Федеральное агенство по образованию ГОУ ВПО Магнитогорский государственный университет
Факультет дошкольного образовании
Кафедра дошкольной педагогики и психологии
Выпускная квалификационная работа
Тема: Содержание и технология развития социальных эмоций у детей старшего дошкольного возраста
2010 г. Магнитогорск 2009
Оглавление
Введение
Глава I. Теоретические основы проблем
1.1 Специфика и динамика развития эмоциональной сферы у детей дошкольного возраста
1.2 Характеристика социально-личностного развития детей дошкольного возраста
1.3 Технологические подходы к развитию социальных эмоций у детей старшего дошкольного возраста
Глава II. Описание опытно - экспериментальной работы по проблеме
2.1 Методика изучения развития социальных эмоций у детей старшего дошкольного возраста
2.2 Разработка и описание содержания и технологии развития социальных эмоций
2.3 Методические рекомендации по развитию социальных эмоций у детей старшего дошкольного возраста
Список литературы
Введение
Проблема социально- личностного развития детей является одной из активно разрабатываемых проблем в теории и практике дошкольного образования. Актуальность проблемы обусловлена потребностью общества в воспитании человека, демонстрирующего социальное поведение в духе демократических ценностей и норм. Опыт разработки проблемы социально- личностного развития имеется как у зарубежных коллег (нидерландская Программа социально- эмоционального развития детей от 4 до 10 лет), так и отечественных исследователей Причинной выбора данной темы послужило: изучение содержания и технологии развития социальных эмоций, социально- личностного развития детей старшего дошкольного возраста; интерес к проявлению эмоций, социальных эмоций, как они влияют на личность ребенка , как она развивается , и чувств , на разных возрастных этапах в дошкольном возрасте, к выявлению состояний детей и способности управлять чувствами и эмоциями. Развитие личности как процесс «социализации индивида» осуществляется в определенных социальных условиях семьи, ближайшего окружения, в определенных социально-политических, экономических условиях региона, страны, в этносоциокультурных, национальных традициях того народа, представителем которого он является. Это макроситуация личностного развития. В то же время на каждой фазе жизненного пути, как подчеркивал Л.С. Выговский, складываются определенные социальные ситуации развития как своеобразное отношение ребенка к окружающей его социальной действительности. По Л.С. Выговскому, социальная ситуация развития «определяет целиком и полностью те формы и тот путь, следуя по которому ребенок приобретает новые свойства личности, черпая их из социальной действительности как из основного источника развития, тот путь, по которому социальное становится индивидуальным». Социальная ситуация развития, включающая систему отношений, различные уровни социального взаимодействия, различные типы и формы деятельности, рассматривается в качестве основного условия личностного развития. Эта ситуация может быть изменена человеком подобно тому, как он старается изменить свое место в окружающем мире, осознав, что оно не соответствует его возможностям. Если этого не происходит, то возникает открытое противоречие между образом жизни ребенка и его возможностям. Главное направление в эмоциональной сфере - способность управлять чувствами. В эмоциях и чувствах отражается непосредственное переживание человеком жизненного смысла предметов и явлений действительности. Чувства сопровождают все виды деятельности и поведения человека. Через эмоции и чувства мы показываем и проявляем любовь к людям, совершаем контролируемые и не контролируемые действия. Личностное развитие, становление человека как социального существа представляет собой сложный процесс, который определяют как внешние, так и внутренние условия, а два основных противоречия определяют сущность человека, его развитие и многообразие его сущностных качеств и их сочетаний в характерологические комплексы. Это, во-первых, отчужденность от природы и связь с ней; а во-вторых, отчужденность от общества, группы, других людей и связь с ними. В дошкольном возрасте закладываются основы личностного развития, начинают формироваться личностные механизмы поведения; складывает первичное соподчинение мотивов. Воля и произвольность становятся важнейшими личностными новообразованиями. Развитие воли связано со становлением мотивационной сферы ребенка, развитие произвольности определяется формированием осознанности и опосредованности поведения. В дошкольном возрасте формируется ядро личности- Концепция. У дошкольников она остается весьма пластичной, подверженной воздействию многочисленных факторов. Для ребенка становятся важными такие составляющие самосознания, как представителя определенного пола, представление себя во времени ( в прошлом, настоящем и будущем), оценка себя в отношении прав и обязанностей. Ребенок, рождаясь как индивид, постепенно приобретает черты личности и субъекта социальных отношений. Вхождение ребенка в социум называется социализацией. В психологии существуют различные подходы к рассмотрению факторов и условий социализации, тем не менее, можно выделить две основные тенденции во взглядах ученых: - социум рассматривается как враждебная среда по отношению к ребенку, к которой он вынужден приспосабливаться; - социум рассматривается как «помогающая» среда, в которой ребенок активно адаптируется, обучаясь, воспитываясь благодаря взрослому. Способности к социальному взаимодействию развиваются прижизненно, в процессе взаимодействия со взрослым. Общение со взрослым на протяжении дошкольного детства развивается и принимает разные формы. В концепции М.И. Лисиной развитие общения рассматривается как смена качественно своеобразных его форм, каждая из которых характеризуется особым содержанием потребности в общении, главными мотивами, побуждающими к нему и основными средствами общения. В общении со взрослым происходит не только усвоение культурных норм и способов деятельности, но и становление новых смыслов и мотивов ребенка. Данным изучением проблемы-эмоциональное развитие дошкольников занимались такие ученные как : Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин, В.С.Мухина, А.А.Смирнова, Л.Ф.Обухова, А.В.Запорожец, С.Л.Рубинштейн, М.Ю.Лебединский, Р.Б.Стеркина, С.А.Козлова, В.А.Петровский, А.М.Виноградова, Е.С.Евдокимова, С.В.Кульневич, А.С.Белкина, Е.В.Бондаревская, И.С.Якиманская, Т.А.Репина, Г.Степанова, М.И. Лисина, К.Д.Ушинский и т. д. Объект исследования: процесс развития социальным эмоций у детей старшего дошкольного возраста. Предмет исследования: специфика содержания и технологии развития социальных эмоций у детей старшего дошкольного возраста.
Цель: теоретически изучить и практически разработать содержание и технологию развития социальных эмоций у детей старшего дошкольного возраста.
Задачи:
1). Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме; 2). Разработать и описать содержание и технологию развития социальных эмоций у детей старшего дошкольного возраста;
3). Разработать методические рекомендации по развитию социальных эмоций у детей старшего дошкольного возраста.
Методологические основы: А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, Л.И. Божович, М.И. Лисина, М.П. Денисова, В.К. Вилюнас, В. Штерн, А.М. Виноградова, Л.М. Кларина, Е.С. Евдокимова, Е.В. Бондаревская, С.В.Кульневич, А.С. Белкина, Т.А. Репина, А.А. Рояк, Т.В. Антонова, Е. Смирнова, В.М. Минаева,Л.П. Стрелкова и т.п. Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы, беседа автора, занятие.
Теоретическая значимость: заключается в уточнении теоретических положений о развитии эмоциональной сферы детей дошкольного возраста, уточнении технологических подходов к развитию социальных эмоций у детей старшего дошкольного возраста.
Практическая значимость: состоит в разработке и апробации пакета диагностических методик, изучающих уровень развития социальных эмоций детей старшего дошкольного возраста, в разработке и апробации содержании и технологии развития социальных эмоций у детей старшего дошкольного возраста.
Структура работы: данная работа состоит из введения, первая глава посвящена теоретическим основам проблемы, в которой описывается специфика и динамика развития эмоциональной сферы у детей дошкольного возраста, дается характеристика социально-личностного развития детей дошкольного возраста, описываются технологические подходы к развитию социальных эмоций у детей старшего дошкольного возраста. Вторая глава посвящена описанию опытно-экспериментальной работе по проблеме, в которой описывается ход и результаты констатирующего эксперимента, разработка и описание содержания и технологии развития социальных эмоций, а так же сравнительный анализ констатирующего и контрольного экспериментов детей старшего дошкольного возраста. В конце работы вывод, список использованной литературы и приложение.
Глава 1.Теоретические основы проблемы
Социально-личностное развитие - это развитие положительного отношения ребенка к себе, другим людям, окружающему миру, коммуникативной и социальной компетентности детей. Важнейшей основой полноценного социально-личностного развития ребенка является его положительное самоощущение: уверенность в своих возможностях, в том, что он хороший, его любят.(37)
В учебном пособии Бабуновой Т.М. приводится следующее понятие «социально-личностное развитие в дошкольной педагогике рассматривается как комплексный процесс, во время которого ребенок усваивает ценности, традиции, культуру общества или сообщества, в котором ему предстоит жить.(39) Основными качествами, определяющими успешное социально-личностное развитие дошкольника, является: положительное отношение ребенка к себе (адекватная самооценка, сформированное самосознание, уверенность в себе); положительное отношение к другим людям (адекватные межличностные отношения).(39) Большое внимание в старшем дошкольном возрасте уделяется формированию целостного представления о себе: педагог побуждает детей прислушиваться к собственным ощущениям, рассказывать о своих чувствах и переживаниях. Организуемая совместная деятельность педагога и детей направлена на поиск ребенком своего места в обществе сверстников, выделение своего Я, противопоставление себя другим, занятие активной позиции в разнообразных социальных отношениях, где его Я выступает наравне с другими. Это обеспечивает ребенку развитие нового уровня его самосознания, решает задачи социально-нравственного развития и воспитания дошкольников. Ребенок учится понимать, что принятие его другими зависит от его принятия других. Самопознание, адекватное отношение к себе рождают потребность в ценностном отношении к окружающим людям. В дошкольном возрасте очень велика роль эмоциональных переживаний, которые ребенок получает в результате проживания нравственной ситуации, совершения нравственного выбора. Педагог создает условия для формирования у старшего дошкольника опыта нравственной деятельности.(34) Основными качествами, определяющими успешное социально- личностное развитие дошкольника, являются: положительное отношение ребенка к себе (адекватная самооценка, сформированное самосознание, уверенность к себе): положительное отношение к другим людям (адекватные межличностные отношения со взрослыми и сверстниками, построенные на основе сотрудничества, взаимоответственности); ценностные ориентации; коммуникативные навыки (адекватное общение со взрослыми и сверстниками); социальные навыки (адекватное поведение в разнообразных ситуациях).(25) Самооценка, определяющая отношение к себе, является важным звеном Концепции ребенка, формирующимся только при условии, когда ребенок является не только объектом, но и субъектом оценочной деятельности. С точки зрения И.И. Чеснаковой (1977), на формирование отношения личности к себе в прцессе какой-либо деятельности наиболее существенно влияют собственные достижения и самооценивание. Кроме того, в процессе самооценки личности происходит соотнесение своей собственной оценки с общественной и оценкой тех членов коллектива, мнение которых в силу определенных для личности причин является значимым.(25) Что касается Я-концепции ребенка, то в дошкольном возрасте она еще слабо структурирована и обладает большой пластичностью. Начиная с 4 лет, у ребенка появляются первые представления о том, каким он может стать. Необычайно энергичной и настойчивой становится познавательная деятельность ребенка, главной движущей силой которой является любознательность. Ребенок может уже свободно передвигаться и достаточно владеет речью, чтобы задавать вопросы и осмыслять полученные ответы. Крайне важно, чтобы родители не подавляли познавательную активность ребенка. Главной опасностью этого периода Э. Эриксое считает возможность появления у ребенка чувства вины за свою любознательность и активность, которое может подавить чувство инициативы. Концепция как психологическое новообразование становится очевидной в случае: - когда самооценка ребенка формируется в результате выявления черт отличия от других людей, нежели с установлением каких-то своих неповторимых особенностей; - когда у ребенка возникает способность к рефлексии и он начинает сознавать, как воспринимают его другие люди.(25) Для «кристаллизации» Концепции важнейшим является момент, когда ребенок начинает относительно свободно владеть языком. Показателем растущего чувства собственной индивидуальности служит употребление ребенком местоимения «Я». Значение собственного имени в Концепции ребенка. Еще до того как ребенок начинает говорить, он уже знает свое имя и реагирует на него. Позже имя включается им в «Образ» и используется как средство самоактуализации. Самоактуализация- стремление личности в своем развитии наиболее полно проявлять и использовать в деятельности свои таланты, способности, возможности, и т.п. Самоактуализация (в концепциях гуманистически ориентированных психологов) занимает в структуре потребностей личности одно из первостепенных мест в ряду фундаментальных потребностей.(25) Отношение к себе формируется в игре, общении и других видах деятельности ребенка. Игра – сюжетное и ролевое воплощение «перспективного» Образа ребенка, поэтому можно сказать, что в игре проявляется его самооценка. В то же время в игре обозначается готовность ребенка к саморегуляции, т.е. развивается регулятивная функция самооценки. В целом, формирование положительной самооценки происходит в значимых для ребенка видах деятельности, т.е. таких видах деятельности, которые связаны с четкой установкой на результат и где этот результат выступает в форме, доступной самостоятельной оценке ребенка (В.А. Горбачева, Р.Б. Стеркина).(25) Образ самого себя складывается у ребенка и условиях взаимодействия его индивидуального опыта и общения с другими людьми. Формирование образа у ребенка начинается задолго до дошкольного возраста, так как к трем годам многие дети располагают уже довольно ясными и точными представлениями о своих возможностях. Представления, которые возникают у ребенка только на основе его индивидуального опыта, характеризуются неустойчивостью и нечеткостью и могут не учитываться ребенком под влиянием оценочных воздействий взрослого. По мере развития детей эти представления приобретают все более основательный, устойчивый характер, и в пять-семь лет оценки окружающих принимаются ребенком лишь в определенной мере, преломляясь через призму тех результатов и выводов, которые подсказываются ему его личным опытом. Важнейшая функция индивидуального опыта ребенка состоит в обеспечении когнитивной части образа самого себя фактическими знаниями ол себе, своих способностях и возможностях. Оценочные воздействия взрослых на ребенка содержат в себе и эмоциональные и познавательные элементы, поэтому не только направляют его внимание на хорошие и плохие стороны собственного поведения, но и становятся моделью для построения представлений о себе. В этих отношениях характер оценочных воздействий взрослого имеет определяющее значение в процессе формирования у дошкольника представлений о своих возможностях. Заниженная оценка взрослых оказывает наиболее отрицательное действие на точность определения детьми результатов своих действий. Она вызывает у детей недоверие, споры, несогласие и даже отказ от деятельности. Завышенная оценка взрослых оказывает двоякое действие на поведение дошкольника: она может искажать представления ребенка в сторону преувеличения результатов его действий; либо, наоборот, мобилизует его силы, стимулирует оптимизм и уверенность ребенка в достижении хороших результатов.