Введение

Сегодня ни одно развитое государство не может обойтись без социальных работников, прошедших подготовку в университетах и специальных учебных заведениях. Социальные работники профессиональ­но помогают всем нуждающимся решать проблемы, возникающие в их повседневной жизни, в первую очередь тем, кто не защищен в социальном плане (по­жилым людям, инвалидам, детям, лишенным нормаль­ного семейного воспитания, лицам с психическими расстройствами, алкоголикам, наркоманам, больным СПИДом, семьям из "групп риска", лицам с девиантным поведением). Они не только снимают соци­альную напряженность, но и участвуют в разработке законодательных актов, призванных более полно выразить интересы различных слоев населения.

В конце XX века в России в условиях экономи­ческого кризиса, безработицы, резкого изменения ха­рактера и форм социальных отношений, потери для многих людей социальных перспектив возросла опас­ность социальных конфликтов, депрессии. Все это усиливает значимость профессиональной подготов­ки специалистов в области социальной работы.

На протяжении последних четырех-пяти лет в Российской Федерации динамично развивается новый вид профессиональной деятельности, одновременно являющийся специальностью в сис­теме высшего образования, — социальная работа. Зарождается и соответствующая научная специальность — социальные науки.

Социальная работа как вид профессиональной деятельности оформляется в 1991 г., когда в Квалификационный Справочник должностей руководителей и служащих была внесена новая должность «специалист по социальной работе».

Профессиональное становление специалиста — сложный, не­прерывный процесс «проектирования» личности. Осведомлен­ность о своей будущей специальности способствует развитию ак­тивности студента, формированию личностной модели самодви­жения к профессиональным вершинам, к профессиональному мастерству.

В общей стратегии развития социального образова­ния вопрос о специализациях является приоритетным.

Актуальность нашего исследования заключается в том, что один из главных сегодня вопро­сов социальной работы — вопрос о принципах и фор­мах работы специалистов в области социальной работы.

Данное исследование посвящено экономико – правовой и социальной методики работы социальных педагогов.

Отсюда и цель нашей работы: охарактеризовать систему методов работы социальных педагогов в Российской Федерации.

Объект исследования: особенности работы социального педагога.

Предмет исследования: экономико – правовая система процесса работы социального педагога в России.

Задачи исследования:

- обобщить научную литературу по теме социальной работе

- выявить систему ;

-обосновать пути решения проблемы успешной работы социальных педагогов.

В данной работе мы применили следующие методы исследования: изучение, анализ и обобщение источников по данной теме.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения и литературы.

Глава 1. Система подготовки социальных работников в России

1.1.Социальная работа как учебная дисциплина

Как отдельное направление общественной практики и само­стоятельный вид профессиональной деятельности социальная ра­бота конституировалась только в 1991 г., когда Постановлением Госкомтруда СССР от 23 апреля 1991 г. № 92 Квалификационный справочник должностей руководителей, специалистов и служащих, утвержденный в 1986 г., был дополнен квалификационной харак­теристикой «специалист по социальной работе» [1,56]. Эта должность, установленная для всех отраслей народного хозяйства, стала экви­валентом принятой в мире должности «социальный работник»[2,37].

12 октября 1994 г. Министерство труда Российской Федерации Постановлением № 66 согласовало тарифно-квалификационную характеристику должности «специалист по социальной работе» в новой редакции, расширив его обязанности. Исходя из тарифно-квалификационной характеристики, можно выделить следующие функции специалистов по социальной работе:

аналитико-гностическая (выявление и учет на территории обслуживания семей и отдельных граждан, в том числе несовершеннолетних детей, нуждающихся в различных видах и формах социальной поддержки, и осуществление их патронажа);

диагностическая (установление причин возникающих у граждан трудностей, в том числе по месту жительства, работы и учебы);

системно-моделирующая (определение характера, объема, форм и методов социальной помощи людям, оказавшимся в слож­ной жизненной ситуации);

активационная (содействие активизации потенциала собст­венных возможностей отдельного человека, семьи или социальной группы, которые оказались в сложной жизненной ситуации);

действенно-практическая (помощь в улучшении взаимоот­ношений между отдельными людьми и их окружением; необходи­мые консультации по различным вопросам социальной защиты; помощь в оформлении документов для принятия нуждающихся на постоянное или временное социальное обслуживание, для опеки и попечительства; содействие в помещении нуждающихся в ста­ционарные учреждения органов здравоохранения; представление в соответствующие органы и учреждения материалов и документов для предъявления иска о лишении родительских прав, оформления усыновления и т.д.; организация общественной защиты несовершеннолетних правонарушителей, в необходимых случаях;— выступление в качестве их общественного защитника в суде);

организаторская (координация деятельности различных го­сударственных и негосударственных организаций и учреждений по оказанию помощи нуждающимся в социальной поддержке граж­данам; участие в работе по формированию социальной политики, развитию сети учреждений социального обслуживания населения территории); эвристическая (повышение своей квалификации и профессионального мастерства).

Должность специалиста по социальной работе на сегодня уста­новлена в рамках только одной отрасли — социальной защиты населения, а также в системе учреждений — комитетов по делам молодежи[12,78].

В сфере социальной защиты населения эта должность введена в штатное расписание девяти видов учреждений, сеть которых ди­намично развивается. Так, в настоящее время действуют около 600 центров социального обслуживания, 115 центров социальной по­мощи семье и детям, 36 центров психолого-педагогической помо­щи населению и экстренной психологической помощи по телефо­ну, 132 социальных приюта для детей и подростков, 41 социально-реабилитационный центр для несовершеннолетних, 8 центров по­мощи детям, оставшимся без попечения родителей, 40 реабилита­ционных центров для детей и подростков с ограниченными воз­можностями, 35 учреждений для лиц без определенного места жительства и занятий и другие учреждения. В них трудятся не­сколько тысяч специалистов по социальной работе[3,95].

В стадии решения находится вопрос о введении должности специалистов по социальной работе в учреждениях здравоохране­ния, пенитенциарной системы, что соответствует мировой прак­тике.

Правовой основой деятельности специалиста по социальной работе должен стать федеральный закон «Об основах социального обслуживания населения в Российской Федерации», проект кото­рого находится на рассмотрении в Государственной Думе России[8,34].

В качестве специальности по дневной, вечерней и заочной формам обучения социальная работа была открыта Приказом Гос­комобразования СССР от 7 августа 1991 г. № 376 (2). 25 сентября 1991 г. был утвержден учебный план специальности 03.12 — «со­циальная работа», предусматривающий четырехлетний срок обу­чения с присвоением квалификации «социальный работник»[12,69].

Учебный план включает общегуманитарные дисциплины (фи­лософия, политология, теория и история мировой и отечествен­ной культуры, основы экономической теории и др.) и дисципли­ны, непосредственно связанные со специальностью: теория и ме­тодика социальной работы (методологические основы социальной работы; содержание, направление, методы и технология социаль­ной работы; организация социальной работы; практическая пси­хология в социальной работе; медико-социальные аспекты соци­альной работы), социология (общая социология; общая социаль­ная технология; социология семьи), психология (введение в пси­хологию; дифференциальная психология; возрастная психология; социальная психология), педагогика (социальная педагогика; об­щая педагогика для социальных работников; семейная педагоги­ка), правоведение (теория государства и права; гражданское пра­во; семейное право; жилищное право; трудовое право; право со­циального обеспечения; уголовное право и криминалистика), ме­дико-социальные основы здоровья (организация здравоохранения; социальная гигиена; реабилитация как медико-социальная про­блема; основы здорового образа жизни с вопросами профилакти­ки наркомании, защиты ребенка в социально неблагополучной среде; анатомо-физиологические особенности организма челове­ка, доврачебная помощь при неотложных состояниях; введение в педиатрию; физиология и патология репродукции, планирование семьи; введение в геронтологию; вопросы эпидемиологии и про­филактики инфекционных заболеваний[4,12].

На период утверждения учебного плана по специальности «со­циальная работа» предусматривалось пять специализаций: организация социальной помощи населению; социальная работа в тру­довых коллективах; медико-социальная помощь населению; соци­альная работа с семьями и детьми группы риска; социальная рабо­та с молодежью. Силами временного научного коллектива под ру­ководством проф. С.А. Беличевой было разработано свыше ста программ по дисциплинам базового курса и специализаций.

С сентября-декабря 1991 г. более 20 вузов России приступили к базовой подготовке и переподготовке кадров по специальности «социальная работа». К настоящему времени количество высших учебных заведений, осуществляющих такую подготовку и пере­подготовку, приближается к 70. Только в 1994 г. подготовка по дневной форме обучения началась в Амурском, Башкирском, Ива­новском, Северо-Осетинском, Удмуртском государственных уни­верситетах, Комсомольском-на-Амуре политехническом институ­те, Красноярской государственной технологической академии и в ряде других вузов. Обучение по всем формам и переподготовку проходят более 3 тыс. человек[8,90].

Решен принципиально важный вопрос о переходе на подго­товку по социальной работе на трех уровнях высшего профессио­нального образования. Утверждены в качестве государственного образовательного стандарта высшего профессионального образо­вания «Требования к обязательному минимуму содержания и уров­ню подготовки бакалавра по направлению 521100 — "социальная работа"»[4,7].

Современное видение социальной работы как профессиональ­ной деятельности потребовало внесения в учебный план сущест­венных изменений. Новый проект включает дисциплины по четы­рем циклам: общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины (философия, история, право, экономика, культуро­логия, политология и др.), общие математические и естественно­научные дисциплины (математика, информатика и вычислитель­ная техника, концепции современного естествознания и др.), об­щепрофессиональные дисциплины (теория социальной работы, технология социальной работы, история социальной работы в Рос­сии, социальная работа за рубежом, психология, практическая пси­хология и психодиагностика, конфликтология, общая и социаль­ная педагогика, медико-социальные основы здоровья, социоло­гия, социальное право, этика социальной работы, экономика со­циальных служб, менеджмент социальной работы), дисциплины специализации[4,7].

В общей стратегии развития социального образования вопрос о специализациях является приоритетным. По нашему мнению, необходимо исходить из того, что подготовка кадров по специаль­ности «социальная работа» должна быть в определяющей степени направлена на будущую профессиональную деятельность студен­тов, т.е. иметь не только фундаментальный, но и практико-ориентированный характер.

Таким образом, одной из важнейших задач в обучении студен­тов социальной работе является интеграция теории и практики.

Практика остается широким полем проверки теоретических знаний, накопленных студентами в вузе, она представляет собой базис, на котором осуществляется глубокое усвоение проблем, имеющих место в социальной сфере.

В вузах России издавна сложилась традиция проведения прак­тики на старших, выпускных курсах, когда непосредственно про­исходит подготовка студентов к специальности, тем самым изна­чально создавалась проблема отрыва теоретических знаний от прак­тических навыков, узость и схоластичность в выработке умений специалиста.

Сложной научно-методической проблемой в современных ус­ловиях является необходимость создания системы практической подготовки к социальной работе в процессе обучения. В вузах Рос­сии предпринята попытка структурирования всех активных форм обучения как важных элементов практики. С этой целью в учеб­ных планах факультетов социальной работы предусматриваются не только сроки для прохождения практики на каждом курсе, но и отработка теоретических проблем с активным участием практи­ков.

Так, многие темы по курсу теории и методики социальной ра­боты читаются специалистами из Министерства социальной за­щиты населения, департамента по проблемам семьи, женщин и детей, представителями территориальных центров, социальных служб. Становится традицией, что в проведении семинарских за­нятий, круглых столов наряду с преподавателями участвуют и прак­тические социальные работники. Такой подход способствует при­ближению теории к практике, вызывает интерес у студентов и спо­собствует аккумуляции накопленного опыта.

Систематизация практики предпринимается с 1 курса обуче­ния студентов. После 12-часовой программы «Введение в специ­альность» начинается ознакомительная практика. Она проходит в сентябре (в течение 2-х недель) в социальных службах и способст­вует ранней социальной ориентации будущих специалистов. Имен­но здесь они получают информацию о различных направлениях социальной работы, об организационных структурах социальной сферы горизонтального уровня[5,17].

Для проведения ознакомительной практики формируются груп­пы практикантов, назначается руководитель практики. Опреде­ляются ее цели и задачи, основным содержанием которых яв­ляются повышение информационно-коммуникативного уров­ня студента, формирование начальных знаний о социальных про­блемах и попытках государства по их решению, обучение элемен­там наблюдательности, общения, действия в оказании помощи и поддержки клиентам.

Руководитель практики дает каждому студенту конкретные по­ручения, поддерживает и контролирует практиканта в течение всего периода времени, учит его самостоятельно находить нужные решения и вырабатывать альтернативную линию поведения. По итогам ознакомительной практики студенты пишут реферат по теме «Почему я решил стать социальным работником», а также отвеча­ют на вопросы анкеты, разработанной деканатом факультета.

После завершения ознакомительной практики для студентов начинается исторический курс социальной работы и курс «Теоре­тико-методологические основы социальной работы»[6,9].

На 2-м году обучения степень практики усложняется. Продол­жается чтение теоретического курса социальной работы, ее орга­низационных основ. Одновременно к основному курсу предлага­ется ряд спецкурсов. На практику отводится 4 недели. Основная цель практики — обучение навыкам общения с объектом социаль­ной работы. Аудиторные занятия приобретают активные формы дискуссий, круглых столов, конференций, встреч с практически­ми работниками.

В ходе проведения учебно-практических занятий преподавате­ли ставят своей целью формирование нравственно-целостных ори­ентации будущего специалиста, его гуманистического отношения к человеку, стремления к поиску инновационных подходов в со­циальной работе в России.

После завершения курса «Теория и методика социальной ра­боты» студенты проходят практику в территориальных центрах социальной защиты населения. Практиканту даются различные по целям поручения и рабочие задания, направленные на поддержа­ние постоянного контакта с практическими социальными работ­никами. Он вместе со специалистами территориальных центров занимается планированием работы, присутствует на совещаниях и встречах, участвует в составлении программ оказания помощи на­селению.

Им присваивается квалификация «специалист по социальной ра­боте с семьями и детьми группы риска».

«Медико-социальная помощь людям пожилого возраста и инва­лидам в условиях стационарных учреждений социального обслужи­вания»: место работы специалистов — в домах-интернатах систе­мы Минсоцзащиты России; присваивается квалификация «специ­алист по медико-социальной помощи в стационарных учреждениях»;

«Социальная реабилитация лиц без определенного места жи­тельства и занятий»: осуществляется подготовка к работе в домах ночного пребывания и других учреждениях для маргинальных групп населения; присваивается квалификация «специалист по социаль­ной реабилитации лиц без определенного места жительства и заня­тий»;

«Социальная работа с людьми пожилого возраста»: потребность в кадрах по этой специальности существует в центрах социального обслуживания, отделениях социальной помощи на дому, специ­альных домах для одиноких престарелых; присваивается квалифи­кация «специалист по социальной работе с людьми пожилого возрас­та»[4,18].

Специализациями, введение которых основывается на втором — отраслевом — признаке, являются: «Социальна я работа в учрежде­ниях здравоохранения», «Социальная работа в учебных заведениях», «Социальная работа в службе занятости», «Социальная работа в службе миграции», «Социальная работа в пенитенциарных учреж­дениях», «Социальная работа на производстве», «Социальная рабо­та с военнослужащими». Соответственно присваиваются квалифи­кации: специалист по социальной работе в учреждениях здраво­охранения, учебных заведениях и т.д[14,81].

В зависимости от выбора специальности студентам 3-го курса предлагается, кроме дисциплин специализации, широкий выбор спецкурсов. Студенты получают углубленные знания в технологи­ях социальной работы, систематизируют теоретико-методологи­ческие знания в применении к практике.

На 3-м курсе обучения преподаватели приобщают будущих специалистов к научно-исследовательской деятельности, привле­кая их к разработке исследовательских проектов по социальной работе. Студенты активно участвуют в социологических опросах, мониторинга, научных кружках и конференциях. Кроме того, осо­бое внимание уделяется формированию у них усиленной мотива­ции к самостоятельной работе в различных управленческих струк­турах социальной сферы.

Практика на 3-м курсе посвящается отработке методов и при­емов работы с различными категориями населения. Практикант получает конкретное задание, сформулированное преподавателя­ми и руководителями территориальных центров социальных ус­луг, а затем с помощью супервизора (консультанта) приступает к самостоятельной работе с клиентом: проводит беседы, консульта­ции, участвует в выработке решения, учится давать свои оценки проблемам клиента и вырабатывать собственную позицию.

По завершении практики студент сдает экзамен по курсу «Тех­нологии социальной работы». На основании отчетов по практике преподаватели готовят научно-методические рекомендации по внедрению основных принципов и методов социальной работы.

На 4-м курсе интегрируются знания в области технологий и начинается изучение проблем, связанных с социальным управле­нием. Углубляются знания о социальном и служебном законода­тельстве, организационных структурах социальной сферы.

Продолжается систематизация практической подготовки, на­правленной на укрепление теоретической фундаментальности, целостности изложения курсов по подготовке социального работ­ника, а также на создание различных моделей социальных служб, на развитие способностей студента формировать взаимосвязи ин­дивида, группы и общества.

На этом этапе отрабатываются навыки в области консультиро­вания клиентов, в совершенствовании методик коммуникативно­го общения, управленческо-организационной деятельности. Сту­денты проходят практику на базе стационарных социальных уч­реждений и общественных благотворительных организаций. Од­ним из ее направлений является изучение психологических аспек­тов, проблем борьбы с детской преступностью, профилактики от­клоняющегося поведения, знакомство с опытом работы этих орга­низаций, оказание педагогической помощи несовершеннолетним. Практика длится 4 недели и завершается подготовкой курсовой работы и экзаменами по прочитанным курсам.

На наш взгляд, следует осуществлять обучение по двум специ­альностям, что даст выпускникам вузов больше возможностей для маневра в выборе рабочих мест: либо по специализации «Органи­зация социальной защиты населения» и любой другой из числа определенных по первому признаку, либо по специализации «Социальная работа на производстве» и любой другой из определен­ных по второму признаку.

Сегодня важно обеспечить необходимую программно-методи­ческую базу обучения и практики, переработать и дополнить с учетом современных подходов программы по каждой из дисцип­лин базового курса и специализаций, создать пакет (комплект) соответствующих учебных пособий, хрестоматий, справочников, открыть учебно-методические экспериментальные центры соци­ального обслуживания населения и т. д.

В организации этой работы чрезвычайно высока роль Учебно-методического объединения вузов Российской Федерации по об­разованию в области социальной работы, созданного Госкомвузом России на базе Московского государственного социального уни­верситета и Ассоциации коллективов вузов и школ социальной работы.

В процессе всесторонней реорганизации социальной сферы, обусловленной переходом России к новым экономическим отно­шениям, формируются и развиваются адекватные рыночной эко­номике социальные институты и явления. Среди них — социаль­ная работа, нравственный, интеллектуальный и деятельностный потенциал которой способен продвинуть Россию по пути постро­ения социального и правового государства, гражданского общест­ва, стать гарантом реализации конституционного права каждого человека, оказавшегося в сложной жизненной ситуации, на госу­дарственную поддержку и заботу.

На завершающем этапе обучения в связи со специализацией проводится преддипломная практика в региональных структурах социальной защиты (областных, районных комитетах и управле­ниях). Завершением практики является подготовка и защита дипломного проекта.

В большинстве случаев преддипломная практика проводится в тех организациях, где предполагается дальнейшая работа выпуск­ника института. Руководитель преддипломной практики разраба­тывает план-задание на этот период времени, осуществляет кон­сультации и контроль за его выполнением, помогает в разработке плана дипломного проекта и его подготовке. Наиболее интерес­ные выдержки из проектов публикуются в научно-исследователь­ских сборниках студентов и преподавателей. Таким образом, во время обучения студентов в течение 22 недель ведется практичес­кая подготовка к социальной работе. В целом она составляет око­ло 20% от общего объема нагрузки. Много это или мало? По срав­нению с зарубежным опытом — значительно меньше (в ряде евро­пейских стран на практику отводится до 40% учебного времени)[5,8].

Поэтому одной из проблем дальнейшего совершенствования этой работы остается увеличение количества часов для практической подготовки.

Необходимо решать и оставшиеся проблемы, а именно:

проблемы целенаправленной подготовки к приему практикантов — сотрудников территориальных центров, выработки у них установки на контакты взаимного сотрудничества;

проблемы обучения по организации практики преподава­тельского состава (семинары, обмен опытом работы, организация встреч с сотрудниками, работающими в социальной сфере), выра­ботки у них понимания необходимости изучения опыта социальной работы[8,15].

Не менее важной является и проблема формирования потреб­ностей и интересов студентов в подготовке к профессиональной деятельности, участии в научно-исследовательской работе.

В то же время в процессе подготовки студентов к профессио­нальной деятельности представляется целесообразным сократить направление специализаций.

По отзывам студентов, практика помогает им самоутверждать­ся в выборе профессии, способствует пониманию того, что про­фессия социального работника — это работа истинных энтузиас­тов, людей милосердных и благородных, отважных, требующих профессиональной технологической подготовки.

Приведем высказывание студентки: «...Бедным, одиноким людям без этой не так давно созданной социальной помощи было бы очень тяжко... Для таких социальный работник — «свет в окошке», его ждут, ему рады. Думаю, что социальные работники, несомненно, получают моральное удовлетворение от конкретного творения добра»[9,45].

Итак, профессиональное становление специалиста — сложный, не­прерывный процесс «проектирования» личности. Осведомлен­ность о своей будущей специальности способствует развитию ак­тивности студента, формированию личностной модели самодви­жения к профессиональным вершинам, к профессиональному мастерству.

1.2. Проблемы профессионального воспитания и обучения специалиста по социальной работе

Самодвижение личности к вершинам профессионализма включает, согласно Э.Ф.Зеер, пять стадий:

«оптация» (лат. optatio — желание, избрание) — форми­рование личностных намерений, осознанный выбор профессии с учетом индивидуально-психологических особенностей; «профессиональная подготовка» — формирование профес­сиональной направленности и системы профессиональных зна­ний, умений и навыков, приобретение опыта теоретического и практического решения профессиональных ситуаций и задач; «профессиональная адаптация» — вхождение в профес­сию, освоение новой социальной роли, профессиональное само­определение, формирование личностных и профессиональных качеств, опыт самостоятельного выполнения профессиональной деятельности;

«профессионализация» —формирование профессиональ­ной позиции, интеграция личностных и профессионально важ­ных качеств и умений в относительно устойчивые профессио­нально значимые образования, квалифицированное выполне­ние профессиональной деятельности;

— «профессиональное мастерство» — полная реализация, са­моосуществление личности в профессиональной деятельности (творчески-креативный принцип, метод) на основе подвижных интегральных психологических новообразований[9,71].

Профессионализм как одно из ведущих слагаемых социаль­ной работы базируется и формируется на основе личностных и профессиональных качеств, ценностных ориентации и интере­сов социального работника. Развитию этих качеств и образова­ний, вхождению в реальную модель профессиональной деятель­ности способствует решение следующих задач:

развитие личностного интереса к выбранной профессии;

формирование первоначальных представлений об основах профессиональной работы;

формирование профессионально-мотивационной установ­ки на будущую деятельность;

—формирование профессионально-личностной «Я-концепции»[7,79].

Таким образом, профессионализация — важнейший этап жизни человека, связанный с решением профессионального са­моопределения и профессиональной адаптации. Чтобы опреде­литься в своей будущей профессии, молодому человеку необхо­димо сформировать вектор профессиональной цели, т. е. отве­тить на следующие вопросы:

чего он хочет в своей профессии;

что он должен предпринять в своей профессиональной дея­тельности, чтобы добиться успеха;

что он может (должен) сделать, чтобы реализовать собст­венные личностные качества и интересы?

Задача профессионального становления может быть решена лишь посредством реализации « личностно ориентированной пе­дагогики образовательного процесса» (Н.А.Рыбакова). На соци­ального работника возлагается особая миссия, выполнить ко­торую он может только при условии формирования особых личностных качеств. Богатство его личности приобретает обще­ственную значимость, становится условием развития как про­изводственных, так и социальных отношений.

Миссия социального работника благородна, но условия ее вы­полнения далеки от идеальных: решая «чужие» проблемы, считая это своим профессиональным долгом, с одной стороны, и своим предназначением, с другой, социальный работник по­могает социально больным людям и обществу освободиться от негативных явлений: непродуктивных жизненных позиций, не­совершенства общественных отношений, поведенческих стереотипов, негативных установок, не нашедшей выхода агрессии, социальной напряженности, страхов и т.д. Обучая людей само­стоятельно решать свои проблемы, социальный работник под­нимает тем самым общественное сознание на новый уровень; он использует свои профессиональные и личностные возможности, чтобы влиять на рост самосознания конкретной личности, общ­ности, нации, общества и человечества. Выполнить эту миссию способен только личностно зрелый человек, внутренне и про­фессионально подготовленный к решению стоящих перед ним социальных задач[2,56].

Личностная зрелость проявляется в умении соединять, со­относить свои индивидуальные особенности, статусные и воз­растные возможности, собственные притязания с требования­ми общества и окружающих. Личностная зрелость предполага­ет зрелость социальную, когда уже развита способность адап­тироваться к различным ситуациям и типам общения. Поэто­му в процессе формирования личности социального работника, включающего весь спектр социальных влияний, а также само­формирование человека столь важную роль играет профессио­нальное воспитание.

В широком смысле профессиональное воспитание — это функция трудовой и общественной жизни; в узком смысле — функция учебного заведения, специально создающего условия для решения проблемы подготовки высококвалифицированных специалистов — социальных работников, гуманистически ори­ентированных, способных осуществлять свою деятельность в ус­ловиях постоянно изменяющегося мира и в нестандартных си­туациях[7,90] Подготовка таких специалистов, по мнению Фирсова М.В., должна отвечать следующим специфическим требованиям:

создание условий для свободной, естественной реализации разума и чувств обучающихся социальной работе как основы освоения принципов гуманизма и способов проявления челове­ колюбия;

усиление творческой направленности процесса обучения и, как следствие, личности каждого обучающегося;

подготовка обучающихся к вхождению в систему профессиональной деятельности «человек — человек» и успешной адаптации в ней;

создание условий для обучения методам саморегуляции, самоменеджмента, самоорганизации;

создание условий для поощрения уникальности и непо­ вторимости личности будущего социального работника как основы свободного проявления индивидуального стиля работы — становления мастерства;

создание условий для формирования позитивной «Я-концепции» личности каждого обучающегося и позитивного образа профессионального будущего как основы самореализации;

организация учебного процесса, в котором учебная груп­па становится условием формирования и развития свойств ду­ши, экспериментальной лабораторией для развития навыков со­общения, взаимодействия, взаимопонимания, эффективной коммуникации[25,252].

Профессиональное воспитание социальных работников в качестве начальной стадии включает в себя профориентацию, завершающуюся фактом профессионального выбора, когда про­исходит осознанный выбор деятельности в системе «человек — человек», специфика которой заключается в направленности на оказание помощи людям и обществу в их усилиях стать сво­бодными людьми в свободном обществе. Далее в профессиональ­ном воспитании следуют такие этапы, как подготовка к созна­тельному осуществлению намеченной цели, овладение профес­сией, начало самостоятельной трудовой деятельности, непре­рывное повышение квалификации и наставничество.

Воспитательная функция собственно учебного заведения со­стоит в создании условий, при которых процесс образования (включающий воспитание, обучение, развитие) превращается в процесс самообучения, самовоспитания, саморазвития. Цели и мотивы профессионального самовоспитания социального ра­ботника обусловлены конкретно-исторической ситуацией и стремлением занять в обществе активную жизненную позицию. Учебная, общественная, трудовая деятельность в рамках про­цесса профессионального образования должна быть организо­вана так, чтобы обучающийся осознавал социальную значи­мость будущей деятельности, те требования, которые она к нему предъявляет, свои возможности, свои достоинства и недостат­ки. В этих условиях человек начинает осознавать необходимость работы над собой.

Теория профессионального воспитания, таким образом, раз­вивается в результате интеграции понимания труда как ценно­сти; отношения к профессии социального работника как к осо­бому виду духовной культуры и духовно-практической деятель­ности; овладения теорией профессионального становления как единства социального заказа и самоопределения личности; по­нимания самоопределения как самопроектирования жизни, вы­работки жизненной стратегии личности на основе ценностно - смыслового самоопределения; реализации творческого подхо­да к проблемам формирования субъекта. Профессиональное вос­питание необходимо рассматривать как целостный процесс, обеспечивающий приобщение обучающихся социальной рабо­те к профессиональному труду в качестве субъекта этой деятель­ности. Это определяет личностно-ориентированную направлен­ность профессионального обучения и воспитания, а именно:

профессиональное становление будущего социального ра­ботника в равной мере затрагивает как внешний, так и внут­ренний мир индивида, а профессиональное воспитание высту­пает как средство, обеспечивающее это единство;

главной проблемой обучающегося социальной работе в све­те профессионального воспитания является профессиональное самоопределение, что подразумевает нахождение своей эколо­гической ниши в профессиональной деятельности через само­познание, осознание своих потребностей, определение целей, жизненных смыслов, обретение профессионально-социального статуса, выработку философско-мировоззренческой позиции и жизненной стратегии;

задача возрождения России, признание приоритета об­щечеловеческих ценностей и ориентация на собственные культурные традиции обусловливают необходимость поискапринципиально новых подходов к проектированию систем про­фессионального образования и учебных курсов в рамках этих систем;

учебный процесс должен строиться на основе согласован­ ности традиций и инноваций, использования активных форм обучения, предполагающих как применение проблемных методов и модульно-ролевого контроля, так и индивидуализацию обучения, разработку гибких теоретических и методических схем (технологий) образовательного процесса;

— практическое освоение профессии «социальная работа» начинается в учебной группе, где общение становится фактором развития личности, благодаря которому преодолевается «ограниченность индивидуального бытия»[10,189].

К принципам профессионального воспитания можно отнести следующие:

1. Принцип творческого саморазвития личности:

сочетание логического и эвристического, рационального и эмоционального;

осуществление своего саморазвития через непрерывное са­мосовершенствование ;

распространение собственного опыта и знаний.

2.Принцип самопознания:

ориентация на рефлексивное мышление;

осознание своих сильных и слабых качеств;

опора на свои сильные качества, признание слабых и ра­бота над ними;

использование тестов, самоконтроля, договоров с самим собой, самонаблюдения, самоанализа;

анализ причины своих успехов и неудач.

3.Принцип приоритета практики:

признание необходимости изучения теории с сознанием того, что критерием истины является практика;

практическая реализация своих идей;

изучение теории не только с целью ее понимания, но и по­следующего применения.

4.Принцип сотворчества преподавателя и обучающегося как творческих и саморазвивающихся личностей:

проявление доверия, искренности, терпимости, демокра­тичности;

— решение общих задач, помогая другим и принимая их по­мощь.

5.Принцип историзма:

изучение истории общества и социальной работы, исполь­зование опыта прошлых поколений;

анализ прошлого положительного опыта социальной ра­боты с целью его использования в настоящее время[20,254].

Профессиональные особенности социальной работы[5,25] (Н.С.Данакин).

Принципиальной особенностью социальной работы как про­фессии является ее пограничный характер. Социальный работ­ник — в некотором смысле универсал, хотя его универсализм имеет достаточно четкие предметные границы, задаваемые со­держанием жизненных проблем клиента и возможными путя­ми их решения. Смысловое и инструментальное содержание со­циальной работы аккумулирует в себе пограничные элементы смежных профессий (психологии, социологии, педагогики, юриспруденции и т.д.) на основе взаимообмена информацией, инструментарием, технологиями.

Еще одна важная особенность социальной работы как про­фессии проявляется в ее посредническом характере, что явля­ется следствием ее на целостного человека и ориентации на жиз­ненные проблемы реальных людей.

Основные направления посредничества:

между клиентом и различными социальными институтами;

между клиентом и другими специалистами;

между другими специалистами, привлекаемыми к реше­нию жизненных проблем клиента;

между клиентами.

Роли социального работника в учреждениях социального об­служивания. Классификация и типология ролей. Проблемы ро­левого репертуара профессиональной деятельности социально­го работника в свете требований государственных стандартов подготовки социального работника предполагают рассмотрение таких вопросов: к каким профессиональным ролям должен быть прежде всего подготовлен специалист? Каков приоритет этих ролей в зависимости от склонностей, интересов, способно­стей будущего социального работника? Какие функции вклю­чает каждая профессиональная роль специалиста социальной сферы? Ответы на эти вопросы предполагают соотнесение уме­ний и навыков, необходимых специалисту, с каждой функци­ей и с каждой профессиональной ролью. При этом специализа­ция может быть ориентирована не только по месту (социальная служба, психологическая консультация, отделы управления и т.д.) и по характеру работы (с семьей, инвалидами, детьми, лицами с наркологической или алкогольной зависимостью и т.д.), но и по той роли, которую им предстоит выполнять на бу­дущей работе.

Рассмотрение профессиональной роли как социальной (ср. с межличностной), обусловленной не только местом индивида в системе объективных социальных отношений, но и совокупно­стью осуществляемых им функций, дает возможность обоз­начить уровни профессиональной деятельности социального ра­ботника [7,54](И.А.Зимняя). К ним относятся: практическая соци­альная работа с клиентом; организация и координация этой ра­боты с клиентом; управление социальной работой на уровне со­циальных служб, департаментов и т.д.; обучение социальной работе; супервизорство в социальной работе; исследования в со­циальной работе. Соответственно, можно выделить следующие группы профессиональных ролей: практический социальный работник, организатор, управленец, преподаватель, суперви­зор, исследователь. Каждая из этих профессиональных ролей предполагает, во-первых, специфические способности (напри­мер, преподаватель); во-вторых, каждая роль определяет при­оритетную ценность формируемых в процессе подготовки уме­ний (например, функция «посредника» требует иных навыков, чем функция исследователя); в-третьих, каждая профессио­нальная роль имеет набор конкретных функций, реализуемых исполнителем (например, коммуникативная функция активно­го слушания входит в функционал практического социального работника).

Можно более подробно рассмотреть функционал некоторых профессиональных ролей.

Прежде всего социальный работник выступает посредником между клиентом и социумом [7,146]. Он содействует, с одной стороны, эффективной адаптации клиента в этом социу­ме, с другой — процессу преодоления отчуждения социума от забот реальных людей.

Осуществление этих функций возможно при определенных условиях:

понимание социальным работником проблем клиента;

способность социального работника к адекватному выра­жению и представлению (репрезентации) жизненных проблем клиента;

знание посредником социальных ресурсов, которыми рас­полагают различные учреждения и организации;

знание социальным работником инструментальных воз­можностей смежных профессий, представители которых при­влекаются к решению жизненных проблем клиента;

наличие взаимопонимания различных специалистов и их эффективное сотрудничество, готовность социального работни­ка стать посредником в их общении;

делегирование клиентом социальному работнику предста­вительных полномочий;

делегирование социальному работнику соответствующих полномочий со стороны государственных учреждений и орга­низаций;

признание права социального работника на частичное представительство смежных профессий;

доверие сторон посреднику, что достигается его профес­сионализмом .

Профессиональные роли социального работника могут быть классифицированы и более дифференцированно. Профессор Зимняя И.А., ссылаясь на зарубежных авторов, приводит 13 профессиональных ролей, содержание которых описывается через функции [7,257]:

— Социальный работник, который устанавливает людей, группы людей, испытывающих трудности (находящихся в кри­зисной ситуации) или находящихся в опасности быть подверг­нутыми некоторому насилию (находящихся в состоянии рис­ка). Задачей этого социального работника является установление факторов окружения, создающих проблемы. Эта роль мо­жет быть названа «Определитель клиента» (Outreach Worker).

Брокер (Broker) — социальный работник, направляющий
людей в существующие службы, которые могут быть им полез­
ны, с целью дать возможность людям использовать систему со­
циальных служб и связать эти службы.

Посредник, «буфер» (Mediator) — социальный работник, который находится между двумя людьми, человеком и группой или двумя группами, с тем чтобы помочь людям преодолеть раз­ногласия и продуктивно работать вместе.

Адвокат, защитник (Advocate) — социальный работник, который борется за права и достоинство людей, нуждающихся в этой помощи. Его деятельность включает борьбу за обслужи­вание, помощь отдельным людям, группам, общностям, борь­бу за изменение в законах или имеющейся практике с позиции целого класса людей и/или сегмента общества.

Оцениватель (Evaluator) — социальный работник, кото­рый собирает информацию; оценивает проблемы людей, групп,
сообществ; помогает принять решение для действия.

Мобилизатор (Mobilizer) — социальный работник, кото­рый собирает, приводит в движение, запускает, активизирует, организует действия уже существующих или (после того, как их соберет) новых групп для решения проблем. Мобилизация может выполняться и на индивидуальном уровне.

—Учитель (Teacher) — социальный работник, который пере­дает информацию и знания и помогает людям развивать умения.

Корректор поведения (Bavior Charger) — социальный ра­ботник, который работает над тем, чтобы внести изменения в
поведенческие стереотипы, навыки и восприятия людей или групп.

Консультант (Consultant) — социальный работник, кото­рый действует совместно с другими работниками или агентст­вами с целью помочь им усовершенствовать их умения в реше­нии проблем клиента.

Проектант сообществ (Community Planner) — социальный работник, планирующий развитие программ деятельности со­ обществ.

Менеджер информации (Data manager) — социальный ра­ботник, который собирает, классифицирует и анализирует дан­ные о социальной среде.

Администратор (Administrator) — социальный работник, который управляет агентством, учреждением, программой (про­ектом) или социальной службой.

— Практик (Caregwer) — социальный работник, который обеспечивает конкретную постепенную помощь, заботу (фи­зическую, бытовую, финансовую) либо в учреждении, либо на местах [9,82].

Функционал этих ролей достаточно узок и ограничен, но при проекции его на конкретные условия практической ра­боты — с детьми, подростками, пенсионерами, безработны­ми, инвалидами и т. д. возникает возможность повышения эффективности профессиональной деятельности социально­го работника.

Литература

Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии.— М.: Педагогика, 1989.

Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы.— М.: SvR-Аргус, 1994.

Бочарова В.Г. Задачи и перспективы развития социаль­ной педагогики в современных условиях.— М.: ЦСП РАО, 1996.

Государственный образовательный стандарт высшего про­фессионального образования.— М.: Изд-во Госкомитета РФ по высшему образованию, 1995

Данакин Н.С. Смысл и профессиональные особенности социальной рабо­
ты // Российский журнал социальной работы. — 1999. — № 1. — С. 25—32.

Демидова Т.Е. Профессиональное общение социального работни­
ка. — М., 1994.

Зимняя И.А. Профессиональные роли и функции социального работника (об­
щие проблемы подготовки специалиста) // Российский журнал социальной рабо­
ты. — 1995. — № 1. — С. 79—82.

Кудрявцев Ю.А., Тышкевич Б.И. Подготовка социального работника: нормативно-правовые аспекты // Социальная работа.— 1992.— № 5.- С.15

Курбатов В.И., Поручник И.Ф. Теория и практика общения (коммуникативная
профессиограмма социального работника) // Российский журнал социальной ра­
боты. — 2001. — № 1. — С. 82—87.

ЛаврененкоИ.М. Личность и профессиональная деятельность социального ра­ботника (международный опыт) // Российский журнал социальной работы. — 1996. — № 2. — С. 110—119.

Никитина Л.Е., Симонович В.Л. Практическое обучение со­циального педагога в вузе.— Березники: "Типография купца Тарасова", 1999.

Образование в области социальной работы в России.— М.: Изд-во Московской высшей школы социальных и эконо­мических наук, 1996.

Обучение социальной работе: Преемственность и инно­вации / Под. ред. Ш. Рамон, Р. Сарри; Пер. с англ. под ред. Ю.Б. Шапиро.— М.: Аспект Пресс, 1996.

Обучение социальной работе: состояние и перспективы. Материалы Международных конгрессов Школ социальной работы.— М.: АСОПиР, 1997.

Обучение социальной работе в России. Программы и тех­нологии. 4.1. Социальная работа: наука и профессия.— М.: АСОПиР, 1997.

Обучение социальной работе в России. Программы и тех­нологии. 4.2. Педагогика социальной работы.— М.: АСО­ПиР, 1997.

Полонский В.М. Словарь понятий и терминов по законода­тельству Российской Федерации об образовании.— М.: МИРОС, 1995.

Программы высших учебных заведений для специально­сти № 03.11.00 "социальная педагогика": В 4 ч.— М.: Изд-во НИИСО и УК АПН СССР, 1991.

Рыбакова Н.А. К вопросу о профессиональном воспитании: путеводитель про­
фессионального становления социального работника // Российский журнал соци­
альной работы. — 1996. — № 1. —С. 117—122.

Социальная работа и подготовка социальных работников в Вели­
кобритании, Канаде, США. — М., 1992.

Социальная работа. — М., 1997.

Топчий Л.В. Проблемы подготовки кадров социальных ра­ботников в Российской Федерации // Социальная рабо­та.— Вып.2.— М.,1992.

Фирсов М.В.Теория социальной работы. – М.,1999- 431с.

Фирсов М.В. Введение в специальность и основы профессиональ­
ной этики социального работника. — М., 1993.

Холостова Е.И. Профессиональный и духовно-нравственный порт­
рет социального работника. — М.,1993.

Шмелева Н.Б. Профессиональное развитие личности социального
работника в системе подготовки и переподготовки кадров. — Ульяновск,
1994.

28