мовні особливості казки.

У багатьох чарівних казках є прізвиська героїв. Наприклад: «Свинка – золота щетина», «Півник – золотий гребінець, маслена голівка».

Прийомом, що найбільш часто вживається, є використання постійних епітетів. Наприклад: палац білокам’яний, добрий молодець і ін.

У сучасній методиці існує декілька підходів до аналізу казок:

1. Стилістичний (мовний) аналіз показує, як в підборі слів-образів виявляється авторське ставлення до того, що зображається. Тлумачити потрібно не слова, а образи, створені з цих слів. Робота повинна бути направлена на те, щоб допомогти дітям з’ясувати сенс твору, думки і відчуття автора. Тому для мовного аналізу вибираються ті слова і вирази, які допомагають краще зрозуміти образи твору.

2. Проблемний аналіз – це аналіз проблемних питань і ситуацій.

Постановка проблемних питань доцільна при читанні тих творів, в яких зустрічаються ситуації, що припускають різне розуміння героїв, їх дій чи вчинків, епічних проблем, які зачепив автор.

Висловивши свої думки, діти повинні зробити висновок і довести його прикладами з тексту.

3. Аналіз розвитку дії має на меті роботу над сюжетом твору. При цьому завдання вчителя – знайти разом з дітьми межі цілісності в кожній частині твору.

Аналіз подій в їх послідовності близький молодшим школярам і не представляє для них труднощів, разом з цим більшість казок в підручниках початкової школи невеликі за обсягом і прості композиційно.

При проведенні цього виду аналізу потрібно прагнути до того, щоб в уяві дітей якомога повніше, яскравіше була відтворена картина, створена автором (для цього можна використовувати фрагменти інших видів аналізу).

4. Аналіз художніх образів

У літературознавстві розрізняють образ-персонаж, образ-пейзаж, образ-річ. Розглянемо, в чому ж полягає аналіз художніх образів при роботі над казкою.

Аналіз художніх образів – це робота не стільки над словом, скільки над образами в їх взаємодії. В процесі розбору учні повинні зрозуміти і характеристику образу (героя, пейзажу і т. д.), і його сенс, тобто навантаження, яке він несете загальній структурі твору. Аналіз художніх образів має наступну послідовність:

проводиться робота над характером героя з опорою на сюжет, оскільки характер виявляється тільки у дії;

розглядаються взаємостосунки героїв. При цьому необхідно, щоб діти зрозуміли мотивацію, причини поведінки персонажів, які криються або в особистих якостях характеру, або в обставинах, що склалися.

якщо в творі є опису пейзажу або інтер’єру, розглядається їх роль в тексті;

на основі взаємодії образів виявляється ідея твору. Розуміння ідеї впритул наближає до усвідомлення позиції автора, тому що ідея – це те, що саме хотів сказати автор своїм твором;

виявляється особисте ставлення читача до описаного.

Аналіз образу героя вчить розбиратися в тому, як автор зображує персонажів: думки і відчуття персонажів, риси їх вдачі. Потрібно навчити дітей судити про основні якості персонажів, оцінювати героя не тільки за вчинками, але і за мотивами.

Діти спостерігають вчинки і співставляють з героями казки.

Таким чином, аналіз змісту твору направлений на з’ясування його теми і ідеї, сюжету і композиції, образів і художніх засобів зображення.

З’ясування ідеї – кінцева мета аналізу твору. Розкриття ідеї об’єднує всі компоненти аналізу (роботу над образом, композицією, художньо-образотворчими засобами).

Отже, вчителю початкових класів необхідно володіти всіма видами аналізу казок, щоб повніше і достовірніше донести ідею твору до дітей, виховувати інтерес і пошану до народної творчості.

Сучасні підручники з читання володіють великою кількістю різних за жанром казок. Зробимо короткий аналіз Читанок для 2,3,4 класів автора Савченко О.Я. та Букваря авторів Вашуленко М.С., Скрипченко Н.Ф. [65, 66, 67, 68, 69, 70, 13]

Клас	Назва казки
2 клас	Казки про тварин: «Вовк та козенята», «Рукавичка», «Лисичка та їжак», «Лисиця та журавель», «Колосок», «Дрізд та голуб»
3 клас	Чарівні казки: «Кирило-Кожум’яка», «Кривенька качечка», «Кобиляча голова»
4 клас	Соціально-побутові казки: «Мудра дівчина»

Вже в 1 класі в Букварі діти ознайомлюються з казками. «Лисичка і журавель» подана як українська народна казка, на основі якої проводиться робота власне з розвитку навички читання. Аналізується в деякій мірі і сам зміст казки.

Читанка для 2 класу особливо перша частина насичена народними казками. До неї входить цілий розділ під назвою «Українські народні казки», в який ввійшли казки про тварин виховного та розвивального характеру: «Вовк та козенята», «Рукавичка», «Лисичка та їжак», «Лисичка та журавель», «Колосок», «Дрізд і голуб».

Аналогічно побудований підручник для 3 класу. Перша частина насичена українськими народними казками чарівного змісту («Кирило-Кожум’яка», «Кривенька качечка», «Кобиляча голова»), у другій частині вміщено авторські казки.

У Читанці для 4 класу (частина перша): вміщено розділ «Усна народна творчість», в якому розглядається соціально-побутова казка «Мудра дівчина».

Загалом, практично кожен підручник з читання (при аналізі робіт різних авторів) максимально насичений народними казками, адже, по-перше, вивчення їх змісту передбачене програмою, по-друге, у казковому фольклорі закладено чимало виховних та розвивальних ідей, які беруть на озброєння автори.

2. Методика опрацювання української народної казки у початковій школі та експериментальна її перевірка

2.1 Аналіз українських народних казок на уроках читання в початкових класах

Казка відома дітям з дошкільних років. ЇЇ привабливість – у сюжетності, таємничості, фантастичності. Діти з захопленням грають у вовків і лисиць, з любов’ю готують маскарадні костюми зайців і півників, а на дитячих ранках з інтересом відтворюють повадки улюблених казкових персонажів. Однак це не може служити підставою для того, щоб вважати, що учні розуміють специфіку казки як літературного жанру. Від них не слід домагатися наукового визначення казки, адже діти не усвідомлять його змісту, хоч, можливо, й запам’ятають формулювання. У початкових класах мова може йти лише про набуття загальних уявлень про казку і її відмінностей від інших творів.

Дітям не слід говорити, що казкові події видумані. Умовність казки вони самі відчувають. Вона їм подобається. Вони і в класі ладні у вигаданих казкових героїв. І це треба всіляко підтримувати. Текст багатьох казок піддається читанню за особами. Методика рекомендує вчителеві скористатися цією можливістю: учні залучаються до діалогу.

У процесі такої зацікавленої роботи дітей над казкою створюються сприятливі умови для розкриття перед ними особливостей цього виду народної творчості. Вони ще раз переконують, що казка – це розповідь про якусь незвичну подію. В її основі – видумка, фантазія, адже насправді звірі не розмовляють, а в казках вони користуються людською мовою. Проте дітей це не бентежить, вони цікавляться казкою саме тому, що в ній звірі живуть і розмовляють зрозумілою мовою.

Діти усвідомлюють, що в житті вовк і лисиця не товаришують, а в казці вони – нерозлучні друзі. Це й переконує в тому, що казки з участю звірів – чарівні. Поряд із звірами у казках діють явища природи: Зима, Мороз, Сонце та ін. А це також дива. Діти сприймають це захоплено [41], тому досить часто вдаються до власного фантазування – створення казок про звірів, а то й про навколишні предмети: столи, стільці, книжки, зошити. Завдання вчителя – всіляко заохочувати учнів до написання казок. У меморіальному музеї у Павлиші, де працював В.О. Сухомлинський, зберігається 80 томів казок, написаних учнями. Видатний вчитель вважав, що створення казок – не розвага, а засіб розумового й естетичного розвитку дітей.

Діти молодшого віку свідомо сприймають умовність казки, а тому чітко відрізняють фантазію від реальності. До фантазії вони ставляться як до гри.

Тому немає потреби повторювати відоме їм і підкреслювати, що казковий персонаж видуманий. У казці йдеться про добро і зло, про погане і гарне. Дитяча увага повинна бути зосереджена на цих моральних і людських категоріях, а не на розвінчанні незвичності казкових ситуацій. Іще одна обставина застерігає вчителя від загострення уваги дітей на чарівній основі казки. Це – наявність у читанках казок, сюжет яких мало схожий на якісь дива, незвичність. Наприклад, болгарська казка «Хто ж був працьовитий?» або ескімоська казка «Мудре рішення» розповідають про реальні речі, а називаються казками. До речі, в них діють люди. Крім казок про звірів і явища природи, є й казки з участю людей. У казці «Кирило Кожум’яка» розказується про князя, князівну, Кирила. Але події, описані в ній казкові. Про казковість описаного в ній свідчить, хоч би те, що одним з її персонажів чудовисько-змій.

Багатий матеріал для розвитку дитячої уяви й творчості представляють українські народні казки, недарма вони становлять значну частину текстів, на яких діти осягають багатство рідної мови. З нею дитина знайомиться ще у ранньому дитинстві. «Колобок», «Курочка Ряба», «Рукавичка» стають першими казками, які мами й бабусі читають дитині. В дитячому садку вони також знайомляться з казками. Але казка в цьому віці захоплює дитину тільки своєю яскравою образністю і часто гумором. Вони ще не замислюються над вчинками персонажів. Школа, на жаль, робить те ж. У жодному підручнику для читання учням не пояснюють такі, на наш погляд, важливі питання, як: коли виникла казка? Навіщо вона потрібна була людям у стародавності? Навіщо вона потрібна нам сьогодні, у час телебачення й комп’ютерів? Хто і як створював народні казки? Чому казки «Колобок», «Рукавичка», «Дідова дочка і бабина дочка», «Яйце-Райце», «Лисичка і Журавель», «Солом’яний бичок» називаються народними й чим вони відрізняються від казок І. Франка, Н. Забіли, О. Іваненко?

Поверхнево розглядаються питання, пов’язані з композицією й особливостями казки, немає детальної рекомендації для того, як сам учень міг би скласти свою казку.

Зрозуміло, що навчання творчості – процес тривалий, потребує багаторазового й різноманітного повторення, але його необов’язково проводити відразу ж до кінця. Процес навчання складання казок можна включити елементом не лише в уроки читання, але й української мови, застосовувати більше наочності, елементи драматизації казкою.

Процес розвитку уяви і на його основі самостійної дитячої творчості поділяється на два етапи. Перший – в II класі, де проводиться робота над українськими народними казками про тварин. Ці казки найдавніші, невеликі за розміром й більш прості за своєю композицією. Саме тут ставиться завдання – відповісти на багаточисельні запитання, що виникають в дітей [36].

Для цього в ряді шкіл провели усне опитування з метою з’ясувати, що ж знають діти про казки взагалі і казки, присвячені тваринам зокрема, чи усвідомлюють чим казка відрізняється від оповідання і чому вона зветься народною. На запитання чи люблять другокласники казки, всі відповіли ствердно, але чому казки називаються казками, та ще й народними, точних і повних відповідей не дали.

Першим має бути ознайомлення з поняттям казка й ознаками, що відрізняють казку від оповідання, повісті. Оповідання – це твір, у якому повідомляються справжні, дійсно колишні події. Оповідання або повість мають одного автора, і міняти що-небудь у них строго заборонено. А що таке казка? Казка – це літературний твір, де завжди розповідається про щось незвичайне, чарівне. У казці завжди йде боротьба добра й зла; чесне, добре завжди перемагає. Вона несе в собі елемент моралі. Казка одержала свою назву від слова розповідь. Розповідь – це усне оповідання, оповідання-повідомлення, що передається з вуст у вуста. Людей, які вміють дуже добре розповідати казки, називають казкарями.

Чим же цікаві були казки для наших далеких предків? Вони у них передавали своє уявлення про світ. Предки не вміли пояснити, чому змінюються пори року, чому влітку дні довгі, а взимку короткі. Не могли вони пояснити, звідки з’явилися люди, тварини, чому виникають грози, сонячні затемнення. Здогадуючись, що тварини з’явилися раніше людей, вони приписували їм людські якості [36].

Казка була цікава древнім людям своєю незвичайністю. Слабкій людині хотілося хоробрих захисників, розумних порадників. Так у казках з’явилися тварини, птахи й навіть риби, які допомагають людям. Казка не тільки цікава своєю захопливістю, вона допомагала в довгі зимові вечори, коли вся сім’я при світлі скіпки трудилася, знімали утому. Якщо вам щось цікаво, то навіть важка й нецікава робота виконується швидше й легше. Крім того, у казці багато смішного й веселого, а веселощі завжди дають бадьорість.

Казки виникли багато тисячоліть назад, коли люди жили ще в основному за рахунок полювання й рибного лову, а деяких тварин тільки приручали: коня, корову, вівцю, свиню. А в будинок взяли собі служити лише кішку й собаку. Наші предки складали казки тільки про знайомих тварин і тих, на яких вони полювали. Але зброя для полювання в них було слабкою, і тому потрібно було довго сидіти в засідці, щоб підчатували звіра. Свій досвід наші предки й передали в казках про тварин.

Казка – це літературний твір, де обов’язково присутнє щось незвичайне, вигадане, те, чого не буває на світі. Народна казка – це результат уяви, вигадки, фантазії не однієї людини, а багатьох протягом цілих століть.

«Казка – животворне джерело дитячого мислення. Багаторічний досвід переконує, що інтелектуальні, моральні та естетичні почуття, які народжуються в душі дитини під враженням казкових образів стимулюють потік думки, що пробуджує до активної діяльності мозок, зв’язує повнокровними нитками живі острівці мислення. Під впливом почуттів дитина мислить словами. В казкових образах перший крок від яскравого, живого, конкретного до абстрактного. Завдяки казці дитина пізнає світ не тільки розумом, а й серцем», – писав В.О. Сухомлинський [84]

Казка – найбільш важливий помічник у розумовій роботі учня. Це можна простежити на різних етапах засвоєння нового матеріалу. Перший етап: розумова робота над новим матеріалом починається з уваги, яку К.Д. Ушинський назвав дверима, «через які проходить все, що входить у душу людини із зовнішнього світу» [88].

Ось чому матеріал який вивчається у початкових класах, має охоплювати яскраві образи. Ними можуть бути казки: розповідь з інсценізацією чи розглядом ілюстрації до неї.

Поступово перший етап переходить у другий етап розумової роботи – уяву. Саме під час роботи над казкою учень має можливість оживити матеріал, «наповнити його додатковою інформацією», «ввійти в нього». Це неповний перелік методів ейдетики, що згодом допоможуть учням запам’ятати інформацію. Ейнштейн писав, що уява – важливіша ніж знання. Вона залишає великій слід у дитячій пам’яті, викликає певні емоції, почуття» [88]

Дослідження В.О. Сухомлинського показали, що в періоди великого емоційного піднесення думка дитини стає особливо ясною, а запам’ятовування відбувається найінтенсивніше. Тепер уже другий етап розумової роботи над засвоєнням матеріалу переходить у третій – запам’ятовування (пам’ять). Ми створили умови для запам’ятовування через казку. Саме вона привабила дитину своєю яскравістю, незвичайністю, зацікавила маленького учня, зумовила виникнення асоціацій. Під час запам’ятовування дитина логічно мислить. Отже, третій етап розумової праці вміщує у собі і четвертій – мислення. Виходячи із завдань сучасної школи – навчаючи, розвивати – казку можна неповністю розповідати, не розкривати її таємниці. Створення проблемної ситуації а потім її розв’язання – це вже робота логічного мислення таким чином, казка у навчальному процесі розвиває дитячу увагу, уяву, пам’ять, мислення, які допомагають учневі в оволодінні необхідним матеріалом.

Казка відіграє важливу роль у шкільному житті дитини. С. Русова писала: «для учнів школа повинна стати чимось рідним, що задовольняє усі потреби. Дає їм не тільки знання, а й розваги, дає радість власної творчості і щастя спільного товариського життя» [63].

Складною є робота щодо з’ясування ідейно-тематичного змісту й художньої своєрідності казок.

Орієнтовна тематика завдань може бути такою:

1. Виготовте рекламне оголошення про книжку, використовуючи як мінімум чотири художні техніки. Чи можна ввести сюди тривимірний компонент? Чи можна якось озвучити оголошення?

2. Уявіть, що ви є одним з персонажів книги. Розкажіть, яку роль ви виконуєте. Розповідь ведіть від першої особи. Розкажіть, чи задоволені ви собою як персонажем. Що ви думаєте про інших героїв книги?

3. Уявіть, що ви автор книги. Проведіть певне біографічне дослідження і скажіть, які життєві ситуації спонукали вас до написання твору. Розкажіть вашим прихильникам про свої творчі плани.

4. Використовуючи камеру, зніміть фрагмент вибраної з книжки сцени. Напишіть сценарій, вказавши елементи, на який повинен звернути увагу оператор.

5. Напишіть різні закінчення прочитаної історії. Познайомте з ними клас. Спробуйте використати під час читання музичний супровід.

6. Використовуючи почерпнуту з книжки інформацію, виготовте альбом з наклейками, вирізками речей, про які йдеться.

7. Придумайте монолог чи діалог на основі прочитаної історії, підготуйте пантоміму і запропонуйте, як відгадати назву книжки.

8. Виготовте мініатюрну сцену для інсценізації казки, розмістіть ляльки-персонажі, розв’яжіть проблему озвучування ляльок.

9. Виготовте уявну карту описаної в книжці фантастичної країни, відобразіть на ній події, які відбулися, з’єднайте малюнки лініями і розкажіть історію подорожі цією країною. Подумайте, як цю країну можна використати для дитячих ігор.

10. Візьміть дві добре відомі народні казки, напишіть на цій основі казку, розширюючи її зміст.

11. Візьміть відому книжку, дочитайте до середини, а далі запитайте: Що було б, якби головний герой не зробив певного вчинку (рушниця не вистрелила, друг не прийшов на допомогу тощо)?

12. Обговоріть негарні вчинки, драматичні чи трагічні події в книжці. Що сталося б, якби їх не було?

13. Уявіть, як зміниться ваше життя вдома, якщо членом сім’ї стане Пеппі Довга Панчоха, Чарівний Павук чи якийсь інший герой улюбленої книжки.

14. Перенесіть персонаж з минулого в теперішній світ, покажіть його реакцію шляхом інсценізації, дискусії, оповіді.

15. Приготуйтеся до балу книжкових персонажів; перевдягніться в якогось героя, відгадайте, кого зображають ваші друзі, з якої вони книжки, хто її автор.

16. Виберіть абзац з улюбленої книжки і спробуйте записати його як вірш, спочатку розбийте речення на частини, а потім експериментуйте з римою, можливо, вийде щось цікаве.

Безперечно, надзвичайно важливі виховні ідеї несуть у собі народні казки, бо саме в них наші предки передавали наступним поколінням свій досвід, концентрат життєвої мудрості, своє розуміння добра і зла, прекрасного і потворного.

Головне в казці може бути осмислено молодшими школярами в тому випадку, якщо вчитель при керівництві читанням казок спиратиметься на їх літературознавчу специфіку і буде послідовно формувати необхідні уміння, важливі в плані літературного розвитку учнів. Про ці уміння і піде мова нижче.

Спочатку визначимо, що ж входить в поняття «літературознавчі основи» казки? Казка, народна і літературна, у всіх її жанрових різновидах створює свій особливий «казковий світ» завдяки цілеспрямованому використанню казкової вигадки. «Казковий світ» об’ємний, змістовний і специфічно оформлений.

У поняття «об’єм» ми включаємо кількість знаків і частин, в поняття «форма» – ускладнену і неускладнену, зв’язану і не пов’язану з фольклорною традицією композицію, оповідну (епічну) віршовану (ліро-епічну) і драматургічну мовну структуру цього світу. Поняття «зміст» «казкового світу» включає такі ознаки: специфіка фантастики; характеристика персонажів; характеристика життєвого простору і часу цього світу; предмет сюжету [3].

Названі ознаки важливі не тільки з погляду художніх особливостей цього світу, але і в психолого-педагогічному плані. Вони допомагають глибше зрозуміти і описати інваріанти «казкового світу» – чарівний, умовний, змішаний, урахування специфіки яких дає можливість педагогічно осмислити казку як жанр, скоректувати відомі прийоми і методи навчання читанню казок з опорою на оптимальний об’єм умінь молодших школярів при роботі над текстом казок.

Як показує досвід, при читанні казки «Гуси-лебеді» учні здатні практично усвідомити предмет сюжету «людина і чарівні предмети, помічники», але за умови комплексного підходу до характеристики змістовної сторони «чарівного світу». Адже предмет сюжету лише умовно схематизувався до вищеназваного визначення, насправді він вміщає в себе всю тканину «чарівного світу», живими нитками зв’язується зі всіма елементами його змісту [3].

Щоб допомогти учням розібратися у казці, треба допомогти учням практично осмислити всі елементи сюжету і те, як змінюються взаємостосунки персонажів з «чарівним світом».

При читанні казки «Гуси-лебеді» подібні спостереження можна організувати як самостійний пошук учнів, зрозуміло, що проводиться під керівництвом вчителя. В процесі читання-пошуку школярі повинні узагальнити і поглибити практичні уявлення про казку як жанр, про «чарівний світ», тобто їм необхідно закласти основу для поступового оволодіння таким оптимальним об’ємом умінь, як:

уміння бачити специфічний початок казки – зачин і кінцівку для позитивних героїв (це уміння і подальші три уміння формуються і при роботі з іншими видами казок);

уміння визначати казкове місце і час дії;

уміння при роботі з текстом знаходити переломний момент в розвитку дії, що дає можливість прослідкувати зміну героя;

уміння давати елементарну оцінну характеристику поведінці персонажів;

уміння знаходити і називати чарівні (чудові) предмети і чарівні істоти, визначати їх місце та роль в розвитку сюжету, функцію добра або зла по відношенню до персонажів.

З метою організації читання-пошуку вчитель ставить перед учнями таке завдання: уважно вчитатися в текст, виділити в ньому слова і вирази, які часто трапляються в казках, а також чарівні (чудові) предмети, чарівних героїв; поспостерігати за розвитком сюжету. Завдання це виконується поступово під керівництвом вчителя в процесі читання казки з коментарями. Саме вчитель узагальнює спостереження учнів над специфікою «чарівного світу» [4].

Важливо звернути увагу на особливості чарівних або героїко-фантастичних казок, їх відмінності від «звіриного епосу». Так, наприклад, чарівні казки мають складнішу будову, вони довші, складаються з багатьох епізодів, пригод, відзначаються особливою вигадливістю, мають потужний фантастичний елемент [4].

Головними позитивними персонажами цих казок часто виступають герої – богатирі, добротворці, подвиги яких мають визвольно-патріотичний характер; вони наділені незвичайними якостями: надприродною силою, кмітливим розумом, чуйною вдачею («Кирило Кожум’яка», «Котигорошко», «Іван – мужичий син»).

На відміну від казок про тварин, у чарівних казках наявні чудесні перетворення: вони наповнені дивовижними речами та істотами. Носії добра і справедливості в цих казках виходять переможцями над будь-якими (реальними чи міфічними) силами («Кирило Кожум’яка»). Уважне і доброзичливе ставлення людини до природи оплачується сторицею і навпаки («Казка про липку», «Кривенька качечка»). Працюючи над змістом цих казок, учитель залучає цю привабливу казкову екологічну істину з метою виховання школярів у дусі бережливого ставлення до всього живого.

Під час ознайомлення учнів з соціально-побутовими казками учителю варто наголосити на відсутності у змісті дивовижних істот, надприродних сил, чудесних перетворень, на тому, що у таких казках, порівняно з попередніми, значно більше елементів дійсності, реальних життєвих подій [4].

Немає потреби усі дані одразу подавати учням початкових класів. Їм достатньо того, що чарівність цього жанру (чарівні казки) вони зрозуміють на казках про звірів, явища природи. Коли ж за програмою дійде черга до вивчення казок про людей (соціально-побутові казки), учитель зверне увагу дітей на те, що героями казок можуть бути й люди. Але і в цьому випадку лишається чарівність оповіді. З часом вчитель назве дітям інші ознаки казки: казки бувають народні й авторські, тобто написані одним казкарем.

На третьому році навчання увагу учнів можна привернути до особливостей будови казки. Кожна казка побудована по-своєму. Однак у казках як своєрідному жанрі є й певні закономірності, за якими ведеться викдал. На них треба вказати. Навіть учні 1 і 2 класів легко схоплюють, що зачин казки відкривається переважно словами: «Жив-був» чи «Жили-були», «Жив собі» або «Давно, давно це було». Нехай і діти саме так починають вигадані ними казки.

Шкільна практика показує, що учні без труднощів усвідомлюють одну з важливих особливостей багатьох казок – повторення однотипних дій чи ситуацій. Повторюючи їх автор казки досягає послідового розгортання подій. У казці-загадці «Старик-роковик» В. Даля таким повторам є вираз «Махнув Старик-роковик». Таку дію він зробив і раз, і два, і три, і чотири. З повтором пов’язана поява нових обставин або нових дійових осіб казки [4].

Не всі казки ґрунтуються саме на таких засадах розгортання подій. Але у переважній їх більшості повтор епізодів визначає структуру казки.

Неодмінною частиною казки є її кінцівка. У ній – результат усього здійсненого героями казки. Кінцівка більшості народних казок, як і їх зачин, є своєрідна: «Ось і казці кінець, а хто слухав – молодець», «Казці кінець, а мені – меду корець», «І стали вони жити-поживати та добра наживати» і інші. На композиційну частину казки доречно особливо звернути увагу дітей. Зробити це можна по-різному. Один з прийомів – поставити запитання: «Чим же закінчилась казка?».

Таким чином, у початкових класах не дається визначення казки як жанру. У процесі читання казок дітям розкривається їх своєрідні риси: чарівність, змалювання незвичайних подій з участю звірів, явищ природи і людей, специфічний зачин, типово казковий виклад з повтором однотипних дій, кінцівка. Під кінець навчання в початковій школі учні зможуть виділити казку як жанр з-поміж інших розглядуваних на уроці читання текстів. Для цього їм вистачить знання названих особливостей. Виділення трьох груп казок: про звірів, чарівні і побутові – не входить до програми початкових класів. Про цю літературознавчу класифікацію казок учні дізнаються у старших класах.

У Максима Горького є таке цікаве спостереження: «У світі немає нічого, що не може бути повчальним, – немає і казок, які не утримували б у собі матеріал «дидактичний», «повчання». Справді, хто б у казках не діяв, його вчинки зрозумілі дорослим і дітям. У казці «Лисичка і Журавель», наприклад, діють звір і птах. Це незвично. Зате читачеві ясно, що приймають вони одне одного нечемно. Сюжет казки спрямований на викриття неуважності, корисливості, егоїзму. Методика рекомендує скористатися повчальністю казок.

Особливість казки полягає в тому, що у казці повчальність виражена не нав’язливо, не прямолінійно. Дітей приваблює захоплююча фабула, яскраво намальовані образи, дотепні характеристики. Учням запам’ятовується, наприклад, висновок болгарської казки «Хто ж був працьовитий?» – «Один нічого не робить, а другий йому допомагає». Неробство братів досить влучно сформульоване. Його легко запам’ятають діти як дотепний вираз.

Ось ще один приклад. Українська народна казка «Нехайло». Скільки в ній такого, що здатне викликати цікавість у дітей, насамперед прізвище чоловіка – Нехайло. Це ж так у народі називають недбайливих людей, ледарів. Вони діють за правилом: «нехай потім, а не зараз». Далі: оцінку діям Нехайла дає лисиця. Знаючи його як ледаря, лисиця не тривожилась і тоді, як дізналась, що Нехайло обіцяв сапою виполоти бур’ян, і у випадку, коли він вирішив узяти косу для знищення бур’яну. І тільки тоді, як він сказав, що піде за сірниками, щоб спалити бур’ян, вона серйозно сприйняла його намір. Будучи переконаною в цьому, лисиця каже лисенятам: «Це він зробить!» Тому й пропонує тікати з виноградника. Будова казки захоплює дітей, адже неробство персонажа розкривається не людиною, а лисицею.

У казках міститься значний освітній і виховний потенціал. Діти щиро переживають горе, нещастя ображених. Зокрема, вони не байдуже ставляться до загибелі вівці, кози, собаки в казці «Самому вовка не побороти». Їм жаль невдачливих месників за смерть батька, брата, подруги. У цьому випаду слід не розвіювати співчуття дітей загиблим, а спрямовувати їх на усвідомлення того, у чому помилка дій тих, хто не повернувся з лісу, де був вовк.

Не менш емоційно молодші школярі сприймають текст, у якому добро бере верх над злом або знедолені і бідні перемагають багатих і ситих. Педагогічна цінність казок полягає в тому, що в них перемагає справедливість. Радість дітей слід всіляко підтримувати. Вияв радості – виховний момент. Учителеві залишається тільки підвести своїх підопічних до знаходження причин радості. Так, сюжет казки «Дружні звірі» складний. Спочатку всіх домашніх тварин і птахів об’єднувало спільне горе: вони тікали від холоду. Потім їх роз’єднала особиста пихатість: кожен сподівався, що його врятує власний одяг – бараняча шуба, гусячий пух тощо. Нарешті вони знову разом. Тепер живуть у теплій хаті і спільно завдали прочухана ведмедеві, вовкові й лисиці. Перемогу друзів над зажерливими звірами діти сприймають схвально. Однак для вчителя цього недостатньо: необхідно довести причини цієї перемоги.

Аналіз казок збуджує дітей до формулювання оціночних суджень. Це важливо для розвитку мислення молодших школярів. Наприклад, до наймолодших школярів автори читанки після прочитання казки «Колосок» звертаються із запитанням: «Як назвали мишенят? Як півника? Чому?» У відповіді дітей має прозвучати оцінка характеру казкових дійових осіб.

Учні самостійно визначають характерні ознаки казкових персонажів: доброту, сміливість, чесність або боягузтво, чванливість, пихатість.

При розгляді казок правомірно ставити запитання для узагальнень, роздумів такого типу: Чим приваблює вас казковий герой? Що відмінного ви помітили в дійових особах казки? За що ми цінуємо їх?

Добір казок у читанках задовольняє й іншу сторону навчального процесу початкової школи – пізнавальну. Наприклад, пізнавальний зміст має українська народна казка «Найближчий родич», яка пояснює, чому хлібина є родичем зерну жита.

Працюючи над казкою, не слід випускати з поля зору вимог, які ставляться до всіх уроків читання: домогтися усвідомлення змісту тексту. Тільки в цьому випадку можливе здійснення освітньої і виховної мети уроків читання.

Структура уроків читання казок нічим не відрізняється від будови опрацювання оповідань. Після ознайомлення з текстом казки і тлумачення (при необхідності) слів і виразів застосовується вибіркове читання, відповіді на запитання (учнів і вчителя), складання плану (різних типів – малюнкового і словесного), різноманітні форми переказування. Зміст, мета і завдання кожного з цих етапів залежить від тексту казки [4].

Головна увага має бути зосереджена на тому, щоб діти свідомо розуміли текст казки, чітко уявляли послідовність розгортання подій і мотиви дій персонажів. Допомагають у цьому питання, відповіді на які підкажуть, чи зрозуміли діти сюжетну канву твору і змальованих картин.

У роботі над казкою широко застосовуються прийоми інсценізації й драматизації. Інсценізація – це переробка будь-якого твору (у тому числі й казки) для сцени або кіно. У захоплюючому творенні сценарію учитель дістане змогу працювати і над складанням плану, і над розвитком мовлення.

Під драматизацією розуміють передачу подій, розказаних у прозовому чи віршованому творі, у драматичній формі, тобто в особах. Для драматизації підходять тексти казок «Дружні звірі», «Лисичка і Журавель» та ін. У цих випадках доречно скористатися масками, деталями костюмів героїв казок.

Отже в цьому пункті ми намагались розкрити змістові ознаки казок трьох типів: чарівні, соціально-побутові та про тварин, показати прийоми, засоби та форми роботи з ними для кращого сприймання та аналізу творів учнями початкових класів.

2.2 Методика вивчення українських народних казок змішаного (перехідного) типу

В основі казок «змішаного» (перехідного) типу лежить так званий змішаний світ, тобто в них поєднуються, «змішуються» ознаки, властиві як казкам з умовним світом, так і казкам з чарівним світом. Іншими словами, змішані казки – це казки перехідного типу. Місце дії в них, як і в умовному світі, звичайне. Але в змішаних казках є елемент чудового. Він або присутній у вигляді чарівних предметів, навколо яких звичайно концентрується основна дія, або виявляється в процесі «звернень» чарівних сил, що здійснюються не по волі, як в чудовому світі, а самостійно, по казковій логіці добра і зла.

При роботі над казками зі змішаним світом треба ретельно проаналізувати момент: і причину появи в ньому чарівного; виділити й у деталях осмислити епізоди, що характеризують диво, що обрисовують його зовнішній вигляд у статиці або динаміці. Поглиблений аналіз характеристики дива загострить увагу учнів до мовної деталі, до специфіки художнього вимислу саме цей тип казки, буде сприяти розвитку мовлення, спостережливості, образного бачення дітей і допоможе їм зрозуміти, чому саме так, а не інакше склалися долі казкових персонажів, чому в такий послідовності, у такому напрямку розвивались події в змішаному світі.

Вся робота з казкою будується на виявленні і осмисленні оцінки казкових подій. Втім, казковими вони можуть бути названі достатньо умовно, в усякому разі на перший погляд. Спочатку слід запропонувати дітям вдуматися, що ж в заголовку переконує читачів в тому, що перед ними саме казка, а потім дати можливість учням уважно прочитати і осмислити її.

При роботі над українськими народними казками змішаного типу, перед читанням учням необхідно ставити різноманітні проблемні ситуації, питання, на які вони зможуть відповісти після читання казки, проводити змістовний і структурний аналіз. Тим самим школярі отримають персональні уявлення про героїв і про подію.

У результаті всієї роботи учні відповідатимуть на такі питання: яке диво здійснилося у казці? Хто головний герой в цій казці? Чому казка має таку назву? тощо.

До українських народних казок перехідного типу належать «Яйце-райце», «Гадюка», «Повітруля і вівчар», «Казка про гоніння мачухи» та ін.

Проаналізуємо ці казки. Відьмина дочка рятує героя, допомагаючи йому виконати материні завдання, і тікає разом з ним із того світу. Але просить не цілувати малих дітей, коли парубок повернеться в рідну хату («Яйце-райце»). Це дуже цікавий момент: чому, поцілувавши мале дитя, хлопець забуває все, що з ним діялось? Може, тому, що дитина до семи років – невинна душа, при ній, кажуть старі люди, ангели стоять. Поцілувавши її, парубок ніби очищається від впливу того іншого, потойбічного світу, і забуває про свою наречену. А двоє голубів, які оживають і перемовляються між собою, – вічний символ чистоти, вірності і Божого Духа в українському світогляді, – єднають душі хлопця і дівчини, котра прожила певний час межи людьми, очистилась і стала «своєю» у білому світі [95].

Перед читанням казки учнів потрібно націлити на її глибинні народні витоки. Потрібно досягти розуміння учнями не лише чудесного, а й духовного змісту казки. Адже саме через нього розкривається її внутрішня сутність.

В українській міфології і демонології дуже часто зустрічаються образи перевтілених жінок, як, скажімо, в казці «Гадюка». При роботі з казкою варто звернути увагу дітей на наступних моментах.

Колись люди вміли шанувати найвищий Божий дар – слово. Вони розуміли, що кожне слово має свій матеріальний, енергетичний образ. Називаючи те чи інше слово, ми закликаємо до себе його образ, тобто матеріалізуємо його. На Гуцульщині донині повсюдно зберігається звичай задобрювати злі сили, даючи їм пестливі назви, аби не накликати на себе біду. Не годиться називати тяжкі хвороби, згадувати при дитині нечистого. Жінка, що вийшла з гадючого царства, – скинула з себе його оболонку, але зв’язок з тим, іншим світом, повністю не переривається.

У казці «Гадюка» медіатором стає слово – навіть не мовлене, а подумане. Жінка не просто знову стає гадюкою: її перевтілення – це смерть, повернення до своєї земноводної сутності. На пам’ять про себе залишає чоловікові дар: вміння розуміти мову звірів і птахів, всього живого, – свою зміїну мудрість [95].

У «Читанках» інших країн є казки змішаного типу: «Айога» і «Зозуля». Вони близькі між собою тим, що етичний сенс казкових подій найглибше розкривається саме в сценах, де розповідається про «звернення» героїнь.

«Айога» – це нанайська народна казка, тому вчителька, готуючи дітей до її сприйняття, влаштувала спільно з учнями виставку збірок казок народів світу, у тому числі і казок північних народностей.

При розгляді малюнків в збірці «Казки Півночі», де вміщені і нанайські народні казки, вчитель пояснив: «Нанайці – це північна народність. Живуть вони в басейні річки Амура в чумах, що мають вид шатра. У цьому суворому краю для збереження тепла нанайці покривають чуми взимку шкурами, а влітку корою і повстю. Селяться вони в так званих стійбищах, тобто в спеціально обладнаних для життя місцях».

Після первинного знайомства з казкою «Айога» другокласники одержали завдання: читаючи казку про себе, підкресліть в тексті олівцем слова, які допомагають зрозуміти, що це саме нанайська народна казка.

Виконуючи завдання, учні звертають увагу на те, що в казці незвичайні імена, місце дії не село, як в українських народних казках, а стійбище. Помічають вони, що нанайці харчуються коржиками, які печуть на розжареному вогнищі, а не у печі.

Далі казка аналізувалася так, що центральне місце приділялося образу головної героїні, зокрема з’ясовувалося, чому Айога не хотіла трудитися. Діти намагалися уявити собі і описати зовнішність цієї красивої дівчинки (адже в казці не розкривається її краса) і зіставляли зовнішність Айоги із зовнішністю сусідської дівчинки. А дійсно, чи була красивою сусідська дівчинка? Як текст казки допомагає нам розібратися, якою ж вона була зовні і по своїх рисах вдачі? Адже надзвичайно важливо примусити дітей задуматися над справжнім сенсом людської краси. З цією метою вчитель запропонував дітям розглянути приготовані наперед два малюнки, на яких зображені дві красиві нанайські дівчинки, і подумати, хто з них Айога, а хто сусідська дівчинка. Свою точку зору необхідно було обґрунтувати. При цьому слід було перш за все спиратися на текст казки, а також включати і роботу уяви.

Подібні уроки – результат дбайливого й уважного ставлення до творів казкового жанру. Учитель тільки тоді може жваво й цікаво провести роботу з текстом казки, коли він усвідомлено враховує особливості даного типу казки й вибирає у зв’язку із цим необхідні форми, методи й прийоми аналізу, продумує зміст бесіди. Головне – проникнути в глибину казкового світу, а не сковзати по його поверхні.

2.3 Організація та зміст експериментального дослідження

Експериментальне дослідження проводилося протягом 2003–2006 років.

Дослідження проводилось поетапно:

І етап (у 2003 році):

визначення теми;

огляд навчально-методичної літератури;

формування наукового апарату дослідження.

ІІ етап (у 2004 році):

визначення структури роботи;

аналіз чинних підручників з читання;

з’ясування напряму подальшого дослідження.

ІІІ етап (2005–2006 рік):

проведення експериментального дослідження з питань, запропонованих у меті роботи;

проведення кількісно-якісного аналізу результатів роботи.

Дослідження проводилось на базі ЗОШ №1, №2 м. Шумська Тернопільської обл.

Загальна кількість учнів, які взяли участь у експериментальному дослідженні становила 70.

Нами були вибрані 2–4 класи і розподілені на експериментальний (2 А, 3 А, 4 А) та контрольний (2 Б, 3 Б, 4 Б).

В експериментальному класі уроки з опрацювання казок проводились за запропонованою нами методикою. Навчання в контрольному класі проводилось в звичайному режимі.

Наша методика включала використання у процесі опрацювання казок наступних прийомів та методів роботи:

Створення проблемних ситуацій для учнів перед первинним їх ознайомленням з текстом. Внаслідок застосування такого прийому діти були відразу націлені на виконання завдань, які ставились перед ними при читанні казки. При відповіді вони вже вміли скористатись власним життєвим досвідом, на основі якого могли будувати первинні роздуми відносно твору. Надалі аналогічні проблемні ситуації покращували мотиваційну сторону опрацювання казки та розвивали мовлення, мислення і увагу школярів.

Змістовний і структурний аналіз твору, що пропонувався для виконання дітьми після ознайомлення з казкою. В процесі його колективного (групового) виконання під керівництвом вчителя учні отримували первинні навички з аналізу мовностилістичних особливостей казок, зокрема визначення теми і мети казки, характеристики змісту тощо.

Складання плану – малюнкового і словесного – для кращого засвоєння основного змісту казки, характеристики образів та персонажів. Застосування такого прийому сприяє розвитку уяви та фантазії дитини.

Взаємозапитання учнів щодо змісту твору, розкриття певних зв’язків, ролі персонажів. Такий прийом покликаний розвивати перш за все мовлення учнів, навички зв’язного викладу матеріалу. Разом з тим взаємозапитання несуть в собі великий виховний потенціал.

При роботі з народними казками нами були застосовані також і різноманітні форми переказування (вибірковий, детальний, з продовженням, творчий та ін.). Такий прийом допомагає учням продемонструвати свої аналітичні вміння.

Прийоми інсценізації й драматизації дозволяють продемонструвати учням свої акторські здібності. Разом з цим такий прийом дозволяє вчителю сформувати належні знання із змісту твору, розкрити образи.

Орієнтовна тематика завдань для опрацювання певної казки може бути такою:

Виготовте рекламне оголошення про книжку, використовуючи як мінімум чотири художні техніки. Чи можна ввести сюди тривимірний компонент? Чи можна якось озвучити оголошення?

Уявіть, що ви є одним з персонажів книги. Розкажіть, яку роль ви виконуєте. Розповідь ведіть від першої особи. Розкажіть, чи задоволені ви собою як персонажем. Що ви думаєте про інших героїв книги?

Уявіть, що ви автор книги. Проведіть певне біографічне дослідження і скажіть, які життєві ситуації спонукали вас до написання твору. Розкажіть вашим прихильникам про свої творчі плани.

Використовуючи камеру, зніміть фрагмент вибраної з книжки сцени. Напишіть сценарій, вказавши елементи, на який повинен звернути увагу оператор.

Напишіть різні закінчення прочитаної історії. Познайомте з ними клас. Спробуйте використати під час читання музичний супровід.

Використовуючи почерпнуту з книжки інформацію, виготовте альбом з наклейками, вирізками речей, про які йдеться.

Придумайте монолог чи діалог на основі прочитаної історії, підготуйте пантоміму і запропонуйте, як відгадати назву книжки.

Виготовте мініатюрну сцену для інсценізації казки, розмістіть ляльки-персонажі, розв’яжіть проблему озвучування ляльок.

Виготовте уявну карту описаної в книжці фантастичної країни, відобразіть на ній події, які відбулися, з’єднайте малюнки лініями і розкажіть історію подорожі цією країною. Подумайте, як цю країну можна використати для дитячих ігор.

Візьміть дві добре відомі народні казки, напишіть на цій основі казку, розширюючи її зміст.

Візьміть відому книжку, дочитайте до середини, а далі запитайте: Що було б, якби головний герой не зробив певного вчинку (рушниця не вистрелила, друг не прийшов на допомогу тощо)?

Обговоріть негарні вчинки, драматичні чи трагічні події в книжці. Що сталося б, якби їх не було?

Уявіть, як зміниться ваше життя вдома, якщо членом сім’ї стане Пеппі Довга Панчоха, Чарівний Павук чи якийсь інший герой улюбленої книжки.

Перенесіть персонаж з минулого в теперішній світ, покажіть його реакцію шляхом інсценізації, дискусії, оповіді.

Приготуйтеся до балу книжкових персонажів; перевдягніться в якогось героя, відгадайте, кого зображають ваші друзі, з якої вони книжки, хто її автор.

Виберіть абзац з улюбленої книжки і спробуйте записати його як вірш, спочатку розбийте речення на частини, а потім експериментуйте з римою, можливо, вийде щось цікаве.

Зазначені вище вправи та завдання, які ми ставили перед молодшими школярами в експериментальному класі дозволили нам отримати певні результати на кінець експерименту. При перевірці зверталась увага перш за все на ті аспекти, оволодіння якими є одними з пріоритетних в вивченні народних казок на уроках читання.

На початку та в кінці вивчення відповідного розділу були зроблені контрольні зрізи знань для отримання оптимально точних показників. Пропонуємо вашій увазі такі результати в 2–4 класах:

2 клас

Об’єкт перевірки	Середня к-сть балів в контрольному класі		Середня к-сть балів в експериментальному класі
	На початку вивчення розділу	В кінці вивчення розділу	На початку вивчення розділу	В кінці вивчення розділу
вміння відрізняти літературну казку від народної	5,5	5,9	5,4	7,4
знання українських народних казок	7,6	8,1	7,8	9,1
визначення специфічності структури казки	5,1	5,3	5,3	7,5
вираження емоційно-чуттєвої сфери	6,0	7,2	6,1	8,7
встановлення причиново-наслідкових зв’язків	6,2	6,9	5,9	7,6
бажання читати казку на уроці	8,5	9,1	8,2	9,8

3 клас

Об’єкт перевірки	Середня к-сть балів в контрольному класі		Середня к-сть балів в експериментальному класі
	На початку вивчення розділу	В кінці вивчення розділу	На початку вивчення розділу	В кінці вивчення розділу
вміння відрізняти літературну казку від народної	6,2	6,4	6,6	8,5
знання українських народних казок	5,9	6,1	6,2	7,9
визначення специфічності структури казки	5,1	5,7	5,0	7,2
вираження емоційно-чуттєвої сфери	6,8	7,5	6,5	7,9
встановлення причиново-наслідкових зв’язків	6,4	6,5	6,3	7,8
бажання читати казку на уроці	7,9	8,6	7,5	9,2

4 клас

Об’єкт перевірки	Середня к-сть балів в контрольному класі		Середня к-сть балів в експериментальному класі
	На початку вивчення розділу	В кінці вивчення розділу	На початку вивчення розділу	В кінці вивчення розділу
вміння відрізняти літературну казку від народної	7,9	8,3	7,8	9,6
знання українських народних казок	7,4	7,9	7,6	9,2
визначення специфічності структури казки	6,8	7,5	6,9	8,3
вираження емоційно-чуттєвої сфери	7,2	7,9	8,6	8,9
встановлення причиново-наслідкових зв’язків	7,9	8,8	7,2	10,6
бажання читати казку на уроці	8,4	8,9	8,6	10,4

Отже, як бачимо з результатів, запропонованих в таблицях навчання за запропонованою нами методикою покращило знання учнів щонайменше на 1–2 бали. Також варто сказати, що пропонована методика покращує мотиваційну сферу навчання, знайомить учнів з історичним минулим народу, його побутом, звичаями, збільшує рівень домагань школярів і, як наслідок покращує їх результативність.

Загалом казка в початковій школі здатна виконати не лише виховні, але й, як бачимо з результатів, у великій мірі, розвивальні та навчальні задачі. За правильної організації процесу роботи над казкою учні зможуть істотно покращити мислення, увагу, пам’ять, мовленнєвий розвиток тощо.

Висновки

Казка – животворне джерело дитячого мислення. Багаторічний досвід переконує, що інтелектуальні, моральні та естетичні почуття, які народжуються в душі дитини під враженням казкових образів стимулюють потік думки, що пробуджує до активної діяльності мозок, зв’язує повнокровними нитками живі острівці мислення. Під впливом почуттів дитина мислить словами. В казкових образах перший крок від яскравого, живого, конкретного до абстрактного. Завдяки казці дитина пізнає світ не тільки розумом, а й серцем.

Вивчення досліджуваної проблеми в теоретичному аспекті показало, що казка – найбільш важливий помічник у розумовій роботі учня. Це можна простежити на різних етапах засвоєння нового матеріалу. Перший етап: розумова робота над новим матеріалом починається з уваги, яку К.Д. Ушинський назвав дверима, через які проходить все, що входить у душу людини із зовнішнього світу.

Дослідження В. Сухомлинського показали, що в періоди великого емоційного піднесення думка дитини стає особливо ясною, а запам’ятовування відбувається найінтенсивніше. Ми намагались запропонувати умови, серед яких для запам’ятовування через казку найсуттєвішими є: казка приваблює дитину своєю яскравістю, незвичайністю, зацікавлює маленького учня, зумовлює виникнення асоціацій. Тому процес її опрацювання відбувається поетапно: на І етапі відбувається первинне ознайомлення зі змістом казки, на ІІ – аналіз образів твору, причиново-наслідкових зв’язків тощо і вже на ІІІ етапі відбувається власне запам’ятовування узагальнення мовних засобів твору, ідейно-тематичної спрямованості тощо. Під час запам’ятовування дитина логічно мислить. Отже, третій етап розумової праці вміщує у собі і четвертій – мислення. Виходячи із завдань сучасної школи – навчаючи, розвивати – казку можна неповністю розповідати, не розкривати її таємниці. Створення проблемної ситуації а потім її розв’язання – це вже робота логічного мислення таким чином, казка у навчальному процесі розвиває дитячу увагу, уяву, пам’ять, мислення, які допомагають учневі в оволодінні необхідним матеріалом.

Як показали результати експериментальної частини нашої роботи, методичні рекомендації, прийоми та форми роботи над казкою, є ефективними. Їх доцільність визначається:

використанням різноманітних, методично обґрунтованих прийомів роботи над казкою, що спрямовані на покрашення мотиваційної сторони навчання;

застосуванням цікавих форм роботи, які впливають на емоційний тон уроку.

Отже, запропонована нами на початку роботи гіпотеза (за умови ефективної роботи над казкою на уроці покращиться рівень домагань учнів, мотиваційна сфера та результати навчально-пізнавальної діяльності загалом) знайшла своє повне відображення та підтвердження в її результатах. Внаслідок проведеного дослідження ми досягли кінцевої мети дослідження – узагальнили методичні прийоми та форми роботи над українською народною казкою на уроках читання в початковій школі. В ході написання роботи ми також реалізували всі поставлені на початках завдання.

Теоретична та практична значущість дипломної роботи дозволяє стверджувати, що її проблема може знайти своє подальше відображення у наступних наукових дослідженнях.

Список використаних джерел

Антонова Т., Харитонов А. Мультимедийный учебник. Поиски жанра // Компьютер-пресс. – 1999. – №9. – С. 26–31.

Бибко Н.С. Изучение сказок смешанного типа // Начальная школа. – 1990. – №3 – С. 36–38.

Бибко Н.С. Обучение первоклассников умению читать сказки // Начальная школа. – 1996. – №7. – С. 17–21.

Бибко Н.С. Обучение воспринимать сказки // Начальная школа. – 1988. – №5. – С. 36–42.

Богоявленська Д.Б. Психологія мотивації. – К.: Освіта, 1990.

Богуш А.М. Методика розвитку рідної мови. – К.: Вища школа, 1995.

Буган Ю.В., Уруський В.І. Словник психолого-педагогічних термінів і понять. – Тернопіль: Астон, 2001.

В.О. Сухомлинський. Слово рідної мови. – Вибрані твори в 5 т. – Т.3, – К., 1976.

Вашуленко М.С., Скрипченко Н.Ф. Буквар. – К.: Освіта, 2002.

Вашуленко М.С. Навчання грамоти в 1 класі. – К.: Рад. школа, 1987.

Вашуленко М.С. Удосконалення змісту і методики навчання української мови в 1–4 класах. – К.: Рад. школа, 1991.

Вашуленко М.С., Скрипченко Н.Ф. та ін. Навчання в 1 класі. – К.: Рад. школа, 1991.

Вашуленко М.С., Скрипченко Н.Ф. Буквар. Підручник для 1 класу – К.: Освіта. – 2003.

Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под. ред. В.В. Давыдова. – М.: Педагогика, 1991.

Волошина Н.Й. та ін. Концепція літературної освіти // Початкова школа. – 1994. – №3 – С. 3–8.

Гамалій А.Т. Ігри та цікаві вправи з української мови для 1–3 класів. – К.: Рад. школа, 1980.

Ґудзик І. П. Читання вголос і читання мовчки // Початкова школа. – 1991. – №4. – С. 22–23.

Ґудзик І. П. Навчаємо слухати-розуміти українську мову // Рідні джерела. – 1998. – №2. – С. 14–17.

Детская риторика. – 1,2,3,4 кл./ Под ред. Т.А. Ладыженской. – М.: Педагогика, 1999.

Джежелей О.В. та ін. Навчаємо слухати, говорити, читати. // Початкова школа – 1994. – №6 – С. 26–32.

Джежелей О.В. та ін. Уроки читання і види мовної діяльності // Початкова школа. – 1994. – №6. – С. 12–16.

Джежелей О. Досвід розробки авторської програми // Початкова школа. – 1999. – №6. – С. 54–57.

Едігей В.Б. Думку народжує інтерес. // Початкова школа. – 1995 – №9. – С. 46–48.

Єгорова Л.Б. Лінгвістичне коментування художнього тексту // Початкова. школа. – 1992. – №2 – С. 28–30.

Єрмоленко С.Я., Мацько Л.І. Навчально-виховна концепція вивчення української (державної) мови // Початкова школа. – 1995. – №1. – С. 33–38.

Каштанова А.А. Некоторые приемы работы с детьми // Начальная школа. – 1995. – №7 – С. 34–38.

Коваль А.П. Методика преподавания русского языка в школах с украинским языком обучения. – К.: Вища школа, 1989.

Ковська О.Н. Урок українського читання // Початкова школа. – 1995. – №9. – С. 28–30.

Контроль та оцінювання навчальних досягнень учнів початкової школи. – К.: Початкова школа, 2002.

Костогриз С. Особливості інтеграції під час навчання грамоти // Початкова школа. – 1999. – №5. – С. 10–12.

Костюк Г.С. Навчально-виховний процес і психічний розвиток особистості. – К.: Вища школа, 1984.

Культура української мови / За ред. В.М. Русанівського. – К.: Либідь, 1990.

Лазаренко Н. Розвиток пізнавальної активності першокласників у період навчання грамоти // Початкова школа. – 1999. – №5. – С. 13–16.

Лумсецька Л. Дидактичні вірші на уроках рідної мови в початкових класах. – Тернопіль: Астон, 2001.

Львов М.Р. Словарь-справочник по методике преподавания русского языка. – М.: Академия, 2000.

Лещенко М. Шкільне життя, казковий світ і особистість учня // Шлях освіти. – 2002. – №2. – С. 17–21.

Львов М.Р., Горецкий В.Г., Соснов О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах. – М.: Академия, 2000.

Львов М.Р., Рамзаева Т.Г., Светловская Н.Н. Методика обучения русскому языку в начальных классах. – М.: Просвещение, 1987.

Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. – М.: Педагогика, 1998.

Мельник В.М. Искусство быстрого и интенсивного чтения. – Ч. I. – К.: Знання, 1990.

Методика викладання української мови / За ред. С. І. Дорошенка. – К., 1989.

Методика викладання української мови в середній школі / За ред. І. С. Олійника. – К.: Вища школа, 1989.

Науменко В.О. Формування навичок читання // Початкова школа. – 1991. – №4. – С. 34–38.

Наумчук М.М. Вчимось читати залюбки. – Тернопіль: Астон, 2001.

Наумчук М.М. Позакласне читання (1,3,4 кл.) Тернопіль: Підручники і посібники, 1995, 1998, 2001.

Наумчук М.М. Сучасний урок української мови в початковій школі. – Тернопіль: Астон, 2002.

Наумчук М.М. та ін. Новий універсальний довідник «Хочу все знати». – Тернопіль: Підручники і посібники, 2002.

Наумчук М.М., Лушпинська Л.П. Словник-довідник основних термінів і понять з методики української мови. – Тернопіль: Астон, 2002.

Олійник Г.А. Виразне читання в початкових класах. – Тернопіль: Астон, 2001.

Пальченко І.І. Система вправ для розвитку навичок читання // Початкова школа. – 1991. – №3. – С. 50–52.

Пальченко I.Г. Про вдосконалення техніки читання // Початкова школа. – 1989. – №11. – С. 20–21.

Пархоменко Н. Методика роботи над словом, текстом на уроках читання // Початкова школа. – 1997. – №6. – С. 25–27.

Пентилюк М.І. Основні аспекти навчання рідної мови. // Початкова школа. – 1997. – №4. – С. 20–21.

Перемот С. Інтегрований курс рідної мови й мовлення. // Початкова школа. – 1998. – №2. – С. 54–60.

Плисько К.М. Принципи, методи і форми навчання української мови. Теоретичний аспект: Навчальний посібник. – Харків: Основа. – 1995.

Програма з курсу «Методика викладання української мови в початковій школі» За ступеневою підготовкою вчителів початкових класів: молодший спеціаліст, бакалавр, спеціаліст, магістр. – К.: Рута, 2002.

Програми для систем середньої загальноосвітньої школи 1–2 кл. – К.: Початкова школа, 2001.

Програми середньої загальноосвітньої школи. 1–4 (1–3) класи. – К.: Початкова школа, 2002.

Речь. Речь. Речь. / Под ред. Т.А. Ладыженской. – М.: Педагогика, 1990.

Розвиток навички читання (мет. рекомендації І. П. Ґудзик) – К.: Освіта, 1993.

Роздольський О. Галицькі народні казки: Етнограф. зб. – Львів, 1999.

Рошияну Н. Традиционные формулы сказки. – М., 1974.

Рудченко И. Народные южно-русские сказки. – Киев, 1869.

Русова С.Т. Пед. твори в 2 т. – К., 1986.

Савченко О.Я. Читанка для 2 класу (частина перша). – К.: Освіта. – 2002.

Савченко О.Я. Читанка для 2 класу (частина друга). – К.: Освіта. – 2002.

Савченко О.Я. Читанка для 3 класу (частина перша). – К.: Освіта. – 2003.

Савченко О.Я. Читанка для 3 класу (частина друга). – К.: Освіта. – 2003.

Савченко О.Я. Читанка для 4 класу (частина перша). – К.: Освіта. – 2004.

Савченко О.Я. Читанка для 4 класу (частина друга). – К.: Освіта. – 2004.

Савченко О.Я. Підготовка учнів до сприймання нових художніх творів на уроках читання // Початкова школа. – 1990. – №3. – С. 18–26.

Савченко О.Я. Урок в початкових класах. – К.: Освіта, 1993.

Салькова Т.П. Методика обучения чтению. – М.:ТЦ. «Сфера», 2000.

Сальникова Т.П. Методика обучения грамоте. – М.: ТЦ «Сфера», 2000.

Сальникова Т.П. Методика преподавания грамматики, правописания и развития речи. – М.: ТЦ «Сфера», 2000.

Светловская Н.Н. Методика внеклассного чтения. – М.: Просвещение, 1991.

Светловская Н.Н. Основы науки о читателе. – М.: Педагогика, 1993.

Светловская Н.Н., Пиче-оол Т.С. Обучение детей чтению: Практическая методика. – М.: Академия, 2001.

Січовик І. Загадкова абетка // Початкова школа. – 1990. – №З. – С. 36–40.

Синиця О.І. Психологія усного мовлення. – К., 1974.

Скрипченко Н.Ф., Вашуленко М.С. Буквар. – К.: Освіта, 2002.

Соловейчик М.С., Жедек П.С., Светловская Н.Н. Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения. – М.: Академия, 2000.

Сухомлинський В.О. Вибрані твори. – Т. 2 – М.: Просвещение, 1979.

Сухомлинський В.О. Виховати людину / Сухомлинський В.О. Вибрані твори: В 5 тт. – К.: Радянська школа, 1976.

Татушко Є.Р. Малечі – про серйозні речі // Початкова школа. – 1995. – №1. – С. 50.

Трунова В.А. Лінгвістичні основи формування мовленнєвих умінь // Початкова школа. – 1995. – №2. – С. 26–30.

Трунова В.А. Розвиток мовлення молодших школярів в умовах білінгвізму. – К.: Вища школа, 2001.

Ушинський К.Д. Вибрані пед. твори в 2 т. – К., 1988.

Франко І.Я. Коли ще звірі говорили / Вибрані твори у 50 ти т.т. – Т. 17. – К.: Наукова думка, 1993.

Хорошковська О.А. Розвиток українського мовлення молодших школярів. – // Початкова школа. – 1997. – №9. – С. 42–46.

Чепурко О.Г. Урок-спілкування з художнім твором // Початкова школа. – 1995. – №3. – С. 23.

Чередниченко Д. Материнка. – К.: Освіта, 1992.

Чубинский П.П. Труды этнографическо-статистuческой экспедиции в западно-русский край. – Л., – Т. 2. – 1878.

Чуйко Г.А. Методика викладання української мови в початкових класах. – К.: Радянська школа, 1974.

Чумарна М. Мандрівка в українську казку // Початкова школа. – 1994. – №4. – С. 6–13.

Щукина Г.І. Мотивация учения – М.: Научное образование, 1980.

Ямщикова Т.Д. Учим читать по Эльконину // Начальная школа. – 1995. – №6. – С. 39.

Додатки

Нестандартні форми роботи над українською народною казкою з дітьми шестирічного віку

Тема. Українська народна казка «Курочка ряба»

Мета: формувати у дітей поняття про казку як художній твір, розвивати мовлення, уяву, фантазію; збагачувати мовленнєвий словник дітей, виховувати почуття доброти, уваги до ближнього.

Обладнання: роздатковий матеріал з малюнків, малюнок на розпізнавання предметів, малюнки до казки, картка із словом.

Хід уроку

І.Організація класу

ІІ.Актуалізація знань учнів

1. Хвилинка психологічного, настрою

Станьмо в коло, щоб зібратись,

З настроєм урок почати.

Ось дзвенить шкільний дзвінок –

Починається урок.

– На що схоже коло, яке ми з вами утворили? (На сонечко, яєчко)

– Скажемо одне одному теплі слова, щоб вони зігріли нас так само ласкаво та ніжно, як промінці сонечка.

2. Відгадування загадки

Маленьке, кругленьке,

На сонечко схоже.

Таке воно гоже!

Жовточок жовтенький,

І дуже маленьке. (Яєчко)

3. Робота в парах

– У вас на партах – малюнки яєчка. Візьміть олівці і зробіть його добрим та веселим. Підберіть йому ласкаве ім’я. (Яєчко-раєчко, яєчко-веселечко, яйце-райце)

– Покажіть ваш витвір. Що б ви хотіли нам розповісти про своє яєчко?

Чому ви так розфарбували його?

– Кому б ви подарували свій малюнок?

4. Виконання пісеньки

О о-о! Яєчко одне

Знесла курочка рябенька.

– Чим схожі буква «о» та яєчко?

5. Робота з чистомовкою

Ко-ко-ко – гляне сонечко… (в вікно).

Ка-ка-ка – бігла курочка… (ряба).

Ки-ки-ки – ти яєчко нам… (знеси).

Кі-кі-кі – дуже дякуєм… (тобі).

6. Бесіда

– А які страви з яєчка можна зготувати? (Яєчню, варене яєчко іт. д.)

7. Розповідь «Шанування яйця в українців»

Яйце – символ весняного відродження. А яке народне свято ми з вами святкуємо навесні і при цьому вшановуємо яйце? (Свято Великодня)

– Ось перед вами крашанки (учитель демонструє). Якщо покласти у воду крашанку та вмитися цією водою, то будеш завжди гарним та рум’яним. А ось перед вами писанка (демонстрація). Писанка захищає людину від зла і приносить до оселі добробут. Діти, а як ви розумієте слово «добробут»?

ІІІ.Повідомлення теми уроку

– Сьогодні ми поговоримо про казочку, в якій головним героєм є яєчко. Можливо, ви знаєте цю казочку?

ІV.Сприймання матеріалу

1. Потішка (хорове заучування)

Кінь катає дітлахів, Кіт Мурко ковбаску з’їв, Квочка квокче «ко-ко-ко». Кинь ці витівки, Мурко.

– Кого з тварин можна назвати зайвим у потішці та чому? (Квочку)

2. Встановлення зв’язку між предметами та виділення їх із групи

– Кого ви бачите? Які букви написано? Які домашні тварини у своїй назві мають букви «к» и «о»? (Корова, когут, курочка, бичок)

V. Знайомство з казкою «Курочка Ряба»

1. Робота над назвою казки

– Чому курочку звати Ряба?

– Як ще можна назвати курочку? (Квочка, Кудкудашка)

2. Робота з початком казки. Будова твору

– А які початки мають казки?

– Подивіться на малюнок (дід і баба). Як ви почнете таку казку? (Був собі дід та баба… Жили собі дід та баба…)

3. Слухання казки за книжкою-складалкою

4. Відтворення казки за пальчиковим театром

5. Розвиток мовлення та аналіз прочитаного. Сумне та веселе в казці

– Коли вам було сумно? А коли ви раділи?

6. Розширеннятадоповненнязмісту казки за малюнками та питаннями (фрази читають сильніші учні)

Жили-були дід і баба.

– А як вони жили? Що ще вони мали в господарстві? Чи працьовиті вони були?

Була в них курочка Ряба.

– Де жила курочка? Що вона любила їсти? Як її доглядали дідусь і бабуся?

Знесла курочка яйце.

– А яке було яєчко? Де курочка його знесла?

Бігла мишка, хвостиком зачепила яйце та й розбила.

– Чому там бігала мишка? Що їй було там потрібно? Яка мишка була за характером? Чи хотіла мишка зробити зле дідусеві та бабусі? Якщо вона мала поганий характер, то які б ще лихі справи вона могла зробити?

Дід плаче, баба плаче.

– Як би ви втішали бабусю і дідуся? Які б хороші слова говорили? Що б могло більше заспокоїти і розрадити стареньких?

– Як курочка у казці заспокоїла дідуся і бабусю?

– Які б події моглипродовжити казочку?

7. Стислий переказ та усне малювання до казки

– Давайте усно намалюємо три картинки до діафільму та підпишемо їх потрібними словами.

8. Мовно-логічні вправи

– Які букви повторюються у слові курочка?

– Перебудуйте слова так, щоб кожне з них мало букву «к».

Яйце (яєчко), дід (дідик), миша (мишка), баба (бабусенька, бабка, бабулька).

9. Утворення слів з поданого

Курочка – курка, урок, ручка, курок, качка, рука, крук, кора, рак.

VІ. Підсумок уроку

– Хто з героїв казки вам сподобався? Які ще казочки ви хотіли б почути?