(25) Информация о своих возможностях, которую дошкольник накапливает в индивидуальном опыте, становится конструктивным материалом для формирования Образа в том случае, когда она подтверждается в опыте его общения с окружающими. Поэтому так велика роль точных оценочных воздействий взрослого в образовании объективных представлений ребенка о себе самом. Опыт общения со взрослыми является для ребенка главным источником оценочных воздействий, под влиянием которых у него формируется отношение к реальному миру, самому себе и другим людям. Зависимость поведения дошкольника от оценочных воздействий взрослого обратно пропорциональна возрасту детей: чем младше ребенок , тем менее критично воспринимает он мнения взрослых и тем меньше его представления о своих возможностях опираются на конкретные результаты деятельности. В старшем дошкольном возрасте взрослый остается для ребенка таким же авторитетом, как и для малыша, однако оценки дошкольника в большей мере преломляются через призму тех результатов и выводов, которые подсказывают ребенку его индивидуальный опыт.(25) Чем младше дошкольник, тем менее значимы для него оценки сверстников. В процессе формирования у ребенка представлений о своих возможностях опыт общения со сверстниками является в первую очередь контекстом для сравнения с «подобными себе существами» и служит основой для приобретения основных навыков коллективной жизни. Кроме того, общение со сверстниками является одновременно и средством взаимного обмена оценочными мнениями, благодаря которым ребенок получает возможность видеть себя глазами сверстников. Образование точных представлений ребенка о самом себе предполагает гармоничное сочетание его индивидуального опыта и тех оценок и знаний о себе, которые ребенок накапливает посредством общения с другими людьми. Если данная гармония нарушится в результате скудности индивидуального опыта или в силу благоприятных условий общения ребенка с окружающими, то его представления о самом себе начинают постепенно искажаться в сторону завышаться или занижаться.(25) Отношение к другим, коммуникативные и социальные навыки складываются в процессе взаимодействия с окружающими ребенка людьми. В раннем детстве и раннем дошкольном возрасте продуктивно ребенок общается в основном со взрослыми. С 3-4 лет доля и значение контактов ребенка с другими детьми начинает постепенно возрастать, и к концу дошкольного возраста эти контакты начинают играть ведущую роль в организации поведения ребенка.(25) В 2-3 года большую часть времени дети играют самостоятельно, они заняты индивидуальной предметной деятельностью. При этом они могут комментировать свои действия вслух, давать себе указания, т. е. пользоваться эгоцентрической речью. Одновременно дети наблюдают за тем, что происходит в группе, и особый интерес проявляют к взаимоотношениям между воспитателем и другим ребенком. Таким образом, количество ситуаций индивидуальной деятельности ребенка превышает количество ситуаций его общения с кем-либо приблизительно в два раза, 2-3 летние дети общаются в основном со взрослым. Это общение ребенка имеет форму обращений ко взрослому в случае возникновения каких-либо затруднений или с игровой целью (например, протягивают игрушку, а затем прячут ее за спиной). У трехлетних детей эти обращения связаны еще с требованием оценки результатов их деятельности. Обращения ребенка к сверстникам носят очень редкий и кратковременный характер. Дети активно сопротивляются вмешательству других детей в их игру. Контакты между ними, как правило, конфликтные, и в основном- из-за игрушек. Дети практически не обращаются друг к другу за сопровождением, но в то же время уже в этом возрасте в характере и поведении ребенка можно заметить элементы сотрудничества. Так, дети могут наблюдать за предметной деятельностью другого ребенка и пытаться «помогать» - протягивают ему подходящую игрушку, деталь. Если это существенно не нарушает игры ребенка, то такое «совместное» действие проходит гладко, без конфликтов (Харин С.С., 1988). После четырех лет количество контактов со сверстниками и совместных игр быстро возрастает, с развитием языка у ребенка формируется способность к целеполаганию, а также способность к оценке личностных качеств других людей и чувствительность к ним. Личностные свойства ребенка начинают выступать в качестве существенного фактора, регулирующего взаимоотношения между детьми, а одним из важнейших объектов для оценки становится поступок личности. Возраст от 3-7 лет- это «начальный период образования личности», во время которого «впервые создается набор основных свойств, определяющего статус ребенка в группе» (Рыбалко Е.Ф., 1990). Важное значение, начиная с этого возраста, приобретает оценка личных качеств ребенка, а положительные личностные качества становятся одним из мотивов выбора детьми друг друга для совместной деятельности и общения. Дети создают свой собственный мир, свою собственную субкультуру, в которой, конечно, воспроизводят типичные роли и отношения между взрослыми. Но в то же время имеются и специфические области, которые остаются незамеченными взрослыми и тщательно оберегаются от их вторжения, составляя детский «секретный мир» (Осорина М.В., 1999). В ходе социального взаимодействия у ребенка складывается система ценностей и ценностных ориентаций. Ребенок приучается регулировать свое социальное поведение и взаимоотношения с людьми в соответствии с принятой в обществе системой ценностей. В связи с этим личность предъявляет к себе соответствующие требования, происходит оценивание себя, и в ситуации несоответствия налагаются санкции на себя. Таким образом, происходит социально ориентированная саморегуляция: отрицательная самооценка при нарушении социальных норм выполняет роль внутренних санкций, а отрицательная оценка другого является одной из форм внешней санкции. Основным психологическим фактором моральной саморегуляции является самосознание, а мотивом, побуждающим человека соблюдать социальные нормы, является стремление сохранить исходный положительный образ себя. Таким образом, в содержание положительного образа входит такая характеристика, как соблюдение моральных норм и принципов. (25) В Конце дошкольного возраста у ребенка проявляется опосредованная образа саморегуляция морального поведения, то есть происходит расслоение образа на Реальное и Я - патенциальное. Уже у пятилетних детей имеется способность управлять своим поведением в связи с ситуациями морального выбора. После пяти лет дети живо интересуются нормами и правилами взаимоотношений людей, их поведением и вполне осознанно следуют нормам и ситуациям морального выбора, что отражено в исследованиях С.Н. Карповой и Л.Г. Лысюк (1986), а так же Е.В. Субботского (1977).(25) Представления ребенка о социальном мире формируются на основе знаний, которые он получает. Знания могут выполнять разные функции в формируемом у детей социальном опыте. Одна из функций информативная, то есть знания несут в себе информацию о разных сторонах социальной действительности. Ребенок начинает ориентироваться в окружающем мире. «Детская мысль в этот период,- пишет Д.Б. Эльконин,- направлена на дифференциацию и обобщение явлений действительности. На этой основе возникают первые общие представления о природных и общественных явлениях.(12) Информация о социальной действительности, о фактах, событиях, явлениях, как правило, вызывает к себе у ребенка какое-то отношение, затрагивает не только его ум, но и душу. Малыш переживает события, радуется им или огорчается, дает им моральную оценку «хорошо или плохо». Для дошкольников характерно явление «опережающего отношения», когда знания еще не точны, неполны, а отношение к явлению, факту уже складывается.(12) В отличие от других знаний, которые получает ребенок, знания о социальном мире, о людях, их взаимоотношениях, деятельности обязательно должны быть эмоциогенными-порождающими эмоции. Они должны быть окрашены чувством, нести в себе потенциал, порождающий эмоции, так как главное назначение таких знаний-влиять на формирующиеся мировоззрение, мироощущение и активно-действенное отношение к окружающему. Влияние на ребенка эмоциогенной функции проявляется в интересе к изучаемому объекту, в ярких экспрессивных реакциях (смеется, плачет), в просьбах много раз повторять (чтение сказки и др.). Дошкольник как бы наслаждается переполняющими его впечатлениями, эмоциями. Такое состояние чрезвычайно важно для воспитание социальных чувств, их развития. Некотрын социальные чувства в полной мере недоступны ребенку (чувство долга, национальной гордости, патриотизма и др.). Не всегда дети могут понять причину огорчения или радости взрослых, т. е. ребенок располагает далеко не всей гаммой человеческих чувств. Дети дошкольного возраста эмоционально, с большим интересом воспринимают знания о героизме взрослых людей в период войн (регуляторная функция - она как бы проецирует знания на конкретные поступки и деятельность). Регуляторная, побудительная функция проявляется в обогащении формирующегося идеала ребенка. По мере их осознания дошкольником они из далеких превращаются в близкие, из неясных в ясные (Н.Н. Подьяков), доступные воплощению в поступках и деятельности. Данная функция проявляется в желании детей отражать их в играх, изобразительной, речевой деятельности. Это положение доказано в ряде исследований (Р.И. Жуковская, Д.В. Менджерицкая, Л.В. Компанцева, Т.А. Маркова, Н. В. Мельникова и др.).(12) Деятельность является важным условием приобщения дошкольника к социальной действительности и развития личности. Деятельность, особенно совместная, является своего рода школой передачи социального опыта. Не на словах, а на деле ребенок видт и понимает, как взаимодействуют между собой взрослые, какие правила и нормы делают взаимодействие приятным. Ребенок имеет возможность в процессе совместной деятельности со взрослыми и сверстниками наблюдать за ними в естественных условиях. В деятельности ребенок не только объект воспитания, но и субъект этого процесса. Дошкольник учится сопереживанию, переживанию, овладевает умением проявлять свое отношение и отражать его в разных доступных возрасту формах и продуктах деятельности.(12) Игра дает ребенку доступные для него способы моделирования окружающей жизни, которые делают возможным освоение трудно досягаемой для него действительности (А.Н. Леонтьев). В играх ребенка отражаются наиболее значимые события, по ним можно проследить, что волнует общество, какие идеалы формируются у детей. Отражая в игре события окружающего мира, дошкольник как бы становится их участником, знакомится с миром, действуя активно. Он искренне переживает все, то что воображает в игре.(12) Творческой переработке впечатлений, которые ребенок получает из окружающей жизни, способствует изобразительная деятельность. Исследователи детского изобразительного творчества (Е.А. Флерина, Н.П. Сакулина, Е.И. Игнатьев, Т.С. Комарова, Т. Г. Казакова и др.) отмечают детерминирующую связь между социальной действительностью, в которой живет ребенок, и его стремлением отражать эту действительность в рисовании, лепке, аппликации. Дети не копируют воспринимаемые явления, а, пользуясь изобразительными средствами, показывают свое отношение к изображаемому, свое понимание жизни. Конечно, уровень развития навыков изобразительной деятельности не дает возможности дошкольникам адекватно отражать наблюдаемое. Однако дети компенсируют свои неумения эмоциональным рассказом о содержании своих рисунков, действиями. Дошкольник как бы соединяет рисование с игрой, рисуя, видит себя участником того, что изображает.(12) Манипулируя с предметами, ребенок узнает об их свойствах, качествах, а затем и назначении и функциях, овладевает операционными системами (предметная деятельность). Данная деятельность помогает ориентироваться в окружающем мире, порождает чувство уверенности в том, что мир управляем и подвластен ему.(12) Социальный опыт ребенка обогащает освоение трудовой деятельности. Дошкольник рано начинает обращать внимание на трудовые действия взрослого человека. Привлекает то, как мама моет посуду, как папа ремонтирует стул и т. д. Она способствует развитию волевых качеств ребенка, развитию творчества, формированию умения прилагать усилия для достижения цели, а так же приобретает дошкольник чувство уверенности.(12) Особое место в познании ребенком социального мира занимает наблюдение. Часто наблюдение осуществляется дошкольником неосознанно. Процесс наблюдения всегда активен, даже если внешне эта активность выражена слабо. Именно из наблюдения дошкольник черпает материал для формирующегося миропонимания, оно (наблюдение) стимулирует развитие познавательных интересов, рождает и закрепляет социальные чувства, подготавливает почву для поступков.(12) Общение объединяет ребенка и взрослого, помогает взрослому передать дошкольнику социальный опыт, а ребенку- принимать этот опыт. Общение способно удовлетворить разнообразные потребности ребенка: в близости со взрослым, в его поддержке и оценке, в познании и др.(12) В дошкольном возрасте зарождается учебная деятельность. В процессе обучения на занятиях ребенок имеет возможность приобретать знания под руководством взрослого человека, который и организует сообщение знаний, и контролирует их освоение детьми, вносит необходимую коррекцию. Усова А.П. выделила особенности обучения: обучение словом; слово должно опираться на непосредственное восприятие ребенком действительности, его чувственный опыт; обучение должно затрагивать эмоции ребенка, вызывать эмоциональное отношение, способствовать активности детей в усвоении знаний; обучение организуется взрослым и проходит под его непосредственным руководством.(12)
Выводы: В раннем детстве у ребенка параллельно с познанием окружающего мира продолжается познание самого себя. В этом процессе самосознание выполняет центральную и регулирующую функцию. Ребенок осознает желания и действия, которые регулируются его личными нормами ( в соответствии с его пониманием передаваемых ему взрослыми моральных требований и правил поведения). Ребенок способен оценить себя, осознавая в той или иной степени соответствие собственных качеств и действий определенным ожиданиям или требованиям окружающих. Я- концепция ребенка продолжает формироваться через его взаимодействие с окружающими. По мере того как ребенок становится социально восприимчивым, его Я- концепция все более дифференцируется и усложняется. В значительной степени содержание образа- Я ребенка является продуктом процесса социализации. В развитии Я- концепции дошкольника первичное осознание себя ребенком становится сложной и относительно устойчивой системой его самовосприятия: ребенок осознает особенности своего тела, свои физические возможности, идентифицирует себя с определенным полом, воспринимает себя членом социальной группы. Развитыми личностными новообразованиями ребенка в дошкольный период являются ранние проявления у него эмпатии и самоконтроля, которые в свою очередь во многом определяют морально- нравственную ориентацию и поведение ребенка на данном этапе его возрастного развития. В дошкольном возрасте возникают первые этические инстанции: формируется моральное сознание и моральные оценки, складывается моральная регуляция поведения, интенсивно развиваются социальные и нравственные чувства. Таким образом, каждый вид деятельности вносит свой вклад в процесс социализации личности в соответствии со своей спецификой и потому важен и сам по себе, и во взаимосвязи с другими видами.
Рассмотрев характеристику социально-личностного развития детей старшего дошкольного возраста, выяснили, что в процессе развития личности большое значение имеет развитие эмоциональной сферы. В следующем параграфе рассмотрим специфику и динамику развития эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста.
1.2 Специфика и динамика развития эмоциональной сферы у детей дошкольного возраста
В работах Л. С. Выготского , А. Н. Леонтьева , Д. Б. Эльконина и других мы находим общие указания на то, что формирование высших человеческих чувств происходит в процессе усвоения ребенком социальных ценностей, социальных требований, норм и идеалов, которые при определенных условиях становятся внутренним достоянием личности, содержанием побудительных мотивов ее поведения (17,18). В результате такого рода усвоения ребенок приобретает своеобразную систему мер, эталонов ценности, сопоставляя с которыми наблюдаемые явления он оценивает их эмоционально как привлекательные или отталкивающие, как добрые или злые, как красивые или безобразные. (17,18)
В публикуемых в данной монографии исследованиях прослеживается возникновение у детей новых чувств, новых эмоциональных переживаний в процессе деятельности и усвоения простейших нравственных норм, социальных требований и правил поведения. Так, например, дошкольник, в отличие от ребенка раннего возраста, начинает радоваться не только тогда, когда удовлетворяются его непосредственные желания, но и тогда, когда ему удается хорошо выполнить свои маленькие трудовые или учебные обязанности, оказать посильную помощь взрослому или сверстнику, поступить по справедливости и поделиться с товарищем своими игрушками и т. д.(17,18)
Как показывают полученные данные, для того чтобы ребенок не только понял объективное значение усваиваемых норм и требований, но и проникся к ним соответствующим эмоциональным отношением, для того чтобы они стали критериями его эмоциональных оценок своих и чужих поступков, недостаточно объяснений и указаний взрослых. Последние должны найти подкрепление в собственном практическом опыте ребенка, в опыте его деятельности. Решающую роль играет включение ребенка в содержательную совместную с другими детьми и взрослыми деятельность, которая позволила бы ему непосредственно пережить, прочувствовать необходимость выполнения такого рода норм и правил для достижения успеха всеми участниками общего дела и каждого из них в отдельности, для более полного удовлетворения их собственных запросов.
Эмоции ребенка развиваются в деятельности и зависят от содержания и структуры этой деятельности.(18)
Такое понимание проблемы противостоит широко распространенному в идеалистической психологии представлению о том, что чувства, эмоции как внутренние душевные состояния предшествуют деятельности и лишь выражаются, проявляются во внешнем поведении.(18)
В свое время Ч.Дарвин обнаружил генетическую связь между процессами выражения чувств у человека и приспособительными формами поведения у его животных предков (18). Это открытие, имевшее важное значение для разработки проблем антропогенеза, было, однако, что якобы человеческие чувства являются лишившимися своего былого жизненного значения рудиментами некогда целесообразных животных инстинктов.
Подобной точки зрения придерживался У. Джемс, который рассматривал эмоциональные переживания как производные по отношению к инстинктивным соматическим и вегетативным выразительным реакциям (3). Таким образом, взамен метафизической концепции эмоций как изначальной душевной способности выдвигалось столь же неудовлетворительное, грубо механистическое объяснение, сводившее эти сложнейшие психические акты к внутриорганическим отправлениям.(3)
Анализ теории вопроса и опыт советских психологических исследований свидетельствует о том, что при изучении генезиса эмоций необходимо искать источники их происхождения в осмысленной деятельности субъекта, в процессе которой он реализует свои взаимоотношения с окружающим миром и под влиянием которой он начинает по-новому не только понимать, но и эмоционально реагировать на происходящие события и явления.(9)
Становление личностного «Я» связано с формированием трех компонентов: когнитивного, эмоционально-оценочного, поведенческого (А.В. Петровский, И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова, А.М. Прихожан и др.). (35)
В социально-личностном развитии реализация когнитивного компонента личностного образования предполагает формирование у ребенка представлений о себе, своих способностях, отношениях. Социализация обеспечивает объединение индивида с другими людьми; индивидуализация способствует его выделению по сравнению с другими, создает основание своей неповторимости, субъективности. (35) Эмоционально ценностный компонент отражает отношение ребенка к себе в целом или к людям, является основой для проявления самоуважения, чувства собственного достоинства, самооценки и уровня притязаний. Самоуважение – это вера в собственные силы, возможности, это принятие себя, любви к себе. Самооценка – оценка личности себя в целом и отдельных сторон. Уровень притязаний - уровень трудности целей, которые ставит и решает ребенок.(35) Поведенческий компонент личностного развития «Я» (образ Я) определяет возможности саморегуляции, способность ребенка принимать самостоятельные решения, управлять своим поведением, отвечать за свои слова, поступки, дела. На этом этапе эмоциональная дозировка поведения, выбор адекватных форм поведения, опора на социально-одобряемые нормы и правила поведения.(35) Следовательно, при осуществлении социально-личностного развития и воспитания ребенка необходимо сочетание всех компонентов образования, учет возрастных, индивидуальных и личностных качеств детей (Л.С. Выготсткий, Л.И. Божович, В.Т. Кудрявцев). (35) Рассматривая возрастной подход как основу (условие) для воспитания ребенка с учетом перспектив его развития, проанализируем те основания (особенности), какие составляет сущность эмоционального компонента личностного образования. (35) Самоценность дошкольного возраста находит отражение в личностных проявлениях ребенка, раскрывающих специфику самосознания, действий, поступков, поведенческих реакций. Данные проявления заключаются в познании окружающего социального мира через образное мышление и воображение, повышенную двигательную активность, взаимосвязь эмоциональной и сенсорной сфер (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Н.Н. Поддьяков, Л.А. Венгер, В.С. Мухина и др.). (35) Все это находит отражение в детской субкультуре – совокупность специфических социально-психологических признаков, влияющих на стиль жизни и мышления. Субкультура дошкольника – это особая система традиций, детский фольклор, словотворчество, детские игры, коллекции, законы жизни. В субкультуре также проявляется самобытный способ освоения социального мира и утверждения в нем. (35) Проявление основных признаков субкультуры дошкольника обусловлено открытостью миру, любознательностью, повышенной эмоциональностью в восприятии мира и окружающих людей. По мнению Л.С. Выготского, эмоциональная сфера является базовой основой личности, «центральным звеном» психологической жизни человека, и прежде всего ребенка. (35) В современной психолого-педагогической литературе триадность личностного образования, по праву, стержневым считает эмоциональный компонент, как ценность и результат социально-личностного развития ребенка. Стержнем социально-личностного становления ребенка дошкольного возраста является социально-эмоциональное развитие. Чувствами или эмоциями называют переживания человеком своего отношения к тому, что он познает или делает, к другим людям, к самому себе. (35) Генетическая связь эмоций и системы практических взаимоотношений ребенка с окружающей действительностью обнаруживается уже на самых ранних этапах онтогенеза, когда у двух-трех месячного младенца возникает положительное эмоциональное отношение к матери или другому близкому человеку. Эта эмоция впервые была изучена и проанализирована Н. Л. Фигурным и М. П. Денисовой, Н. М. Щеловановым и названа «комплексом оживления», а затем исследовалась многими советскими и зарубежными авторами (9) .
Полученные в проведенных исследованиях («комплекс оживления» и его влияние на общее развитие ребенка раннего возраста - М. И. Лисиной и ее сотрудниками) данные свидетельствуют о том, что положительная эмоциональная реакция младенца на проявляющегося в поле восприятия взрослого человека не является инстинктивной реакцией (32). Такого рода эмоции формируются в первые месяцы жизни младенца на основе приобретаемого им опыта практического взаимодействия и общения с близким взрослым, который помогает ему удовлетворять все жизненные потребности, устраняет все вредные воздействия, ласкает его, обеспечивает ему комфорт и безопасность.(9)
В.К. Вилюнас как специфические субъективные состояния эмоции – один из наиболее ярко обнаруживающихся феноменов внутренней жизни человека, в определенной степени доступный самонаблюдению, самоанализу и рефлексии. Переживания влюбленности или утраты любимого человека – переживания, эмоции (9).
Аристотель в своей книге «О душе» большое место занимал раздел «Чувства».
Декарт, Спиноза, в их трудах проблема эмоциональных явлений человека занимает значительное место.
Симонов писал, что эмоция – отражение какой- нибудь актуальной потребности и вероятности ее удовлетворения.
Рубинштейн писал, эмоция – особая субъективная форма существования и развития потребностей. А.В.Запорожец в 70 –е года подчеркивал важную роль чувства в энергетическом обеспечении деятельности ребенка, в ее структурировании, в образовании новых мотивов и выделении целей
(9). Он считал, что эмоция представляет собой особую форму отражения субъектом действительности, в которой происходит психическая регуляция общей направленности и динамики поведения.(15)
В.В. Лебединский в своих исследованиях писал, что эмоции в процессе развития ребенка образуют сложную систему эмоциональной регуляции, имеющую многоуровневое строение (11). Эта система быстрее реагирует на любые внешние воздействия среды и внутренние сигналы организма человека.
Чувствами или эмоциями называют переживание человеком своего отношения к тому, что он познает или делает, к другим людям и самому себе.
Эмоции – более простое, непосредственное переживание в данный момент. Чувства выражаются в эмоциях, но не беспрерывно и в данный момент могут не выражаться в каком – либо конкретном переживании. Эмоции не могут возникнуть сами собой, без причины. Источник эмоций – объективная действительность в ее соотнесении с потребностями человека. То, что связанно с прямым или косвенным удовлетворением потребностей человека вызывает у него положительные эмоции. То, что препятствует удовлетворению этих потребностей, вызывает отрицательные эмоции.(15)
Эмоции - особый класс свойственных личности психологических состояний, отражающих в форме непосредственных переживаний, ощущений приятного или неприятного, отношения человека к миру и людям, процесс и результаты его практической деятельности. К классу эмоций относятся настроения, чувства, аффекты, страсти, стрессы. Это так называемые "чистые" эмоции. Они включены во все психические процессы и состояния человека. Любые проявления его активности сопровождаются эмоциональными переживаниями. Каждой эмоции свойственна характерная мимика. А мышцам лица, как и любым другим, свойственно натренировываться и менять свой объем и рельеф. Таким образом, тот комплекс эмоций, который регулярно переживает человек, со временем формирует определенную "мимическую маску", становящуюся более менее постоянной. И если жизнь человека сильно меняется, и его постоянный комплекс эмоций становится другим, то через несколько месяцев, может год-другой, мы увидим, что его "мимическая маска" и даже форма лица сильно поменялись.(15)
Возникновение чувств обусловлено общественным бытием человека. Чувства носят социальный характер. В основе чувств лежат прежде всего потребности, возникшие в процессе общественного развития человека и связанные с отношениями между людьми: потребность во взаимном общении, потребность в трудовой деятельности и т. д.(15) Внешнее выражение эмоций:
Изменяя жизнедеятельность человека, эмоции выражаются в целом ряде внешних проявлений. Сильные чувства связанны с изменением кровообращения – в состоянии гнева, страха человек бледнеет, так как кровь отливает от внешних покровов кожи. От стыда или смущения человек краснеет, кровь приливает к лицу. Страх усиливает потоотделение, сердце начинает усиленно биться, или наоборот. При гневе и радости учащается дыхание.
Эмоции проявляются и в: мимике (движение лица) и пантомимике ( движения всего тела), в голосе.(15)
Для наиболее глубоких и сложных эмоций и чувств человечество создало искусство: музыку, живопись, скульптуру, поэзию.
Положительные и отрицательные эмоции:
Положительное отношение человека к чему – либо выражается в удовольствии, радости, счастье, веселье, ликовании, любви. Отрицательное отношение выражается в эмоциях неудовольствия, страдания, печали, горя, отвращения, страха, ненависти, гнева.
В некоторых условиях возможно даже одновременное переживание противоположных эмоций. «Мне грустно и легко, печаль моя светла».
Сценические и астенические эмоции:
Эмоции делятся на сценические и астенические. Сценические эмоции повышают активность, энергию и жизнедеятельность, вызывает подъем, возбуждение, бодрость, напряжение. Астенические эмоции уменьшают активность, энергию человека, угнетают жизнедеятельность. Такие эмоции как страх и горе могут проявляться в обеих формах эмоций, в зависимости от индивидуальных особенностей человека.(15)
Интенсивность и устойчивость:
В зависимости от силы и длительности, устойчивости эмоций различают их отдельные виды, в частности выделяются настроения и аффекты.
Настроение – относительно слабо выраженное эмоциональное состояние, захватывающее в течение некоторого времени всю личность и отражающее на деятельности, поведении человека. Настроение часто бывает длительным, устойчивым, может продолжаться днями, неделями, месяцами, а иногда захватывает целый период жизни человека. Оно может быть радостным и печальным, жизнерадостным и вялым, сердитым и добродушным.
Бодрое настроение стимулирует деятельность человека, положительно влияет на окружающих, на деятельность.(15)
В плохом настроении человек смотрит на мир мрачно. Его все возмущает и сердит. Настроением можно и должно управлять. Настроение можно преодолеть волевыми усилиями. Иногда нужно переключиться на ту деятельность, которая приятна, интересна, вызывает подъем.(26)
Аффект – кратковременная, бурно протекающая эмоциональная реакция, носящая характер эмоционального взрыва. Аффекты сопровождаются двигательным перевозбуждением, но могут, наоборот, вызвать оцепенение, заторможенность речи и полное безучастие. Вызываются сильными раздражителями(словами, поведением других людей). Чаще всего аффективные реакции есть следствие недостаточной воспитанности человека, его слабой воли, неумения владеть собой, контролировать свое поведение.
Страсти скорее чувства, чем эмоции. Страсть – длительное, устойчивое и глубокое чувство, ставшее характеристикой личности.(26)
Страсть связана с каким - либо стремлениями, интересами, деятельностью, направляет все помыслы и действия на человека. Страсть может быть положительной и отрицательной. Положительная - это страсть к театру, музыке, спорту. Отрицательная - направленная на мелкие или вообще недостойные цели, которые ослабляют волю и подавляют психику человека: страсть к обогащению, к азартным играм и т. д.(26) Стрессовые состояния:
Стрессовые состояния возникают в необычно трудной ситуации и переживаются с большой внутренней напряженностью. Такие ситуации могут встречаться в различных видах человеческой деятельности: трудовой, учебной, игровой, спортивной, в практике взаимоотношений между людьми, во всевозможных моральных конфликтах.(30) Виды чувств:
Низшие чувства связанны с удовлетворением или неудовлетворением органических потребностей в пище, воде, тепле, свежем воздухе и т. д.
Высшие чувства возникают у человека на базе удовлетворения или неудовлетворения его высших духовных потребностей. К высшим чувствам относятся моральные, интеллектуальные, эстетические чувства. Моральные чувства - чувство советского патриотизма, чувство долга, чувство ответственности перед коллективом, чувство коллективизма и т. п. В основе лежит осознание человеком общественных интересов своего народа и своих обязательств по отношению к нему .(30)
Оценка человеком своих поступков связана с переживанием такого чувства, как совесть. Если человек, исходя из чувства долга, сознает правоту своих поступков, то он переживает состояние спокойной совести - моральное удовлетворение и радость.(30)
Интеллектуальные чувства связаны с умственной, познавательной деятельностью человека и постоянно сопровождают ее. Выражают отношение человека к своим мыслям, процессу и результатам интеллектуальной деятельности. Это чувство удивления, чувство сомнения, уверенности, удовлетворения. Удивление происходит, когда человек встречается с чем-то новым, необычным, неизвестным. Это очень важное качество, стимул познавательной деятельности. Сомнения возникает при несоответствии гипотез и предложений с некоторыми фактами и соображениями. Уверенность рождается от сомнения истинности и убедительности фактов, предложений и гипотез. Результативная работа вызывает чувство удовлетворенности: выполненное домашнее задание.(30)
Эстетические чувства - прежде всего чувство красоты, восхищение прекрасным. Источник эстетических чувств - музыка, живопись, скульптура, художественная проза и поэзия и т. д.(30) Зависимость эмоций и чувств от особенностей личности:
Прежде всего свойствами личности, ее мировоззрением, взглядами и убеждениями определяется направленность эмоций и чувств. Человек, не обладающий постоянством убеждений, внутренне противоречивый, характеризуется эмоциональной разбросанностью. У такого человека эмоции и чувства возникают по случайным мотивам, отражая неустойчивость его внутреннего мира, непостоянство его принципов и убеждений.
В зависимости от моральной стойкости и развития волевых качеств, трудности и неудачи вызывают у разных людей различные чувства. У одних это чувство неудовлетворенности собой, активности, бодрости, боевого возбуждения, у других - чувство беспомощности и досады, уныние, апатия.
Переживания человека могут быть глубокими и поверхностными. Глубокие чувства связаны со всем строем личности: мыслями, желаниями, стремлениями. Глубокое чувство устойчиво и прочно, оно не подвержено влиянию побочных и несущественных обстоятельств. Поверхностные - неустойчивы, сильные, временные и переходящие.(23)
Динамика развития эмоциональной сферы у детей дошкольного возраста:
Эмоции играют важную роль в жизни детей: помогают воспринимать действительность и реагировать на нее. Проявляясь в поведении, они информируют взрослого о том, что ребенку нравится, сердит или огорчает его. Особенно это актуально в младенчестве, когда вербальное общение не доступно. В этом возрасте наиболее близкая форма взаимоотношений для ребенка с окружающими - тактильные, телесные контакты. По мере того как ребенок растет, его эмоциональный мир становится богаче и разнообразнее. От базовых эмоций (страха, радости и т. д.) он переходит более к сложной гамме чувств: радуется и сердится, восторгается и удивляется, ревнует и грустит. Меняется внешнее проявление эмоций. Это уже не младенец, который плачет и от страха, и от голода.(23)
Плач - это плохо, его надо избегать, это не только сигнал неудобства и недовольства ребенка, форма проявления желания в понимании. Телесное общение было для малыша понятным еще тогда, когда он сидел в животике, и это более близкая форма взаимоотношений для него сейчас с окружающими - тактильные, телесные контакты. Малыши по-разному реагируют на голос мамы, папы, бабушки, незнакомых, всего они различают до 30 голосовых оттенков и интонаций. Общаясь друг с другом приветливо, спокойно, вы не пугаете малыша, не создаете почвы для тревожности и страхов. Грубые разговоры, обсуждение своих проблем, выяснение отношений при малыше внутренне беспокоят его, напрягают, отсюда и плач без видимых причин, бессонные ночи. Неблагополучные взаимоотношения между родителями всегда были, есть и будут причиной возникновения детских эмоциональных проблем.(23)
Эмоциональное развитие относится к личностной сфере. В раннем возрасте благоприятен период для эмоционального развития. Все желания неустойчивые , быстро меняются и малыш не может контролировать, имеют одинаковую силу. На эмоциональное развитие влияет: восприятие, мир предметов, взаимоотношение с родителями. Развитие этой сферы ведет к развитию самосознания. При возникновении конфликта или кризиса проявляются отрицательные эмоции и чувства - скандал, отверждение, ругательство.
В среднем дошкольном возрасте проявляется разумность чувств, ребенок начинает осмыслять, управлять чувствами, появляется чувство юмора и чувство прекрасного, а в 7 лет начинает смотреть «камеди клаб» и смеяться. Ребенок усваивает язык чувств ( взгляд , мимика, жесты), но и сам использует этот язык чувств. Мотивы приняли определенную соподчиненность, одни доминируют, другие соподчиняются, эта система позволяет идти в школу, если будет понимать , что надо, то будет развиваться правильно.(хочу - эгоист, надо - добрый) Ребенок понимает самого себя, какими качествами он обладает, осознает свои поступки.(23)
В дошкольном возрасте ребенок усваивает язык чувств - принятые в обществе формы выражения тончайших оттенков переживаний при помощи взглядов, улыбок, жестов, поз, движений, интонаций голоса и т. д.
Ребенок овладевает умение сдерживать бурные и резкие выражения чувств. Пятилетний ребенок, в отличие от двухлетнего уже может не показывать страх или слезы. Он научается управлять выражением своих чувств, осознанно пользоваться ими, информируя окружающих в своих переживаниях, воздействуя на них. Но дошкольники остаются непосредственными и импульсивными. Эмоции, которые они испытывают, легко прочитываются на лице, в позе, жесте, во всем поведении.
Эмоции играют большую роль в формировании у ребенка способов и приемов овладения деятельностью. Эмоции в значительной мере определяют эффективность обучения в узком смысле слова, а также принимают участие в становлении любой творческой деятельности ребенка, в развитии его мышления.(15)
До поступления в школу ребенок интенсивно усваивает представления об общественно - значимых нормах, целях и идеалах. Он приобретает собственный эмоциональный опыт в общении с другими людьми и вырабатывает определенное отношение к самому себе.(15)
Эмоции помогают ребенку приспосабливаться к той или иной ситуации.
Эмоции ребенка - это "послание" окружающим его взрослым, о его состоянии. Эмоции участвуют в формировании социальных взаимодействий и привязанностей. Детские эмоции влияют на будущее поведение ребенка, способствуют социальному и нравственному развитию и являются источником радости и страдания.(15)
Наиболее острые и устойчивые отрицательные эмоции ребенок испытывает при негативном отношении к нему окружающих людей, особенно воспитателя и сверстников. Отрицательные эмоции, вызванные взаимоотношениями с окружающими, выступают в виде различных переживаний: разочарования, гнева или страха. Чем сильнее эмоциональное неблагополучие ребенка, тем больше взаимность возникновения ситуаций, вызывающих трудности взаимодействия ребенка с внешним миром. При наличии эмоционального неблагополучия тревожное поведение ребенка характеризуется повышенной возбудимостью, напряженностью, скованностью, страхом перед всем новым, незнакомым, неуверенностью в себе, заниженной самооценкой, пассивностью, робостью. Очень важно научить ребенка умению принимать отрицательные эмоции у себя и переживать их. Если ребенок не умеет этого делать, существует вероятность, что на этой основе могут возникнуть эмоциональные расстройства.
Шестилетний ребенок - существо эмоциональное: чувства господствуют над всеми сторонами его жизни. Он полон экспрессии, его чувства быстро и ярко вспыхивают, но он уже умеет быть сдержанным, скрывать страх, агрессию, слезы. Потребность положительных эмоций определяет поведение ребенка.
Это возраст, когда ребенок начинает осознавать людей, когда он отбирает позицию, из которой будет исходить при выборе поведения. Ребенок уже может управлять своими эмоциями и поведением, подчинять свои действия требованиям, преодолевать трудности и добиваться достижения поставленной цели.(10)
Для маленького ребенка характерно находиться в плену эмоций, потому что он не может управлять ими. Постепенно чувства становятся более рациональными, подчиняются мышлению, когда ребенок усваивает нормы морали и соотносит с ними свои поступки.(10) Мотивация и эмоциональная регуляция:
На протяжении детства ребенок также усваивает социальные ценности, нормы и правила поведения и взаимоотношений с окружающими людьми.
Возникновение нравственно направленных социальных мотивов и эмоциональных переживаний совершается не путем пассивной адаптации ребенка к требованиям социальной среды, его окружающей, а происходит в активной форме, в процессе деятельности, которую ребенок осуществляет, сотрудничая и общаясь с другими людьми - взрослыми и сверстниками.
У детей очень рано, в дошкольном возрасте под руководством воспитателя в определенных условиях обучения и воспитания формируются простейшие социальные мотивы деятельности и поведения, возникает потребность сделать что-то полезное для окружающих - младших детей, своих сверстников и взрослых.(7)
Социальные мотивы в дошкольном возрасте еще не устойчивы, особенно на ранних этапах их формирования. Ребенок, начав действовать под влиянием социальной мотивации, предложенной взрослым, зачастую отключается от принятого намерения и приступает к другим действиям, знакомым ему и актуализирующимся в данной ситуации. Чем меньше ребенок и чем сложнее структура выполняемой им деятельности, тем труднее бывает малышу реализовать формирующиеся у него социальные мотивы и там чаще он отвлекается от первоначального замысла и переключается на удовлетворение непосредственных сиюминутных желаний.(5)
Общественные мотивы в их простейшей форме, в форме стремления сделать нечто полезное другому человеку, начинают складываться у ребенка уже в младшем дошкольном возрасте, но реализуются они в знакомых малышу ситуациях. В старшем дошкольном возрасте сфера влияния общественных мотивов на деятельность ребенка постепенно расширяется и усложняется под руководством взрослых, которые в процессе словесных объяснений и мотивировок целей и значения деятельности, предпосылаемых выполнению трудового задания, устанавливают связь между мотивом и продуктом предстоящего труда. Если эта связь между мотивом и продуктом труда понятна ребенку и опирается на его жизненный опыт, он до начала работы предвосхищает социальное значение будущего продукта и эмоционально настраивается на процесс его изготовления. В тех случаях, когда эта связь не устанавливается, ребенок делает работу плохо или избегает ее. В ходе исследований выяснилось, что дети во время совместной деятельности, в общении друг с другом дружно выполняли работу, старались помочь друг другу, либо старались делать лучше сверстников, особенно их, интересовал результат деятельности и оценка взрослого или если в игре главного героя. Социализация- это особый процесс включения ребенка в общество, процесс и результат усвоения, активного воспроизводства индивидом социального опыта. Он может происходить как стихийно, так и целенаправленно. Для успешной адаптации ребенку необходимо не только освоить навыки социальной коммуникации, язык социального общения в его вербальных и невербальных формах, но и определить различия между миром вещей и людей, выяснить закономерности взаимодействия как с предметным миром, так и с мором социальным. Для этого требуется определенный когнитивный базис. С другой стороны, в процессе общения с окружающими людьми ребенок расширяет свой запас сведений о мире, формируется его мышление, возникает речь. Таким образом, когнитивное и социальное развитие ребенка тесно связаны, неразрывны.(25) Одним из первых психологов, поставивших в центр своих исследований анализ развития личности ребенка, был В. Штерн. Его теория получила название теории конвергенции. Психическое развитие в представлении Штерна- это саморазвертывание имеющихся у человека задатков. Так, в игровой деятельности он выделял форму неизменную и связанную с врожденными инстинктами. Содержание игры задается средой, помогая ребенку понять, в какой деятельности он может реализовать заложенные в нем качества. Таким образом , игра служит не только для упражнения врожденных инстинктов, но и для социализации детей. Само развитие Штерн понимал как рост, дифференциацию и преобразование психических структур. Под дифференциацией он имел в виду переход от смутных, неотчетливых образов и более ясным, структурированным и отчетливым гештальтам. Штерн был одним из первых, указавшим на роль схемы как ментальной структуры, помогающей перейти от представлений к понятиям.(3) М.И. Лисина, развивая линию исследований, заложенную Л.С. Выготским, открыла наличие особой потребности в общении, которая формируется на основе базовых биологических потребностей ( в пище, тепле, безопасности и т.д.) и стремления к новым впечатлениям, богатым источником которых является взрослый (Лисина М.И., 1986). Общение определяется как взаимонаправленная коммуникативная деятельность, каждый участник которой выступает как субъект. В рамках общения как ведущей психической деятельности формируются различные формы активности и важнейшие психические процессы. В работах М.И. Лисиной и ее сотрудников было продемонстрировано положительное влияние общения со взрослым на эмоциональное и когнитивное развитие детей и показано, что общение со взрослым есть необходимое условие полноценного развития ребенка.(25)
Необходимо помнить, что мотивы и эмоции тесно связаны между собой и их проявления часто трудно отличить друг от друга. Однако это не дает основания для их отождествления: при одних и тех же потребностях в зависимости от обстоятельств могут возникать различные эмоции и, наоборот, при разных потребностях подчас возникают сходные эмоциональные переживания. Все это говорит о том, что эмоции – это своеобразные психические процессы, возникающие в ходе удовлетворения потребностей и регулирующие поведение в соответствии с имеющимися у субъекта мотивами, которые реализуются в сложных и изменчивых условиях. Наиболее явно обнаруживается роль эмоций в реализации уже имеющихся у ребенка мотивов поведения. Есть основание предполагать, что эмоции играют существенную роль не только в регуляции деятельности в соответствии с уже сложившимися у ребенка потребностями, но и способствуют формированию, развитию и активизации мотивов. Обычно новые формы деятельности ребенка организуются таким образом, чтобы эта деятельность привела к определенному социально значимому результату (трудовому, учебному и т.д.), но на первых порах такого рода результаты в ряде случаев не являются содержанием мотивов поведения. Ребенок действует вначале под влиянием других, ранее развившихся побуждений (стремление использовать данную деятельность как повод для общения со взрослым, желания заслужить его похвалу, избежать его порицания). Конечный социально значимый результат в этих обстоятельствах выступает пока для ребенка как промежуточная цель, которая достигается ради удовлетворения другого рода побудительных мотивов.(5) Для того чтобы мотивы приобрели побудительную силу, необходимо, чтобы ребенок приобрел соответствующий эмоциональный опыт. При определенной организации социально значимая деятельность способна принести ребенку то эмоциональное удовлетворение, которое может перерасти его первоначальные побуждения. Есть основания предполагать, что такого рода новые эмоциональные переживания, возникающие в новых условиях деятельности, как бы фиксируются на ее промежуточных целях и задачах и придают им побудительную силу, способствующую их превращению в движущие мотивы поведения. Этот особый процесс превращения целей в мотивы деятельности и составляет важнейшую особенность усвоения социальных норм, требований и идеалов. Знание условий и закономерностей этого процесса, играющего существенную роль в формировании детской личности, в развитии ее ведущих мотивов, позволит более целенаправленно и эффективно осуществлять воспитание эмоций и чувств детей дошкольного возраста.(5) Таким образом, эмоции – особый класс субъективных психологических состояний. Конкретное выражение эмоций находит в непосредственных переживаниях, ощущениях приятного или неприятного. Эмоции определяются объективной реальностью и выражают отношение человека к миру и к людям, процесс и результаты его практической деятельности. Эмоциональный компонент образования детей выполняет ряд важнейших функций, устанавливает интегративные связи в развитии ребенка, аккумулирует результаты всей педагогической деятельности. Эмоциональная культура является основой социально-эмоциональной компетентности, социальной адаптированности, социализации в целом. Рассмотрев динамику развития эмоций, перейдем к технологии развития социальных эмоций детей старшего дошкольного возраста.
1.3 Технологические подходы к развитию социальных эмоций у детей старшего дошкольного возраста
Говоря о технологических подходах к развитию социальных эмоций, рассмотрим определение технологии. Технология - совокупность наиболее целесообразных приемов, способов, процедур реализации функций системы, направленных на повышение эффективности процесса и достижение желаемых результатов. Технология включает в себя приемы достижения как немедленного, локального, кратковременного результата (тактика), так и глубинного, глобального, длительного эффекта (стратегия). Использование тех или иных технологий определяет эффективность управления и регулирования процессов, устойчивость системы и всего пространства.(35) Социальная технология – система методов, способов и приемов, применяемых в определенной последовательности для целенаправленного воздействия на общественное явление или процесс.(35) Рассмотрев определение технологии, дадим понятие «что такое развитие». Развитие - процесс и результат перехода к новому, более совершенному качественному состоянию, от простого - к сложному, от низшего - к высшему. В процессе развития происходит формирование каких-либо качеств личности. Формирование - процесс целенаправленного и организованного овладения социальными субъектами, целостными, устойчивыми чертами и качествами, необходимыми им для успешной жизнедеятельности.(36) В психологии понятие «формирования личности» употребляется в двух смыслах. Первый- формирование личности как ее развитие, то есть процесс и результат этого развития. Рассматриваемое в этом значении понятие формирования личности является предметом психологического изучения, в задачу которого входит выяснение того, что есть (находится в наличии, экспериментально является, обнаруживается при помощи психологической диагностики) , и что может быть у личности в условиях развивающей педагогической деятельности педагога. Второй смысл –формирование личности как ее целенаправленное воспитание, проектирование личности. План-проект формирования личности ребенка предполагает вычленение целей и задач, способов формирования, т. е. определение технологии. Педагогический подход предполагает необходимость выяснить, что и как должно быть сформировано в личности, чтобы она отвечала требованиям, которые предъявляет к ней общество. Педагогический подход не противопоставляется психологическому, а взаимодополняет, определяя основные направления развивающей деятельности педагога ДОУ.(10) Особенностями развивающей деятельности по социально-эмоциональному направлению формирования личности будет учет следующих положений. Развивающая работа направлена, в отличие от коррекционной, на эмоционально благополучных детей, не испытывающих каких-либо трудностей в эмоциональном поведении. Развивающая работа педагога ДОУ может сочетаться с коррекционно-профилактической работой психолога.(25) В работах В.А. Петровского, А.М. Виноградовой, Л.М. Клариной, Е.С. Евдокимовой, Н.Л. Кряжевой и др. называются общие психолого-педагогические условия формирования эмоциональной сферы дошкольника: - обеспечить детям в группе эмоциональную поддержку, любовь и доброжелательность окружающих. Избегать перевозбуждения, а так же однообразия и монотонности детской деятельности. Способствовать тому, чтобы жизнь ребенка была увлекательной и содержательной. – эмоционально преподносить детям все новое о социальном и природном мире, чтобы разнообразные впечатления будили любопытство, ведущее к любознательности, способствовали к придумыванию новых ролей и игровых действий; развивать умение передавать в роли настроение, характер персонажа, используя движения, интонацию, мимику. – обогащать представления дошкольников о людях, их эмоциональных состояниях; учить читать эмоции в мимике, жестах, интонации речи (радость, огорчение, удивление, обида, нежность, восхищение, сочувствие), соответственно реагировать; учить понимать необходимость знания настроения сверстника (взрослого) в ходе общения, понимать, что нельзя смеяться над недостатками внешности других людей, дразнить и прочее: недопустимо проявлять равнодушие к обиженному, плачущему, несправедливости по отношению к слабому; учить устанавливать причину того или иного эмоционального состояния человека (почему возникло, как его поддержать или изменить); воспитывать умение сдерживать свои негативные побуждения; активизировать в речи слова, обозначающие состояния и настроения, внутренние переживания человека. – воспитывать интерес к эмоциям и чувствам людей; учить выделять характерные для того или иного эмоционального состояния человека (позу, жесты, мимику на картине, скульптуре, в жизни); учить сравнивать и устанавливать созвучность настроения человека и музыки, природы: печаль человека и печаль поздней осени, пробуждение природы, радость человека и радостная музыка; понимать некоторые образные средства, которые используются в изобразительном творчестве или музыке, передачи настроения человека (цвет, композиции, темп, настроения). – Воспитывать стремление не повторять поступки, которые вызывают отрицательное отношение окружающих; испытывать чувство удовлетворения от хорошо и красиво выполненной работы; отрицательные эмоции в случае совершения неправильного поступка помочь ребенку сделать предметом анализа собственные эмоции, способствовать умению видеть со стороны свой эмоциональный образ и соотносить его с конкретной ситуацией и конкретными людьми. – Развивать эмоциональное восприятие природы, интерес и любовь к книге, учить понимать переживания литературных героев, проникать в поэтическое настроение, передавать свое эмоциональное отношение к героям в выразительном чтении, учить видеть драматическое и комическое в жизни и искусстве, с юмором относиться к некоторым житейским ситуациям. – Развивать устойчивый интерес к искусству, приучать самостоятельно рассматривать произведения искусства, соотносить увиденное с личным опытом, поддерживать эмоциональное отношение детей к прекрасному. (25) Стержнем социально- личностного становления ребенка дошкольного возраста является о социально- эмоциональное развитие. Чувствами или эмоциями называют переживания человеком своего отношения к тому, что он познает или делает, к другим людям, к самому себе. Дошкольный период отличается тем, что здесь эмоциональная сфера играет особо важную роль, чувства и эмоции господствуют над всеми другими сторонами жизнедеятельности ребенка. В этом возрасте происходит развитие как содержания, так динамической стороны чувств. В работах Л.А.Венгера, В.С.Мухиной дан генезис развития эмоциональной сферы дошкольника, особенности проявления чувств, взаимосвязь чувств с мотивом поведения ребенка, его социализацией (4). Структура эмоциональной сферы дошкольника базируется на сенсорной системе, которая обеспечивает взаимодействие ребенка с окружающим, миром через звуки, зрительное восприятие, кинестетические и тактильные ощущения. В работах А.Н.Леонтьева, Д.Н.Унадзе обосновывается значимость интересов, ценностных установок, реализации потребностей, общее развитие эмоциональной сферы личности (17). Теория А.В.Запорожца о роли и месте социальных эмоций, обосновывает взаимозависимость эмоциональных познавательных процессов. При этом основную роль в развитии чувств ребенка, по мнению А.В.Запорожца, играет его практическая деятельность, в ходе которой он выступает в реальные взаимодействия с окружающим миром, и усваивает созданные обществом ценности, овладевает социальными нормами и правилами поведения (9). Функционирование всей структуры эмоциональной сферы обеспечивается рядом внутренних эмоциональных механизмов. Очень важно, чтобы ребенок дошкольного возраста овладел механизмом запуска эмоции. Аффективное поведение с его ярко выраженным, бурным характером протекания эмоционального возбуждения тормозит, а подчас и нарушает познавательную деятельность ребенка. Эмоционально- ролевая идентификация- овладение собственными эмоциями. Результатом всей работы должно стать наличие у ребенка эмоционального благополучия. Коломинский Я.Л., Е.А. Панько, Т.А.Репина, А.А.Рояк, Т.В. Антонова (25) определили следующие параметры эмоционального благополучия детей дошкольного возраста: - уровень благополучия: приятие, одобрение другими; - коэффициент изолированности; - индивидуальный коэффициент удовлетворенности ребенка отношениями со сверстниками; - наличие у детей референтного (помогающего) круга общения (25). Таким образом, эмоции- особый класс субъективных психологических состояний. Конкретное выражение эмоций находит в непосредственных переживаниях, ощущениях приятного или неприятного. Эмоции определяются объективной реальностью и выражают отношение человека к миру и к людям, процесс и результаты его практической деятельности. Теоретическое обоснование психолого- педагогического содержания социально- эмоционального развития необходимо для целенаправленной, систематической работы с детьми, так как в практике дошкольных образовательных учреждений возникает потребность определения конкретных направлений. Это находит отражение в парциальных программах эмоционального, социокультурного развития детей.
Дадим краткую характеристику парциальных программ: Программа « Я, ты, мы» (Р.Б.Стеркина, О.Князева): Представляет учебно - методический комплекс по социально- эмоциональному развитию детей дошкольного возраста. Программа имеет наглядные пособия- альбомы для самостоятельной деятельности детей (28). Цель: формировать свободную, активную, творческую личность, обладающую чувством собственного достоинства и с уважением относящуюся к другим. Содержание программы включает три раздела: Уверенность в себе. Чувства, желания, взгляды. Социальные навыки. Технология строится на основах личностно- эмоционального развития детей дошкольного возраста. Программа «Я- человек». Автор С.А.Козлова: Цель: становление творческой, познавательной, самодостаточной личности (33). В основе содержания тем лежит антропологический подход. Знания о Человеке помогают ребенку- дошкольнику включаться в процесс самовоспитания и самореализации. Включает 4 раздела: Что я знаю о себе. Кто такие взрослые люди. Человек- творец. Земля- наш общий дом. Технология реализации содержания программы предполагает опору на специфические виды деятельности детей (игра, продуктивная, познавательная деятельность). Программа «Родник» (автор Беряева Л.Б., Гаврилушкина О.П. и т. д.): Цель: развитие целостной и гармоничной личности ребенка. В основе программы лежат идеи антропологической педагогики, признание важности социокультурного развития детей на основе пробуждения детского сознания, формирования образа «Я» (31). Содержание программы предполагает развитие эмоциональной отзывчивости в общении с природой, познание культурного наследия, «открытие сверстников».
Технология реализации программы предполагает развитие свободы самовыражения, посредством организации творческого процесса создания рисунков, пантомимических зарисовок, речевого творчества. Социальное развитие осуществляется двумя путями: в ходе стихийного взаимодействия человека с социальной действительностью и окружающим миром и в процессе целенаправленного приобщения человека к социальной культуре. Второй путь социального развития осуществляется посредством целенаправленного образования, содержанием которого являются различные аспекты социальной культуры. Реализация задач социального развития детей дошкольного возраста наиболее эффективна при наличии целостной педагогической системы, построенной в соответствии с основными подходами общенаучного уровня методологии педагогики. Аксеологический подход позволяет определить совокупность приоритетных ценностей в образовании, воспитании и саморазвитии человека. Применительно к социальному развитию дошкольников в качестве таковых могут выступать ценности коммуникативной, психосексуальной, национальной, этнической, правовой культуры. Культурологический подход позволяет принимать во внимание все условия места и времени, в которых родился и живет человек, специфику его ближайшего окружения и исторического прошлого своей страны, города, основные ценностные ориентации представителей своего народа, этноса. Диалог культур, являющийся одной из доминантных парадигм современной системы образования, невозможен без приобщения к ценностям своей культуры. Гуманистический подход предполагает признание личностного начала в ребенке, ориентацию на его субъективные потребности и интересы, признание его прав и свобод, самоценности детства как основы психического развития, культурно - творческой функции детства как одного из важнейших аспектов социального развития, психологического комфорта и блага ребенка приоритетными критериями в оценке деятельности социальных институтов. Антропологический подход позволяет повысить статус психолого-педагогической диагностики в определении динамики социального развития дошкольников, учитывать различные (возрастные, половые, национальные ) особенности личностного развития в процессе нравственного, полового, патриотического, интернационального, правового воспитания. Синергетический подход позволяет рассматривать каждый субъект педагогического процесса (дети, воспитатели, родители) как саморазвивающиеся подсистемы, осуществляющие переход от развития к саморазвитию. В аспекте социального развития детей данный подход предусматривает, к примеру, постепенную смену общих ориентаций педагога в становлении основных видов деятельности (от восприятия — к воспроизведению по образцу — к самостоятельному воспроизведению — к творчеству). Полусубъектный подход предполагает необходимость учета влияния всех факторов в социального развития (микрофакторы: семья, сверстники, детский сад, школа и др.; мезофакторы: этнокультурные условия, климат; макрофакторы : общество, государство, планета, космос). Системно-структурный подход предполагает организацию работы по социальному развитию дошкольников в соответствии с целостной педагогической системой взаимосвязанных и взаимообусловленных целей, задач, содержания, средств, методов, форм организации, условий и результатов взаимодействия педагогов с детьми. Комплексный подход предполагает взаимосвязь всех структурных компонентов педагогической системы применительно ко всем звеньям и участникам педагогического процесса. В содержание социального развития включается ориентировка ребенка в явлениях общественной и собственной жизни, в самом себе.
Деятельностный подход позволяет определить доминанту взаимоотношений ребенка с окружающим миром, актуализировать реализацию потребностей в осознании себя субъектом деятельности. Социальное развитие осуществляется в процессе значимых, мотивированных видов деятельности, особое место среди которых занимает игра, как самоценная деятельность, обеспечивающая ощущение свободы, подвластности вещей, действий, отношений, позволяющая наиболее полно реализовать себя «здесь и теперь», достичь состояния эмоционального комфорта, стать причастным к детскому обществу, построенному на свободном общении равных.
Средовой подход позволяет решить задачу организации образовательного пространства как средства социального развития личности. Среда представляет собой совокупность ниш и стихий, среди которых и во взаимодействии с которыми протекает жизнь детей (Ю.С. Мануйлов). Ниша — это определенное пространство возможностей, позволяющее детям удовлетворить свои потребности. Условно их можно разделить на природные, социальные, культурные. Применительно к задачам социального развития организация образовательного пространства требует создания предметно-развивающей среды, обеспечивающей наиболее эффективное приобщение детей к эталонам культуры (общечеловеческой, традиционной, региональной). Стихия представляет собой ничем не сдерживаемую силу, действующую в природной и общественной среде в виде различных социальных движений, проявляющихся в настроениях, потребностях, установках. В отношении плана социального развития стихия будет обнаружена во взаимодействии детей и взрослых, в доминанте ценностных ориентаций, иерархии целевых установок по отношению к ранжированию воспитательных задач.
Краткий обзор основных концептуальных положений проблемы социального развития позволяет сделать следующие выводы:
социальное развитие представляет собой последовательный, многоаспектный процесс и результат социализации-индивидуализации, в ходе которого осуществляется приобщение человека к «всеобщему социальному» и постоянное открытие, утверждение себя как субъекта социальной культуры;
дошкольный возраст является сенситивным периодом в социальном развитии человека;
социальное развитие детей дошкольного возраста осуществляется в актуальной разнонаправленной деятельности по освоению предметного мира и мира отношений между людьми;
основными механизмами социального развития детей дошкольного возраста являются: социальная ориентация, рефлекторная регуляция, подражание, эмоциональная идентификация, нормативная и индуктивная регуляция, социальный опыт, культуротворчество, контроль, оценка, рефлексия;
социальное развитие осуществляется как в ходе стихийного влияния социальных факторов, так и в целенаправленном, организованном педагогическом процессе; эффективность социального развития дошкольников предопределяется реализацией основных подходов к построению программы, технологии и организации педагогического процесса. Технология реализации эмоционального компонента идет через организацию формирования педагогом эмоционального и эмоционально-ценностного отношения в рисунках, танцах, играх, в процессе познания себя и окружающего мира. Н.Е. Ежикова предлагает широко использовать метод проектирования содержания, которое включает средства и способы овладения формами образных воплощений. Образы – это та своеобразная форма, в которую облекаются эмоции, находя свою объективизацию и предметность. (35) Таким образом, технология по формированию социально-эмоционального развития ребенка дошкольного возраста должна предусматривать условия для организации целеполагающей функции педагогической деятельности взрослого. Воспитатель направляет свои педагогические усилия на развитие эмоциональной активности детей, сочетая ее с личностной активностью. Представляя ребенку позитивную свободу, педагог в ДОУ учит детей внимательному, бережному отношению друг к другу, ко взрослым, к себе, вещам, природе,, окружающему миру.
Анализ психолого-педагогической литературы позволил сделать следующие выводы: - Социально-личностное развитие детей – это развитие положительного отношения ребенка к себе, другим людям, окружающему миру, коммуникативной и социальной компетентности детей. Важнейшей основой полноценного социально-личностного развития ребенка является его положительное самоощущение: уверенность в своих возможностях, в том, что он хороший, его любят. – Чувствами или эмоциями называют переживание человеком своего отношения к тому, что он познает или делает, к другим людям и самому себе.
Эмоции – более простое, непосредственное переживание в данный момент. Чувства выражаются в эмоциях, но не беспрерывно и в данный момент могут не выражаться в каком – либо конкретном переживании. Эмоции не могут возникнуть сами собой, без причины. Источник эмоций – объективная действительность в ее соотнесении с потребностями человека. . Конкретное выражение эмоций находит в непосредственных переживаниях, ощущениях приятного или неприятного. Эмоции определяются объективной реальностью и выражают отношение человека к миру и к людям, процесс и результаты его практической деятельности. Эмоциональный компонент образования детей выполняет ряд важнейших функций, устанавливает интегративные связи в развитии ребенка, аккумулирует результаты всей педагогической деятельности. Эмоциональная культура является основой социально-эмоциональной компетентности, социальной адаптированности, социализации в целом. – Развитие социальных эмоций детей старшего дошкольного возраста предполагает определение технологических подходов, которые включают: понятие технологии- совокупность наиболее целесообразных приемов, способов, процедур реализации функций системы, направленных на повышение эффективности процесса и достижение желаемых результатов. Технология включает в себя приемы достижения как немедленного, локального, кратковременного результата (тактика), так и глубинного, глобального, длительного эффекта (стратегия). Использование тех или иных технологий определяет эффективность управления и регулирования процессов, устойчивость системы и всего пространства. Социальная технология – система методов, способов и приемов, применяемых в определенной последовательности для целенаправленного воздействия на общественное явление или процесс. А также технологические подходы включают отбор содержания социальных эмоций, форм, средств, методов и приемов развития социальных эмоций. Рассмотрев теоретические основы проблемы, перейдем к практической части развития социальных эмоцийй у детей старшего дошкольного возраста.
Глава 2. Описание опытно-экспериментальной работы
2.1 Ход и результаты констатирующего эксперимента
База исследования проводилась в ДОУ № 27 г. Магнитогорска, с детьми в возрасте от 5-7 лет, в количестве 5 человек.
Цель: выявить психологические особенности чувств и эмоций детей старшего дошкольного возраста.
Задачи:
Отобрать группу методов;
Провести диагностическое обследование детей старшего дошкольного возраста;
Дать количественный и качественный анализ. Методы экспериментальной работы : тест.
Методика № 1 Изучение понимания эмоциональных состояний людей, изображенных на картинке (Г.А. Урунтаева,Ю.А. Афонькина) .
Цель: выявить у детей понимание эмоциональных состояний людей.
Материал: картинки, методический материал, фотографии, листок, бумага.
Подготовка исследования : подобрать картинки ( фотографии ) с изображением детей и взрослых, на которых ярко выражено их эмоциональное состояние. С их помощью нужно продемонстрировать основные эмоции ( радость, страх, гнев, горе ) и их оттенки ( сюжетные картинки с изображением положительных и отрицательных поступков детей и взрослых ). Проведение исследования: индивидуально с детьми 3 - 7 лет проводится в две серии. 1) Ребенку последовательно показывают картинки детей и взрослых и спрашивают : "Кто изображен на картинке? Что он делает? Как он себя чувствует? Как ты догадался об этом? Опиши картинку". 2) Ребенку последовательно показывают сюжетные картинки и задают вопросы : "Что делают дети (взрослые)? Как они это делают (дружно, ссорятся, не обращают внимания друг на друга и т. д.)? Как ты догадался? Кому из них хорошо, а кому плохо? Как ты догадался?" Обработка данных: подсчитывают число верных ответов в разных возрастных группах отдельно по каждой серии и по каждой картинке. Выявляют, доступно ли детям понимание эмоциональных состояний взрослых и сверстников, на какие признаки они опираются, кого лучше понимают: взрослого или сверстника. Определяют зависимость этих показателей от возраста детей.
Анализ результатов констатирующего эксперимента:
экспериментальная работа проводилась с 5 детьми : Маша 6 лет, Саша 6 лет, Аня 5 лет, Коля 6 лет, Вова 5 лет.
В первой серии показывала картинку, на которой изображен взрослый мужчина с папкой, идущий по дороге. Во второй серии на картинке изображены люди в офисе, сидящие за столами с компьютером. Маша 6 лет: в первой серии из четырех заданных вопросов, на четыре ответила верно. Описала все, что изображено на картинке.
Во второй серии из пяти заданных вопросов, ответила на четыре верно.
Вывод: Маше доступно понимание эмоциональных состояний взрослых.
Она опиралась на выражение лица и одежду, в которую были одеты люди. У нее хорошо развиты чувства и эмоции, с помощью которых она понимает состояния людей. Саша 6 лет: в первой серии из четырех заданных вопросов, на четыре ответил верно. Описал картинку правильно.
Во второй серии из пяти заданных вопросов правильно ответил на все.
Вывод: Саше доступно понимание эмоциональных состояний взрослых. Он опирался на выражение лица. У него хорошо развиты чувства и эмоции, с помощью них он верно определяет и понимает состояния людей. Аня 5 лет: в первой серии из четырех заданных вопросов, на три ответила верно.
Описала картинку не полно. Во второй серии из пяти заданных вопросов правильно ответила на три. Вывод: Ане еще не до конца понятно эмоциональное состояние людей. Она опиралась на выражение лица и на то, что окружает персонажа на картинке. Чувства и эмоции еще плохо развиты и не до конца понятны. Вова 5 лет: в первой серии из четырех заданных вопросов, на четыре ответил верно. Описал все, что изображено на картинке. Во второй серии из пяти заданных вопросов, ответил на три верно. Вывод: Вове практически доступно понимание эмоциональных состояний взрослых. Он опирался на выражение лица и одежду, в которую были одеты люди. У него не плохо развиты чувства и эмоции, с помощью которых он понимает состояния людей. Коля 6 лет: в первой серии из четырех заданных вопросов, на четыре ответил верно. Описал картинку правильно. Во второй серии из пяти заданных вопросов правильно ответил на все. Вывод: Саше доступно понимание эмоциональных состояний взрослых. Он опирался на выражение лица. У него хорошо развиты чувства и эмоции, с помощью них он верно определяет и понимает состояния людей.
Выводы по анализам:
После проведения экспериментальной работы выявились следующие данные:
в первой и во второй сериях только один ребенок из пяти не до конца справился с заданием.
Детям доступно понимание эмоциональных состояний людей, в основ ном дети опираются на выражение лица, стиль одежды, окружающие предметы, в 6 лет понимание эмоциональных состояний больше развито, чем в 5 лет. Поведение детей отличное, выполнение работы добросовестное, высказывания полные, всплеск эмоции отсутствует, состояние спокойное.
Из пяти детей допустил много ошибок один ребенок, не верно описал эмоциональные состояния некоторых героев. Остальные дети справились с заданием более точно.
У одного ребенка - низкий уровень понимания эмоциональных состояний, у четверых- высокий.
Методика № 2 Изучение эмоционального предвосхищения (Г.А. Урунтаева,Ю.А. Афонькина).
Цель: выявить у детей уровень сформированности эмоционального предвосхищения.
Материал: 6 пирамидок ( по 19 колец на каждой ), рисунок - образец пирамидки, 2 картинки : изображение собранной пирамидки и с разбросанными кольцами; 2 картинки : изображение плачущих малышей, но веселых, играющих с пирамидками. Подготовка исследования : подготовить 6 пирамидок ( по 19 колец на каждой ), рисунок - образец пирамидки, 2 картинки : изображение собранной пирамидки и с разбросанными кольцами; 2 картинки : изображение плачущих малышей, но веселых, играющих с пирамидками. Проведение исследования : исследование проводится индивидуально с детьми 4 - 7 лет и состоит из 4 серий. Каждый ребенок участвует только в одной серии. После выполнения задания испытуемого просят рассказать, что он делал и для чего. 1) Ребенка приглашают в комнату ( так же и в других сериях ). В коробке на столе в беспорядке лежит 114 колец, необходимых для составления 6 пирамидок. Экспериментатор просит ребенка помочь сложить кольца в пирамидки так, как это сделано на пирамидке - образце. При этом не говорят, кому и почему нужно помогать собирать пирамидки. 2) Вместе с пирамидкой - образцом демонстрируют 2 картинки : на одной нарисованы аккуратно собранные пирамидки ( все 6 ) с детальным изображением колец, расположенных правильно по размеру и цвету; на другой - разбросанные в беспорядке стержни и кольца. Ребенку предлагают собрать пирамидки, как это изображено на первой картинке. Наглядное изображение правильно сложенных пирамидок должно помочь ребенку понять, какого результата нужно добиться в предстоящей деятельности и что получится, если он этого не сделает. 3) используют тот же наглядный материал и то же задание, что и во второй серии, экспериментатор лишь добавляет : "Здесь играли малыши и разбросали кольца, а собрать их сами не сумели. Помоги ребятам, сложи пирамидки, тогда они не будут плакать и ссориться. Сложи пирамидки, как нарисовано на этой картинке" ( показывает первую картинку ). 4) Экспериментатор показывает 2 другие картинки и объясняет, что если собрать пирамидки, то малыши будут довольны и веселы, а если не собрать, они будут плакать. Испытуемым говорят, что они могут позаботиться о малышах, помочь им.
Обработка данных : подсчитывают количество детей, правильно выполнивших задание ( + ), не до конца справившихся с ним ( +/- ) и отказавшихся собирать пирамидки ( - ). Результаты оформляются в таблицу. Анализ результатов констатирующего эксперимента:
Таблица 1
|
Возраст детей |
Количество выполнения заданий | |||||||||||
| I серия | II серия | III серия | IV серия | |||||||||
| + | +/- | - | + | +/- | - | + | +/- | - | + | +/- | - | |
|
5-6 лет 6-7 лет |
||||||||||||
Таблица 2
Возраст детей |
Количество выполнения заданий | |||||||||||
| I серия | II серия | III серия | IV серия | |||||||||
| + | +/- | - | + | +/- | - | + | +/- | - | + | +/- | - | |
|
5-6 лет Маша Саша Аня Коля Вова |
+ + + + + |
+ + + + |
+/- |
+ + + |
+/- +/- |
+ + + + + |
||||||
Вывод: в первой серии все пять детей справились с заданием, во второй серии четверо справились, один не завершил работу, в третьей серии трое справились, двое плохо выполняли работу, в четвертой серии все 5 детей справились с заданием. Маша: эмоциональное предвосхищение сформировано хорошо(100%); Саша: эмоциональное предвосхищение сформировано хорошо(100%); Аня: эмоциональное предвосхищение сформировано хорошо(100%); Коля: эмоциональное предвосхищение сформировано хорошо(100%); Вова: эмоциональное предвосхищение сформировано удовлетворительно(60%).
Выводы по анализам:
После проведения экспериментальной работы выявились следующие данные:
в первой серии все пять детей справились с заданием, во второй серии четверо справились, один не завершил работу, в третьей серии трое справились, двое плохо выполняли работу, в четвертой серии все 5 детей справились с заданием.
Эмоциональное предвосхищение детей сформировано нормально. Дети вели себя спокойно, непринужденно, внимательно слушали, старались выполнять все задания, которые давались, высказывались полно, искренне, понятным для себя и других текстом.
Из пяти детей верно справились с заданием трое, двое допустили ошибки при выполнении задания.
Трое детей на 100% справились с заданием, двое на 60% справились.
Методика № 3 Изучение способов выражения эмоций (Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина).
Цель: выявить у детей уровень выражения эмоций.
Материал: методический материал, 2- 3 ребенка для инсценировки сюжетов. Подготовка исследования: подобрать ситуации из жизни детей, близкие и понятные им, например: 1. Больная мама лежит в постели, старшая дочка приводит брата. 2. Во время обеда в группе мальчик нечаянно разливает суп, все дети вскакивают и смеются; мальчик испуган, воспитатель строго объясняет, что надо быть аккуратнее и что смеяться здесь совершенно не над чем. 3. Мальчик потерял варежки, и на прогулке у него сильно замерзли руки, но он не хочет показать другим, что очень замерз. 4. Девочку не приняли в игру, она отошла в угол комнаты, низко опустила голову и молчит, вот-вот заплачет. 5. Мальчик или девочка радуется за своего друга или подругу, чей рисунок оказался лучшим в группе. Подготовить 2 - 3 детей для инсценировки этих сюжетов. Проведение исследования: исследование проводится с детьми 4 - 7 лет. 1) Подготовленные заранее дети разыгрывают перед группой сценку, затем экспериментатор спрашивает у ребят, что чувствуют персонажи этой сценки. 2) Экспериментатор описывает ситуацию и предлагает ее изобразить : - показать печальное, страдающее лицо мамы, капризного плачущего мальчика и сочувственное лицо девочки; - показать строгое лицо воспитателя, смеющихся и затем смутившихся детей, испуганное лицо мальчика; - как мальчик не хочет показать, что он замерз; - показать обиду девочки; - показать неподдельную радость за другого. Если дети недостаточно выразительно или неправильно изображают чувства и эмоции персонажей, экспериментатор вновь описывает ситуации и подробно рассказывает, что испытывает каждый из персонажей.
Обработка данных : анализируют, как дети воплощают эмоциональные состояния героев в сценках. Делают вывод о выразительности и богатстве экспрессивно - мимических средств общения и о развитости умения сопереживать другим людям. Данные оформляют в таблицу.
Таблица 3
| Возраст детей | Правильность передачи эмоций | Всего | ||||
| Ситуация | ||||||
|
I |
II |
III |
IV |
V |
||
|
5-6 лет 6-7 лет |
||||||
В экспериментальной работе участвовало 5 детей: Маша 6 лет, Саша 6 лет, Аня 5 лет, Коля 6 лет, Вова 5 лет. Анализ результатов констатирующего эксперимента: в данном эксперименте участвовало 5 детей: Маша 6 лет, Саша 6 лет, Аня 5 лет, Коля 6 лет, Вова 5 лет.
Таблица 4
| Возраст детей | Правильность передачи эмоций | Всего | ||||
| Ситуация | ||||||
|
I |
II |
III |
IV |
V |
||
|
5-6 лет Маша Саша Аня Коля Вова |
+ + +/- + + |
+/- +/- +/- +/- +/- |
+ + + + + |
+ + + + +/- |
+/- +/- +/- +/- +/- |
|
Вывод: в первой серии четверо справились с заданием, один не до конца, во второй серии все не до конца справились с заданием, в третьей серии все справились с заданием, в четвертой серии четверо справились с заданием, один не до конца, в пятой серии все не до конца справились с заданием. Маша: нормальный уровень развития; Саша: нормальный уровень развития; Аня: низкий уровень развития; Коля: нормальный уровень развития; Вова: низкий уровень развития.
Выводы по анализам:
После проведения экспериментальной работы выявились следующие данные:
в первой серии четверо справились с заданием, один не до конца, во второй серии все не до конца справились с заданием, в третьей серии все справились с заданием, в четвертой серии четверо справились с заданием, один не до конца, в пятой серии все не до конца справились с заданием.
Уровень выражения эмоции у детей средний. Дети старались как можно ярче, понятней, эмоциональней показать состояния мальчика и девочки. Слушали и смотрели сюжеты внимательно, увлекательно, выражение лица менялось с каждым сюжетом, но не сильно выражено, сопереживать другим людям могут, но слабо это выражают.
Из пяти детей с заданиями справились трое, двое допускали ошибки.
Уровень выражения эмоций у троих детей - высокий, у двоих детей - низкий.
Обработка данных по 3 методикам: в ходе проведения исследования с детьми, выявились следующие результаты - из пяти человек трое правильно выражают свои эмоции, сформировано эмоциональное предвосхищение, понимают эмоциональные состояния других. Двое неточно выражают свои эмоции, эмоциональное предвосхищение слабо сформировано, не всегда понимают эмоциональные состояния людей.
Трое детей – высокий уровень развития эмоциональной сферы;
Двое детей – низкий уровень развития эмоциональной сферы. Из 100% детей только 60% детей имеют высокий уровень развития эмоциональной сферы, а 40% детей имеют низкий уровень развития эмоциональной сферы.
2 ряд – 40% детей имеют низкий уровень развития эмоциональной сферы;
3 ряд – 60% детей имеют высокий уровень развития эмоциональной сферы.
2.2 Разработка и описание содержания и технологии развития социальных эмоций
Как мы уже выяснили, что старший дошкольник в известной степени начинает управлять выражением эмоций во время общения с взрослыми и сверстниками, воздействуя на себя и других с помощью слова. В дошкольном возрасте развитие общения со взрослыми и сверстниками, появление форм коллективной деятельности и, главным образом, сюжетно-ролевой игры приводит к дальнейшему развитию симпатии, сочувствия, формированию товарищества. Интенсивно развиваются высшие чувства: нравственные, эстетические, познавательные. Источником гуманных чувств выступают взаимоотношения с близкими людьми. На предыдущих этапах детства, проявляя доброжелательность, внимание, заботу, любовь, взрослый заложил мощный фундамент для становления нравственных чувств. Если в раннем детстве ребенок чаще был объектом чувств со стороны взрослого, то дошкольник превращается в субъект эмоциональных отношений, сам сопереживая другим людям. Практическое овладение нормами поведения также является источником развития нравственных чувств. Мощным фактором развития гуманных чувств является и сюжетно-ролевая игра. Ролевые действия и взаимоотношения помогают дошкольнику понять другого, учесть его пожелание, настроение, желание. Когда дети переходят от простого воссоздания действий и внешнего характера взаимоотношений к передаче их эмоционально-выразительного содержания, они учатся разделять переживания других. В трудовой деятельности, направленной на достижение результата, полезного для окружающих, возникают новые эмоциональные переживания: радость от общего успеха, сочувствие усилиям товарищей, удовольствие от хорошего выполнения своих обязанностей, недовольство от своей плохой работы. Главное направление развития эмоциональной сферы у дошкольника - это появление способности управлять чувствами, т. е. произвольность поведения.
На основе изучения психологических особенностей детей дошкольного возраста, мы разработали несколько методик по развитию социальных эмоций детей старшего дошкольного возраста (сопереживание, отзывчивость, щедрость) . Содержание развития социальных эмоций включает: чувство сопереживания по отношению к другим людям; чувство отзывчивости на просьбы других людей; щедрость по отношению к людям. Технология развития социальных эмоций включает следующие занятия с детьми старшего дошкольного возраста.
Занятие №1«Поставь себя на место героя сказки»
Количество детей 10 человек. Время проведения 30-35 минут. Цель: развивать чувство сопереживания по отношению к другим. Оборудование: Сказка «Семеро козлят», листок бумаги, карандаши, картинки. Содержание: дети сидят за столами по 2 человека. Перед ними чистый лист бумаги, карандаши, иллюстрации к сказке. Воспитатель настраивает детей на работу: «Ребята, давайте поможем козлятам спастись от волка! Тогда козлята не расстанутся с мамой никогда!» ( пробудить в детях чувство переживания, так как они понимают, что козлята не смогут быть без мамы, как дети не смогут без своих мам). Читает детям сказку, в процессе чтения рассматривают картинки, чтобы лучше представить происходящее. Воспитатель просит детей нарисовать тот персонаж, на месте которого им хотелось бы оказаться. Затем задает вопросы к рисунку, например: «Почему ты выбрал именно этого героя? Что бы ты в нем изменил? Как бы повел себя на его месте? Ты бы радовался за него или сочувствовал ему? Если бы козлята больше не увидели маму, ты бы им посочувствовал или тебе все равно?» Ответы на вопросы фиксируются воспитателем. После, детей просят изображать чувства героев, например: покажите как плачут козлята, покажите как испугалась их мама, покажите как злится волк, покажите радость за козлят и за их маму. В конце занятия подводят итоги об эмоциональных состояниях детей, воспитатель объясняет детям как нужно вести себя в ситуациях, когда у других случается беда. Поощряет детей.
Занятие №2 «Товарищи»
Количество детей от 10-25 человек. Время проведения 30-35 минут. Цель: развивать чувство отзывчивости; учить проявлять заботу в отношении к товарищу. Оборудование: рассказ «Три товарища», музыкальное сопровождение. Содержание: воспитатель за ранее с маленькой группой детей подготавливают сценку отрывок из рассказа «Три товарища». Обращается к детям группы: «Сейчас мы с ребятами покажем вам отрывок из рассказа Осеевой «Три товарища». А вы потом скажете, с кем из этих ребят вы хотели бы подружиться и почему. Дети отвечают и обосновывают свои ответы. После окончания, воспитатель вспоминает вместе с детьми песню о дружбе (поют). Затем просит присесть детей за стульчики рядом с тем человеком, который им ближе всего (с другом). Дети рассаживаются, играет песня крокодила Гены и Чебурашки. Задает вопросы, например: чем тебе нравится твой друг? Ты считаешь его лучше себя? Что хорошего он сделал для тебя? А что ты хорошего сделал для него? Предлагает немножко поиграть. Включается музыка, и под музыку дети выполняют просьбы воспитателя: обнимитесь со своим другом; почешите его за голову; потанцуйте одинаково; поменяйтесь с соседями местами; попросите помочь отнести стульчик на место и наоборот; пожмите друг другу руки; скажите, что вы всегда рады помочь в чем-либо. В конце занятия дети делятся впечатлениями, а воспитатель поощряет их за хорошую работу.
Занятие №3 «Добрый волшебник»
Количество детей от 10-25 человек. Время проведения 30-35 минут. Цель: развивать щедрость по отношению к окружающим. Оборудование: игрушечные деньги, игрушки, конфеты, альбомные листы, карандаши. Содержание: Воспитатель переодевается в доброго волшебника и приходит к детям в гости, чтобы провести с ними занятие. Приветствует детей. Дети сидят полукругом на стульчиках. Волшебник представляется и рассказывает зачем он к ним прибыл. А прибыл для того, чтобы научить детей быть добрыми и щедрыми и ему нужен достойный наследник. Предлагает им выполнить некоторые задания: 1) Раздает каждому ребенку деньги (игрушечные) и говорит: «я дал каждому по десять рублей. На что вы их потратите: на сладости, игрушку или дадите своему товарищу, чтобы он купил себе ту вещь, о которой мечтал всегда? Дети обдумывают и принимают решение. Объясняют почему решили сделать именно так. 2) Раздает детям чистые листы и карандаши. Просит нарисовать то, чем бы они поделились со своими сверстниками, и что хотели бы получить взамен. 3) Каждому ребенку раздает по конфете и рассказывает ситуацию, с которой детям предстоит справиться: «Представьте, что вы играете в песочнице, к вам подходит девочка и плачет. Начинает вам говорить, что потеряла свою лопаточку, играя до вас, и если она не найдет, то мама девочку сильно отругает. У вас есть лопаточка и конфета. Как вы поступите в данной ситуации? Возможные варианты ответов детей: дам ей конфету, чтобы она не плакала; отдам ей лопаточку свою, а мне мама новую подарит; буду играть дальше. В конце занятия волшебник рассказывает детям как нужно правильно поступать в ситуациях, с которыми они столкнулись на занятии. Делает выводы (рассказывает как нужно было поступить и как бы он поступил на их месте) и называет своими учениками тех, кто верно справился с заданиями. Используя данные занятия с детьми старшего дошкольного возраста мы учим их помогать слабым, сопереживать товарищу в трудную минуту, быть отзывчивыми на просьбы сверстников и быть щедрыми. Для успешного развития социальных эмоций детей, педагогам и родителям желательно использовать методические рекомендации специалистов, которые мы предлагаем в следующем параграфе.
2.3 Методические рекомендации по развитию социальных эмоций у детей старшего дошкольного возраста
Содержательный и технологический аспекты развития социальных эмоций у детей старшего дошкольного возраста представлены в методических рекомендациях для педагогов и родителей. Рекомендации для родителей Для того чтобы обеспечить развитие эмоциональной сферы детей воспитателю необходимо: 1. учитывать индивидуальные особенности каждого ребенка группы; 2. быть готовым к сотрудничеству с ребенком; 3. налаживать доверительные, теплые и доброжелательные отношения с ребенком; 4. создать в группе благоприятный психологический климат; 5. обеспечить эмоциональное благополучие каждого ребенка; 6. овладеть такими формами взаимодействия с ребенком, при которых порядок в группе достигался бы не дисциплинарными методами, не системой специальных мероприятий, а общей организацией жизни группы, насыщением ее эмоционально – привлекательной деятельностью, вниманием к каждому ребенку и взаимоотношениями между детьми; 7. учитывать эмоциональное состояние ребенка для успешного проведения развивающих программ; 8. планируя занятие, подбирать ситуации, которые могли бы быть эмоционально значимы для ребенка; 9. для развития у ребенка собственной позиции, обеспечить предоставлением ему инициативы в выборе и организации различных видов деятельности, и прежде всего игры; 10. осуществлять гибкое руководство, ориентируясь на ребенка; 11. поощрять стремление детей к знанию: ни одно высказывание ребенка не должно быть оставлено без внимания или оценено негативно; 12. развивать у детей умение свободно переключаться из одного эмоционального состояния в другое; 13. развивать у детей способность сопереживать, через чтение им произведений художественной литературы. Консультации для родителей Что нужно знать взрослым об особенностях поведения ребенка – дошкольника
3 года – может вести себя некоторое время нормально (хорошо): - способен играть вместе с другими детьми в игрушки и фантазийные игры; - может помогать взрослым; - может в какой-то мере быть чутким к переживаниям других; - допускает внесение незначительных изменений в общении взрослых; Нормальное (плохое) поведение: - не хочет общаться и играть с другими детьми и взрослыми; - не хочет заботиться о других; - эмоционально глух к боли, причиняемой окружающим людям и животным; - истерики, крик, слезы.
Советы взрослому, которые помогут предупредить нежелательные формы поведения ребенка: - говорите малышу о своей любви к нему как можно чаще; - целуйте его, обнимайте и берите на руки при каждом взаимном желании и возможности; - избегайте ситуаций, в которых ребенок вынужден подчиниться вашему требованию по неволе; - терпеливо демонстрируйте культурные формы отношений в ответ на агрессию ребенка; сопровождайте телесные контакты с ним словами нежности.
4 года – ведет себя нормально (хорошо) более продолжительное время: - способен к сотрудничеству со сверстниками; - может соблюдать правила очередности; - может проявлять заботу о младшем или животном и сочувтсвие к обиженным. Нормальное (плохое) поведение: напоминает поведение ребенка более младшем возрасте – временный регресс в поведении снимается лаской и терпимостью взрослых.
Советы взрослому, которые могут предотвратить нежелательные формы поведения ребенка: - проявляйте терпение и выдержку, давая оценку негативному поведению малыша; - не отвечайте лаской на агрессивные проявления, но обязательно сообщите ему, что он вас огорчил; - отвечайте вниманием и незамедлительной готовностью общения в случаях попыток малыша наладить с вами отношения; - позволяйте ребенку быть маленьким, когда это возможно.
5 лет – ведет себя нормально (хорошо) в течении всего времени, пребывая в ДОУ: - соблюдать распорядок дня; - может ориентироваться во времени по часам; - лучше понимает стремление взрослых к порядку и опрятности, способен в какой-то мере помогать им в этом. Нормальное (плохое) поведение: - разоблачает любое отступление в поведении взрослых от декларируемых ими правил; - бурно реагирует на лож взрослых, допущенных в разговоре друг с другом; - ябедничает на сверстников.
Советы взрослому, которые помогут предупредить нежелательные формы поведения ребенка: - не обещайте ребенку того, чего вы не сможете выполнить наверняка; - не давайте прямых оценок нежелательно поведении его сверстников; - обсуждайте с ребенком каждый взволновавший его случай предосудительного поведения других детей, при этом стремитесь помочь малышу сформировать свое отношение к самому поступку, сохранив хорошее отношение к провинившемуся; - внимательно выслушайте претензии ребенка к вам – они могут быть справедливыми.
6 лет – теряет непосредственность в поведении, нормальное (хорошее) поведение становится самостоятельной поддерживаемой нормы: - способен подчинять эмоции своим не очень отдаленным целям; - удерживает принятую на себя роль до окончания игры или достижения поставленной цели; - начинает осознавать свои переживания; - активно интересуется отношением окружающих к себе; - претендует на оценку и поощрение результатов своего труда в соответствии с собственными представлениями об их качестве. Нормальное (плохое) поведение: - лжет в целях самозащиты; - непоседлив и возбудим; - продолжает ябедничать, но теперь уже и на взрослых тоже; -допускает небрежность в выполнении монотонных операций. Советы взрослому, которые помогут предупредить нежелательные формы поведения ребенка: - будьте настойчивы и последовательны в предъявляемых ребенку требованиях; - давайте оценку всем самостоятельно выполненным им поручениям и заданиям; при этом оценка должна быть обязательно положительной (найдите что – нибудь достойное похвалы в каждом его поступке и работе и сообщите ребенку об этом ); -жестоких, неукоснительно предъявляемых дошкольнику требований не должно быть много; - выполняйте монотонные операции вместе с ребенком – достаточно просто вашего присутствия рядом.
Влияние родительских установок на развитее детей. Душевная жизнь человека чрезвычайно сложно, так как психика состоит из двух взаимоопределяющих составных: осознаваемое неосознаваемое – сознание и подсознание. В неосознаваемой сфере важное значение имеет фиксированное отношение к себе, к другим и к жизни в целом. Определяют это установки и психологическая защита. Родителям особенно важно понять, какую роль эмоционально – личностном развитии ребенка играют родительские установки. Бесспорно, родители – самые значимые и любимые для ребенка люди. Авторитет, особенно на ранних этапах психо – эмоционального развития, непререкаем и абсолютен. Вера в непогрешимость, правоту и справедливость родителей у детей непоколебима. Взрослые люди, способные осознавать и контролировать, многое «подвергают сомнению», ставя психо – экологические защиты к установкам и требованиям окружающих , руководствуясь собственными желаниями и мотивами. Они не пускают в свое подсознание те установки, которые сознательно им не нужны. Дети не могут этого делать. Они не в состоянии поставить психологический барьер в отношениях с родителями. Поэтому многое из тех установок, которые они получают от своих родителей, в дальнейшем определяет их поведение, причем стереотипное, одинаковое в сходных жизненных ситуациях. Несомненно, большая часть родительских установок положительна и способствует благоприятному развитию личного пути ребенка. А раз помогает и не мешает, то и осознавать их не обязательно. Это своеобразные инструменты психологической защиты, помогающие ребенку сохранить себя и выжить в окружающем мире. Задумывались ли вы, взрослые. Какие установки дали вам ваши родители, не является ли они внутренними на вашем жизненном пути? Внимательно рассмотрите таблицу родительских установок и подумайте, прежде чем что – то категорично заявлять своему ребенку о последствиях, а не ваших ли родителей эти установки? Не говорите своему ребенку того, чего бы вы ему на самом деле не желали.
Негативные установки: «Сильные люди не плачут». «Думай только о себе, не жалей никого». «Ты всегда как твой папа (мама)». «Дурачок ты мой». «Уж лучше бы тебя вообще не было на свете». «Вот и будешь по жизни мыкаться, как твой папа (мама)». «Не будешь слушаться – заболеешь». «Яблоко от яблоньки недалеко падает». «Сколько сил мы тебе отдали, а ты….». « Не твоего ума дела…». «Бог тебя накажет!..» « Не ешь много, будешь толстой, никто тебя любить не будет...»
Позитивные установки: «Плачь-легче будет». «Сколько отдашь-столько и получишь». «Какая мама умница! Какой папа молодец! Они самые хорошие!» «В тебе все прекрасно». «Какое счастье, что ты у нас есть». «Что посеешь, то и пожмешь». «Мы любим, понимаем, надеемся на тебя». «Как ты относишься к людям, так и они к тебе». «Я тебя люблю любого». «Каждый может ошибаться! Попробуй еще!» Этот список вы можете продолжить сами, кое-что вы в нем узнали, подумайте, какие установки мешают вам жить и не давайте их своим детям, если не хотите, чтобы что-то в вашей жизни повторялось в ваших детях. Чтобы усилия родителей стали более эффективными, психолог-консультант может предложить им воспользоваться следующими советами: 1. Не допускайте, чтобы ребенок скучал во время занятий. Интерес – лучшая из мотиваций, он делает детей по-настоящему творческими личностями и дает им возможность испытывать удовлетворение от интеллектуальных занятий. 2. Повторяйте упражнения. Развитие умственных способностей ребенка определяется временем и практикой. Если какое-то упражнение не получается, сделайте перерыв, вернитесь к нему позднее или предложите ребенку более легкий вариант. 3. Не проявляйте излишней тревоги по поводу недостаточных успехов и недостаточного продвижения вперед или даже некоторого регресса. 4. Будьте терпеливы, не спешите, не давайте ребенку задания, превышающие его интеллектуальные возможности. 5. В занятиях с ребенком нужна мера. Постарайтесь определить пределы выносливости ребенка и увеличивайте длительность занятий каждый раз на очень небольшое время. Предоставьте ребенку возможность иногда заниматься тем делом, которое ему нравится. 6. Дети дошкольного возраста плохо воспринимают строго регламентированные, повторяющиеся, монотонные занятия. Поэтому, при проведении занятий лучше выбирать игровую форму. 7. Развивайте в ребенке навыки общения, дух сотрудничества и коллективизма; научите ребенка дружить с другими детьми, делить с ними успехи и неудачи: все это ему в школе. 8. Избегайте неодобрительной оценки, находите слова поддержки, чаще хвалите ребенка за его терпение, настойчивость и т.д. Никогда не подчеркивайте его слабости в сравнении с другими детьми. Формируйте у него уверенность в своих силах.
Список литературы
1. Гераскина Ю. Н. "Программа эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста. Магу - 2005г.
2. Дубровина И. В., Лисина М. И. "Возрастные особенности психического развития детей". М - 1982г.
3. Выготский "Психология". М - 1980г.
4. Мухина "Детская психология". М - 1985г.
5. Петровский В. А. "Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста". М - 1986г.
6. Подьяков Н. Н. "Особенности психического развития детей дошкольного возраста". М - 1996г.
7. Смирнова Е. О. "Детская психология". М - 2003г.
8. Урунтаева Г. А., Афонькина Ю. А. "Практикум по дошкольной психологии". Академия - 2000г.
9. Рубинштейн С.Л., Основы общей психологии. – С.-Пб., 1988. – С. 452
10. Урунтаева Г. А. "Дошкольная психология". Академия - 2000г
11. Л.Ф.Обухова "Детская психология". М - 2000г.
12. Козлова С.А. «Теория и методика ознакомления дошкольников с социальной действительностью». 1998год
13. Козлова С.А. «Я –человек»: Программа приобщения ребенка к социальному миру//Дошкольное воспитание.-1996.-№1
14. Коломинский Я.Л., Харин С.С. «Становление субъективной социальности у детей раннего возраста//Вопросы психологии.-1991.-№6
15. Колпакова Н. «Развитие эмоционально- нравственной сферы и навыков общения у детей старшего дошкольного возраста//Дошкольное воспитание .-1999.-№10
16. Крюкова С.В., Слободняк Н.П. «Программа эмоционального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста.-2000.
17. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т.- 1983.
18. Л.С.Выготский. Собрание сочинений. В 6-ти т. Т.4. Детская психология/Под ред. Д.В. Эльконина.- 1984.
19. Парамонова И.А. Общественное дошкольное воспитание: современные тенденции и права ребенка//Дошкольное воспитание.-1997.-№6
20. Рылеева Е. как помочь дошкольнику найти своё Я.-2000.
21. Рудовская И.А. Формирование взаимоотношений у детей 5-го года жизни в совместной деятельности.-1973.
22. А.В.Петровский. К пониманию личности в психологии//Вопросы психологии.- 1981.-№2
23. Психология детства// Под ред. А.А.Реана.- 2003.
24. Карпова С.Н., Лисюк Л.Г. Игра и нравственное развитие.-1986
25. Бабунова Т.М. Социально- личностное развитие и воспитание дошкольников: Учеб. Пособие.МаГУ,2005.
26. Субботский Е.В. Ребенок открывает мир.- 1991.
27. Радуга. Программа воспитания и обучения детей от 3 до 7 лет.- 1989.
28. Стеркина Р., Князева О. Я, ты, мы. Программа по социально- эмоциональному развитию детей дошкольного возраста//Дошкольное воспитание 1999,№7
29. Типовая программа воспитания и обучения в детском саду.- 1984.
30. Учимся общаться с ребенком: Руководство для воспитателей детского сада/ В.А.Петровский, А.М. Виноградова, Л.М.Кларина и др.- 1993.
31. Программа «Родник»/Под ред. Баряева Л.Б., Гаврилушкина О.П. и др.
32. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения.- