Зміст

Вступ…………………………………………………………………........……….2

1. Історико-педагогічні передумови проблемного навчання…………...............3

2. Психологічна основа концепції проблемного навчання……..……..............11

3. Виникнення і становлення технології проблемного навчання…..................13

Висновки……………………………………………………………………........19

Література………………………………………………………………...…........21

Вступ

З кожним роком життя мінливого суспільства педагогічний процес стає все менш плідним. Сьогодні шкідливо вчити і виховувати «як завжди», необхідні докорінні перетворення в самій моделі підготовки людини до життя, у практиці цієї роботи. Потрібні люди вільно мислячі, сміливі, осяяні світлом духовності, здатні керувати, тобто розумно будувати і коригувати ставлення до себе, інших людей, суспільства, природи. Сама педагогіка з науки про виховання, освіту та навчання людини повинна стати наукою про управління розвитком творчої індивідуальності в цілісному педагогічному процесі.

Для організації пізнавальної самостійності школярів необхідне використання елементів проблемного навчання. Проблемне навчання позитивно впливає на засвоєння всіх чотирьох компонентів змісту освіти (знання, вміння та навички, досвід творчої діяльності, ціннісні орієнтації) на кожному занятті. Елементи проблемного навчання мотивують учнів на самостійний пошук інформації, активізують мислення, а значить роблять знання не духовним, а особистісно-значущим надбанням. Вони дозволяють навчити дітей самостійно бачити проблему, формулювати її, знайти шляхи вирішення і вирішити її.

Проблемне навчання орієнтоване на формування та розвиток здатності до творчої діяльності і потреби в ній, тобто воно інтенсивніше, ніж не проблемне навчання, впливає на розвиток творчого мислення учнів. Елементи проблемного навчання спрямовані на те, щоб поставити учня в положення першовідкривача, дослідника деяких посильних для нього проблем. В основі проблемного навчання лежить особистісно-діяльнісний принцип організації процесу навчання, пріоритет пошукової навчально-пізнавальної діяльності учнів.

1. Історико-педагогічні передумови проблемного навчання

До історико-педагогічних передумов проблемного навчання слід віднести ідеї активізації навчання, які висловлювалися вченими протягом всього становлення і розвитку педагогіки і навіть ще до оформлення їх у самостійну наукову дисципліну (наприклад, знаменита майєвтика Сократа). Це створює ґрунт для поширеного твердження, що проблемне навчання – явище не нове, а його концепція безпосередньо випливає з ідей активізації. На думку Кудрявцева В. Т., історичний звґязок концепції проблемного навчання з різноманітними уявленнями педагогів про активізацію носить значно більш опосередкований характер, ніж це може здаватися.

Ідеї активізації навчання не становлять цілісної дидактичної концепції. Вони, як правило, проступають в окремих теоретичних принципах і способах побудови конкретних методик, розроблених педагогами минулого. Найчастіше ці ідеї розвивались на протилежних методологічних платформах. До того ж різні варіанти активізації навчання в історії педагогіки переслідували різні цілі – від гуманістичних (вільне саморозкриття природних обдарувань дитини – у Ж.-Ж. Руссо та І. Г. Песталоцці) до утилітарно-прагматичних (формування навичок практичного мислення для покращення підготовки учнів до майбутнього професійній праці – у розробників так званого дослідницького методу).

Було, однак, і те загальне, що об'єднувало різні підходи до активізації навчання, – це в першу чергу пафос, прагнення до подолання та руйнування підвалин рутинного, школярсько-догматичного навчання. Існують і інші спільні риси, властиві зазначеним підходам. Спробуємо виділити їх. Перш за все, звертає на себе увагу натуралістична спрямованість ідей активізації, що конкретизується, зокрема, в принципі природовідповідності навчання і виховання. Принцип природовідповідності має дві грані.

По-перше, згідно з цим принципом, джерела творчої активності дитини вкорінені в її біологічній природі. Педагог, спираючись на природні фактори дитячого розвитку, повинен з максимальною обережністю і делікатністю ввести дитину в таку ситуацію, де її творчі можливості зможуть найповніше проявитися. В інших випадках педагогу краще взагалі відсторонитися. А представники просвітницької педагогіки, за свідченням Г. Гегеля, взагалі вважали, що «навчання протилежне самостійному мисленню».

По-друге, принцип природовідповідності визнає спільність законів розвитку природи як єдиного цілого і розвитку здібностей людини. Відповідно до цього становлення творчого потенціалу дитини мислиться як втілення в її діяльності загальних основ світобудови (Я. А. Коменський, С. Холл), всеосяжного божественного начала (І. Г. Песталоцці, Ф. Фребель).

Звідси випливає, потрібно усунути все те, що заважає нормальному природному ходу розвитку і узгодити логіку і технологію навчання з цим ходом. Навчання тим самим звертається до дитини (що розуміється як від природи творчо обдарована істота) і до її власної спонтанної активності – на противагу настановам тієї авторитарної схоластико-догматичної системи навчання, яка склалася ще в «похмурі часи середньовіччя» і довго панувала в Європі. Місце механічного зазубрювання, сліпого наслідування і копіювання зразків (тобто того, що суперечить єству дитини) повинно було зайняти, за задумом нової педагогіки, активне, свідоме і творче засвоєння знань, що задовольняє дитячу природну допитливість.

«Хрещений батько» дидактики як науки Я. А. Коменський різко виступає проти традиційного навчання, яке змушує дитину «мислити чужим розумом». Ж. Ж. Руссо закликає запалювати дитячу думку новими для дитини питаннями. І. Г. Песталоцці підкреслює необхідність розвитку самостійного і творчого мислення учнів на основі принципу наочності. К. Д. Ушинський бачить одне з центральних завдань навчання в активізації дитячого мислення, здатності набувати нові знання тощо.

Пізніше Дж. Дьюї вбачав головний гріх традиційного навчання в тому, що в його рамках логіка навчального предмета «від і до» задає траєкторію формування розуму дитини, що від природи здійснює опір. Все тут зводиться до простого заучування «рутинної формули викладу», чим заглушається «власний тонкий рух» дитячої думки. Неадекватний природі дитини соціально-педагогічний вплив дорослого (вчителя) паралізує його природжену здатність і волю до творчості.

А. Дистервег наполягав на доповненні принципу природо відповідності принципом культуровідповідності, який потребує врахування громадської сутності діяльності дитини. Примітно й таке висловлювання Дж. Дьюї: «... істинною проблемою інтелектуального виховання є перетворення природних здібностей в дослідні, перевірені здібності, – перетворення більш-менш випадкової цікавості і уривчастих уявлень у стан пильного, обережного і глибокого дослідження». А це можна здійснити лише соціально виробленими засобами розумового виховання.

Таким чином, А. Дістервег і Дж. Дьюї, по суті, вказують на однобічність принципу природовідповідності стосовно розвитку творчих здібностей учнів. Справа в тому, що з давніх часів у педагогічної (та й взагалі в гуманітарній) свідомості з дивовижною наполегливістю відтворюється наступна догма: те, що виходить від природи, пов'язане зі свободою, творчістю, індивідуальністю і неповторністю людини, а те, що виходить від культури , – з придушенням її творчого начала і вільного волевиявлення, з уніфікацією. Але й народжуючись у світі і розвиваючись у ньому, людина «окультурюється», соціалізується, і тут нічого не вдієш. І якщо вже соціалізації не уникнути, то найрозумнішим буде створити в процесі виховання належні умови для прояву природних здібностей та вподобань дитини. Цією логіки дотримувалася більшість прихильників ідей активного навчання.

Однак, прагнучи виявити творчу індивідуальність дитини і заперечуючи проти тієї форми «культуровідповідного» навчання, яка зводить бар'єр на шляху її вільного розвитку, вони самі зіткнулися з тим, що намагалися подолати. Замість соціально-культурних обмежень, що накладаються на розвиток творчих здібностей навчанням і вихованням, задавалися природні межі цього розвитку. Наприклад, якщо творчі здібності генетично закладені в тілесній організації дитини, то весь процес її майбутньої життєдіяльності –лише реалізація наперед заданої природою програми. У цьому процесі не виникає нічого нового, а тільки розгортаються досі згорнуті (в генетичних кодах) доступні схеми життєдіяльності. Тут будь-яка потреба у розвитку та творчості як шуканні, відкритті та творенні принципово нового просто відпадає. Дитина не тільки не стає вільним суб'єктом творчої активності, але і перетворюється в маріонетку, керовану стихійними тілесно-природними силами за певними біоалгоритмами.

Ну, а як бути з другою стороною принципу природовідповідності? Дитина – частина світу, і невже в її діяльності не проявляються загальні закони розвитку природи? Виявляються. Однак, визнаючи це, слід враховувати принаймні дві речі.

По-перше, названі закони не є вічними і непорушними підставами, на яких спочиває наперед встановлена гармонія буття. За своїм характером вони – закони безперервного саморозвитку і самооновлення Всесвіту. А це означає, що загальні закони природи, заломлюючись в діяльності та мисленні дитини, не тільки не зумовлюють особливостей розгортання її творчої активності, а й повідомляють їй імпульс до нескінченного саморозвитку, не скутому ніякими наперед встановленими мірками або еталонами.

По-друге, кожна знову народжена дитина не має справи з природою «в чистому вигляді». Вона стикається з природою, вже до неї обробленою і перетвореною творчою діяльністю людства. Але діяльність здатна створювати з речовини природи і такі об'єкти, які їй самій по собі невластиві, – всю сукупність предметів цивілізації. Тому універсальні закони природи проявляються у творчій активності дитини не прямо, а опосередковано – через освоєння нею загальних форм творчої діяльності людства, в яких вони і знайшли власне людське вираження.

Ці два дуже важливих моменти вислизнули з поля уваги педагогіки, що сповідує принцип природовідповідності. Наступна відмінна риса ідей активізації навчання пов'язана з прагненням їх прихильників подолати обмеження існуючих словесно-догматичних методів викладання, вербалізм в засвоєнні знань як перешкоду для розвитку творчих здібностей учнів. Недовіра до істини, народженої в словесному міркуванні, висловив філософський емпіризм, який закликав до дослідного вивчення чуттєвих фактів дійсності. Відповідно, справжнє творче мислення витлумачувалося як суто утилітарно-прагматичне. Це розуміння вплинуло і на багатьох педагогів минулого.

Сьогодні критика вербалізму в шкільному навчанні стала вже загальноприйнятою у педагогічних працях. Сучасні дошкільнята, у яких начебто найбільш інтенсивно повинні розвиватися дієво-практичні та наочно-образні форми пізнання, демонструють яскраві здібності у сфері «розмовного жанру». Зрозуміло, лінії розумового і мовного розвитку дитини тісно переплітаються, але не зливаються одна з одною. Якби мислення і мова збігалися, то, за дотепним зауваженням Л. Фейєрбаха, найбільші базіки були б одночасно і найвидатнішими мислителями. Слово – лише зовнішня форма вираження думки, яка не менш успішно втілюється і в практичній дії, і у вчинку. Людина мислить не словами, а реальними об'єктами за допомогою слів. Зведення мислення до словесної еквілібристики – а вона досить поширена в навчанні – звичайно ж, неприпустимо.

Прогресивні педагоги минулого справедливо заперечували проти тотальної вербалізації, властивою догматичному навчанню, сенс якого полягав у механічному заучуванні словесних конструкцій. Однак при цьому було ототожнено дискурсивне (розмірковуюче) мислення з мисленням теоретичним, говоріння – з розумінням, міркування – з роздумами. Звідси ясно, чому в різних підходах до активізації навчання фактично відсутня ланка засвоєння теоретичних знань і узагальнених способів дій. Але творче мислення – навіть у своєму дієво-практичному і наочно-образному варіантах – завжди хоча б на мінімальному ступені теоретичне, бо містить у собі момент осягнення істотних, закономірних властивостей об'єкта. Схоплювати суть справи в понятті (це основна характеристика теоретичного, творчого мислення) і наділяти її в словесно-знакову форму – процедури взаємопов'язані, але не тотожні. Крім того, в слові можуть фіксуватися і несуттєві, випадкові ознаки речей. Емпіричне мислення, що відображає саме такі ознаки, не менш «словесне», ніж теоретичне.

Як би там не було, але в руслі ідей активного навчання на чільне місце було поставлено завдання розвитку утилітарно-емпіричного мислення. Я. А. Коменський, а слідом за ним і І. Г. Песталоцці прямо пов'язували активність навчання з уведенням у навчання принципу наочності. Природно, проти необхідності розвивати чуттєві складові пізнавальної діяльності заперечувати немає сенсу. Однак у своєму класичному формулюванні (виходить від Я. А. Коменського та його послідовників) принцип наочності був націлений на культивування того типу мислення, яке носить класифікуючий, катологізуючий характер і забезпечує орієнтацію людини в системі вже накопичених відомостей про зовнішні особливості предметів. Така орієнтація абсолютно необхідна в «чотирьох стінах дому», при виконанні стереотипних трудових операцій, але вона зовсім недостатня як для оволодіння справжнім духом сучасної науки, так і для початку творчого, змістовно-активного ставлення до дійсності. У такому вигляді принцип наочності не тільки не забезпечує активного навчання та формування в ньому початків творчого мислення, але і перешкоджає цьому.

Наприкінці минулого – початку нинішнього століття в європейській педагогіці почав розроблятися дослідницький метод навчання. На його основі будувався цілий ряд нових підходів до навчання: «лабораторно-евристичний метод» (Ф. А. Вінтергальтер), «дослідно-дослідницький метод» (А. Я. Герд), «евристичний метод» (Армстронг) «природничо-науковий метод» (А. П. Пінкевич) «метод проектів» Кілпатріка, дальтонплан і т. д. Дослідницький метод застосовували – переважно у викладанні предметів природничого циклу – багато відомих радянських педагогів та методистів (В. В. Половців, Б. Б. Райков, С. Т. Шацький, К. П. Ягодовський). Сутність його полягає в побудові таких технологій навчання, при яких учень ставав у позицію відкривача нових знань. Проте основний акцент робився знову таки на розвиток навичок емпіричного мислення в ході практичних занять. Дослідницький метод майже не торкався викладання теорії досліджуваного предмета. Треба сказати, що і тепер деякі педагоги вважають недоцільним проблемне виведення базових основоположних понять, допускаючи разом з тим проблемне засвоєння певних знань умінь і навичок.

Третя особливість ідей активізації навчання полягає в тому, що їх прихильники приділяли головну увагу зовнішній стимуляції пізнавальної активності. Це досягалося шляхом постановки нових питань демонстрації несподіваних емпіричних фактів і т п. Найважливіше тут – поставити учня в ситуацію труднощів, спантеличити його, викликати пізнавальний інтерес «Все мистецтво виховання і освіти є ніщо інше, як мистецтво збудження» (А. Дістервег ). Але от інтерес викликаний, а далі що? А далі учень поринав у стихію повністю самостійного, не контрольованого педагогом пошуку (адже будь-який контроль сприймався як повернення на позиції авторитарно-догматичного навчання). Примітно, що в працях представників «активізаторської» течії в педагогіці (за винятком окремих методичних робіт) ми не знайдемо опису конкретних способів організації діяльності учнів з розв'язання проблемних ситуацій. Це прямо випливало з основної установки прихильників активізації – створити умови для розкриття природних дарувань при мінімальному втручанні педагога в процес їх спонтанного саморозгортання.

У рамках ідей активізації відсутній цілісний теоретико-методичний підхід до засвоєння знань, характерний для сучасної концепції проблемного навчання. Видатні педагоги минулого не залишили нам принципів розробки проблематизованої системи змісту навчання, засобів управління творчою діяльністю учнів, описи якісних особливостей навчальних проблем. Проте в їх опублікованій спадщині ми можемо виявити ряд блискучих висловлювань про необхідність розвитку творчого мислення, наприклад: «Розвиток і освіта жодній людині не можуть бути дані або повідомлені. Кожен, хто бажає до них долучитися, повинен досягти цього власною діяльністю ... Те, чого людина не придбала шляхом своєї самостійності, – не її » (А. Дістервег); « Поганий учитель підносить істину, хороший – вчить її знаходити » (він же); « Вивчати науку – не означає тільки здобувати відомості з цього науці, але ... піддаватися своєрідному розумовому збудженню, що викликає дана наука» (П. Ф. Каптерев). Кожне таке висловлювання може послужити епіграфом до будь-якої фундаментальної праці з проблемного навчання.

Елементи проблемного навчання присутні в деяких дидактичних системах минулого. Але, як писав з цього приводу Т. В. Кудрявцев, «ми ж говоримо не про елементи, а про систему, струнку теорію, про структуру взаємопов'язаних понять». Це варто враховувати тим, хто вважає, що проблемне навчання – лише добре забуте старе, або змішує його з дослідницьким методом.

Разом з тим прихильниками ідей активізації було зроблено значний крок вперед. Вони усвідомили необхідність руйнування основ рецептивно-догматичної системи навчання та побудови теорії і практики навчання принципово нового типу, в ряді випадків позначивши його шляхи (А. Дістервег). Однак ідеї активізації, як справедливо вказує М. І. Махмутов, не володіли розвинутою філософсько-психологічної базою, чим стримувався їх продуктивний розвиток. До того ж, в педагогічній свідомості не набуло належного резонансу солідне філософсько-діалектичне обґрунтування активного навчання, представлене в працях Г. Гегеля і Ф. Фребеля.

Непростою виявилася історія практичного впровадження ідей активізації. Вони не змогли прижитися на ґрунті рутинної шкільної освіти, яка зберігала свою загальну догматичну орієнтацію і в епоху А. Дістервега, і в епоху Дж. Дьюї.

2. Психологічна основа концепції проблемного навчання

Справжньою психологічною основою концепції проблемного навчання стала теорія мислення як продуктивного процесу, висунута Рубінштейном (Рубінштейн С. Л. Основи загальної психології. М., 1989 р.). Його теорія була розвинена і конкретизована його учнями та послідовниками (А. В. Брушлинський, А. М. Матюшкін, К. А. Славська), в тому числі стосовно питань проблемного навчання (І. Я. Ільницька, Л. В. Путляева, І. С. Якиманська).

Інтелектуальний розвиток дітей відбувається головним чином в школі. У віці 5-7 років багато когнітивних, мовних і перцептивно-моторних навичок стають більш досконалими і взаємопов'язаними, що значно полегшує научіння і підвищує його ефективність. В основі багатьох концепцій лежать ідеї, що передбачають спеціально організований, цілеспрямований, наперед прорахований, планований розвиток дітей (Л. С. Виготський, В. В. Давидов, Д. Б. Ельконін, Л. В. Занков та ін.) Біля витоків даного напрямку стояли психологи. Основні ідеї: навчання здатне змінити хід розвитку дитини; розвиток психічних функцій може бути прискорений в спеціально організованій колективній навчальній діяльності, розвиток психіки школяра в діяльності та колективі веде до розвитку його особистості.

Відповідно до теорії Піаже, вік між 5-7 роками знаменує собою перехід від доопераціонального мислення до мислення на рівні конкретних операцій. Мислення стає менш інтуїтивним і егоцентричним, більш оборотним, гнучким і складним, поступово перетворюючись на логічне. Дитина опиняється в стані встановлювати причинно-наслідкові зв'язки, а також за допомогою логічних міркувань погоджувати зміни, що відбуваються з об'єктами.

Л. С. Виготський визначив два рівні когнітивного розвитку. Перший рівень – це рівень актуального розвитку дитини, визначається її здатністю самостійно вирішувати завдання. Другий рівень – це рівень потенційного розвитку, який визначається характером завдань, які дитина могла б вирішити під керівництвом дорослих або у співпраці з більш компетентними однолітками. Відстань між двома цими рівнями Виготський назвав зоною найближчого розвитку. Виготський закликав педагогів, орієнтуватися при побудові навчального процесу на найближчу перспективу у розвитку своїх учнів. Необхідно давати їм навчальний матеріал трохи складніший, ніж вони в змозі засвоїти самостійно; пропонувати завдання, які сьогодні школярі можуть вирішити лише за допомогою вчителя і т.д. Тільки так, на думку Виготського, навчання може вести за собою розвиток.

Ідеї Л.С. Виготського про функції навчання в розвитку дитини отримали своє продовження в роботах А. Н. Леонтьєва, С. Л. Рубінштейна, А. В. Запорожця та інших вітчизняних психологів, які обґрунтували діяльнісний підхід до навчання. Відповідно до даного підходу навчальна діяльність, що становить собою систему взаємопов'язаних навчальних дій, є формою психічного розвитку дитини, формою реалізації її здібностей. Ідеї Л. С. Виготського, О. М. Леонтьєва, С. Л. Рубінштейна отримали подальший розвиток у роботах Д. Б. Ельконіна, В. В. Давидова, Л. В. Занкова та ін. У 60-ті роки ними були розроблені концепції розвивального навчання, на основі яких проводились експериментальні дослідження в школі. Багато ідей Л.С. Виготського та його послідовників використовували у своїй роботі педагоги-новатори (наприклад, С. М. Лисенкова, В. Ф. Шаталов та ін.).

Побудова навчальних предметів у класах, які працюють за системою Давидова-Ельконіна, здійснюється на основі наступних положень:

1. Засвоєння знань, які мають загальний і абстрактний характер, передує знайомству учнів з більш конкретними знаннями.

2. Знання засвоюються учнями у процесі аналізу їх походження.

3. Учні повинні, передусім, знайти в навчальному матеріалі істотне, загальне ставлення, зміст і структуру об'єкта цих знань.

4. Це ставлення учні відтворюють в особливих предметах, графічних або буквених моделях, дозволяють вивчати його властивості у чистому вигляді.

5. Учні конкретизують загальне ставлення об'єкта в системі конкретних знань про нього, забезпечуючи подумки переходи від загального до конкретного і назад.

6. Учні повинні вміти переходити від виконання дій у розумовому плані до виконання їх в зовнішньому плані і назад.

Піаже створив не просто теорію когнітивного розвитку, а й філософію навчання, в якій дитина розглядається як активний учень, який створює свої власні теорії про устрій світу та переглядає їх у міру того, як нова інформація входить у суперечність зі сформованими уявленнями. Інтерес дітей до навчання залежить від тих нагород, якими ті заохочують себе, розбираючись в досліджуваному матеріалі, (Хьелл Л., Зіглер Д. Теорія особистості .- СПб, 1997р.) Діти здобувають упевненість у своїх силах і здібностях, справляючись з черговим завданням або відкриваючи для себе нову закономірність.

3. Виникнення і становлення технології проблемного навчання

Знання – діти подиву і допитливості. Луї де Бройль

Технологія проблемного навчання не нова: вона набула поширення в 20-30-х роках в радянській і зарубіжній школі. В історії педагогіки постановка питань співрозмовнику, що викликають утруднення в пошуках відповіді на них, відома з бесід Сократа, піфагорійської школі, софістів. Найвизначніші педагоги минулого завжди шукали шляхи перетворення процесу навчання в радісний процес пізнання, розвитку розумових сил і здібностей учнів (Я. А. Коменський, Ж.-Ж. Руссо, І. Г. Песталоцці, Ф. А. Дістервег, К. Д. Ушинський та ін).

Проблемне навчання ґрунтується на теоретичних положеннях американського філософа, психолога і педагога Дж. Дьюї (1859-1952), який заснував у 1894 р. в Чикаго дослідну школу, в якій навчальний план був замінений ігровою та трудовою діяльністю. Заняття читанням, рахуванням, письмом проводилися тільки в зв'язку з потребами – інстинктами, що виникали у дітей спонтанно, у міру їх фізіологічного дозрівання. Дьюї виділяв чотири інстинкти для навчання: соціальний, конструювання, художнього вираження, дослідницький.

У праці «Як ми мислимо» (1909) американський філософ, психолог, педагог відкидає традиційне догматичне навчання і протиставляє йому активну самостійну практичну діяльність учнів з розв'язання проблем. Мислення, стверджує Дж. Дьюї, є вирішення проблем.

У другому виданні цієї книжки (1933) Дж. Дьюї обґрунтовує психологічні механізми здатності вирішувати проблеми. Він стверджує, що в основі здатності учнів розв'язувати проблеми лежить їх природний розум. «Опанувати колективним мисленням може не кожен, – пише Дьюї, – більше того, не кожного можна навчити цього». За Дьюї, думка індивіда рухається до стану, коли все в задачі ясно, проходячи певні етапи:

• приймаються до уваги всі можливі рішення або припущення;

• індивід усвідомлює складність і формулює проблему, яку необхідно вирішити;

• припущення використовуються як гіпотези, що визначають спостереження і збір фактів;

• проводиться аргументація і приведення в порядок виявлених фактів;

• проводиться практична чи уявна перевірка правильності висунутих гіпотез.

Для задоволення цих інстинктів дитині надавалися в якості джерел пізнання: слово, твори мистецтва, технічні пристрої, діти залучалися до гри і практичної діяльності – праці.

Дж. Дьюї дотримувався так званої педоцентричної теорії та методики навчання. Відповідно до неї роль учителя в процесах навчання і виховання зводиться в основному до керівництва самодіяльністю учнів і пробудження їх допитливості. У методиці Дж. Дьюї, поряд з трудовими процесами, велике місце займали ігри, імпровізації, екскурсії, художня самодіяльність, домоведення. Вихованню дисципліни учнів він протиставляв розвиток їх індивідуальності.

У трудовій школі праця, за Дьюї, є осередком всієї навчально-виховної роботи. Виконуючи різноманітні види праці та набуваючи необхідні для трудової діяльності знання, діти тим самим готуються до майбутнього життя. Педоцентрична концепція Дж. Дьюї справила великий вплив на загальний характер навчально-виховної роботи шкіл США та деяких інших країн, зокрема радянської школи 20-х р., що знайшло своє вираження в так званих комплексних програмах і в методі проектів.

У 1923 р. в СРСР були «комплекс-проекти» на основі Дьюї (у процесі виконання проектів «боротьба за промфінплан», «за колективізацію» засвоювалися знання). Класно-урочна система оголошувалася віджилою формою, вона замінювалася лабораторно-бригадним методом. Однак в 1932 р. постановою ЦК ВКП (б) ці методи були оголошені методичним прожектерством і скасовані.

Суттєву роль у розвитку теорії проблемного навчання відіграла концепція американського психолога Дж. Брунера. В її основі лежать ідеї структурування навчального матеріалу і домінуючої ролі інтуїтивного мислення в процесі засвоєння нових знань. Особливу увагу Дж. Брунер приділяє наступним питанням:

• значення структури знань в організації навчання;

• готовність учня вчитися як чинник навчання;

• інтуїтивне мислення як основа розвитку розумової діяльності;

• мотивація навчання в сучасному суспільстві.

Ключовою для вченого є проблема структури знань, що включає, на його думку, всі необхідні елементи системи знань і визначає напрям розвитку учня.

Загальне, що зближує американських авторів, зводиться до наступного: визнаючи метою навчання розвиток логічного мислення, Дж. Дьюї і Дж. Брунер вказують на важливість проблемного підходу в навчанні.

Сучасні американські теорії «навчання шляхом вирішення проблем» ;(У. Александер, П. Хальверсон та ін), на відміну від теорії Дж. Дьюї, мають свої особливості: у них відсутня надмірне підкреслення значення «самовираження» учня і применшення ролі вчителя; утверджується принцип колективного вирішення проблем, на відміну від крайньої індивідуалізації, що спостерігалася раніше; методу вирішення проблем у навчанні відводиться допоміжна роль.

У 70-80 – х рр.. XX ст. набула поширення концепція проблемного навчання англійського психолога Е. де Боно, який акцентує увагу на шести рівнях мислення. У розвитку теорії проблемного навчання певних результатів досягли педагоги Польщі, Болгарії, Німеччини та інших країн. Так, польський педагог В. Оконь дослідив умови виникнення проблемних ситуацій на матеріалі різних навчальних предметів і разом з Ч. Купісевичем довів переваги навчання шляхом вирішення проблем для розвитку розумових здібностей учнів. Проблемне навчання розумілося польськими педагогами лише як один з методів навчання. Болгарські педагоги (І. Петков, М. Марков) розглядали головним чином питання прикладного характеру, приділяючи основну увагу організації проблемного навчання в початковій школі.

З другої половини 50-х рр.. ХХ ст. найвизначніші дидакти М. А. Данилов і В. П. Єсіпов формулюють правила активізації процесу навчання, які відображають принципи організації проблемного навчання:

• вести учнів до узагальнення, а не давати їм готові визначення, поняття;

• епізодично знайомити учнів з методами науки;

• розвивати самостійність їх думки за допомогою творчих завдань.

З початку 60-х рр.. в літературі наполегливо розвивається думка про необхідність посилення ролі дослідницького методу в навчанні природничих і гуманітарних дисциплін. Великі вчені знову піднімають питання про принципи організації проблемного навчання. «З усією очевидністю, – пише Н.К. Гончаров, – постає завдання більш широкого застосування елементів дослідницького методу, а точніше, дослідницького принципу. Завдання полягає в тому, щоб поступово підводити учнів до оволодіння методом науки, будити і розвивати у них самостійну думку. Можна учневі формально повідомляти знання, і він їх засвоїть, і можна викладати творчо, повідомляти знання в їх розвитку і русі».

Саме думка повідомляти знання в їх русі і розвитку виступила найважливішим принципом проблемного викладу навчального матеріалу і ознаки одного із способів організації проблемного навчання. З другої половини 60-х рр.. ідея проблемного навчання починає всесторонньо і глибоко розроблятися. Велике значення для становлення теорії проблемного навчання мали роботи психологів, які розвинули положення про те, що розумовий розвиток характеризується не тільки обсягом і якістю засвоєних знань, а й структурою розумових процесів, системою логічних операцій і розумових дій (С. Л. Рубінштейн, H. A. Менчинська, Т. В. Кудрявцев). Істотне значення в розвитку теорії проблемного навчання мало положення про роль проблемної ситуації в мисленні й навчанні (A. M. Матюшкін). Особливий внесок у розробку теорії проблемного навчання внесли М. І. Махмутов, A. M. Матюшкін, A. B. Брушлинський, Т. В. Кудрявцев, І. Я. Лернер, І. А. Ільницька та ін.

У педагогічній літературі є ряд спроб дати визначення проблемного навчання. Наведемо деякі з них.

В. Оконь під проблемним навчанням розуміє «сукупність таких дій, як організація проблемних ситуацій, формулювання проблем (поступово до цього привчаються учні самі), надання учням необхідної допомоги у вирішенні проблем, перевірка цих рішень і, нарешті, керівництво процесом систематизації та закріплення набутих знань».

І. Я. Лернер сутність проблемного навчання бачить у тому, що «учень під керівництвом вчителя бере участь у вирішенні нових для нього пізнавальних і практичних проблем у певній системі, що відповідає освітньо-виховним цілям радянської школи».

Т. В. Кудрявцев суть процесу проблемного навчання бачить у висуванні перед учнями дидактичних проблем, у вирішенні й оволодінні учнями узагальненими знаннями та принципами вирішення проблемних завдань.

Найбільш узагальнене визначення проблемного навчання сформулював М. І. Махмутов: проблемне навчання – це тип навчання, в якому поєднуються систематична самостійна пошукова діяльність учнів із засвоєнням ними готових висновків науки, а система методів побудована з урахуванням визначення мети й принципу проблемності; процес взаємодії викладання і навчання орієнтований на формування пізнавальної самостійності учнів, стійких мотивів навчання і розумових (сюди входять і творчі) здібностей під час засвоєння ними наукових понять і способів діяльності, детермінованого системою проблемних ситуацій.

Як бачимо, представлені визначення відображають істотні ознаки проблемного навчання (специфічно організована самостійна діяльність учня; вибудувана з урахуванням визначення мети й принципу проблемності діяльність педагога; специфіка змісту навчання).

Отже, проблемне навчання – це тип навчання, при якому викладач, систематично створюючи проблемні ситуації і організовуючи діяльність учнів з рішення навчальних проблем, забезпечує оптимальне поєднання їх самостійної пошукової діяльності з засвоєнням готових висновків науки.

Основним елементом проблемного навчання є «проблемна ситуація», яка має свою функціональну характеристику. Проблемне навчання спрямоване на формування пізнавальної самостійності учнів, розвиток їх логічного, раціонального, критичного і творчого мислення і пізнавальних здібностей. У цьому і полягає його головна відмінність від традиційного пояснювально-ілюстративного навчання.

Висновки

В основі проблемного навчання – ідеї американського психолога, філософа і педагога Дж. Дьюї (1859-1952), який 1894 року заснував у Чикаго дослідну школу, у якій за основу навчання взято не навчальний план, а ігри і трудову діяльність. Методи, прийоми, нові принципи навчання, що застосовувалися в цій школі, не були теоретично обґрунтовані і сформульовані у вигляді концепції, але набули поширення в 20-30 роках XX століття. У СРСР вони також застосовувалися і навіть розглядалися як революційні, але в 1932 році були оголошені прожектерством і заборонені.

У розробці принципових положень концепції проблемного навчання активну участь брали: Т. В. Кудрявцев, Кудрявцев В. Т., І. Я. Лернер, А. М. Матюшкін, М. І. Махмутов, В. Оконь, М. М. Скаткін та інші.

Схема проблемного навчання, представляється як послідовність процедур, що включають: постановку викладачем навчально-проблемного завдання, створення для учнів проблемної ситуації; усвідомлення, прийняття і дозвіл виниклої проблеми, в процесі якого вони опановують узагальненими способами набуття нових знань; застосування даних способів для вирішення конкретних систем задач.

Проблемна ситуація – це пізнавальна задача, яка характеризується протиріччям між наявними знаннями, вміннями, відносинами і тими вимогами, які висуваються.

Основні психологічні умови для успішного застосування проблемного навчання:

1. Проблемні ситуації повинні відповідати цілям формування системи знань.

2. Бути доступним для учнів і відповідати їх пізнавальним здібностям.

3. Повинні викликати власну пізнавальну діяльність і активність.

4. Завдання повинні бути такими, щоб учень не міг виконати їх спираючись на вже наявні знання, але достатніми для самостійного аналізу проблеми і знаходження невідомого.

Переваги проблемного навчання: 1. Висока самостійність учнів; 2. Формування пізнавального інтересу або особистісної мотивації учня; 3. Розвиток розумових здібностей учнів.

Недоліки: 1. Меншою мірою, ніж інші підходи у навчанні можна застосувати при формуванні практичних умінь і навичок; 2. Вимагає великих витрат часу для засвоєння одного і того ж обсягу знань, ніж інші підходи.

Література

1. Айсмонтас Б. Б. Педагогическая психология. — Режим доступа : http://imp.rudn.ru/psychology/pedagogical_psychology/

2. Кудрявцев В. Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. — М.: Знание, 1991.— 80 с.

3. Педагогические технологии: Учебное пособие для студентов педагогических специальностей / Под общей ред. B.C. Кукушина. — Серия «Педагогическое образование». — Москва: ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2004. — 336 с.

4. Селевко Г. К. Педагогические технологии на основе информационно-коммуникационных средств. М.: НИИ школьных технологий, 2005. — 208 с.

5. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. – М.: Народное образование, 1998. – 256 с.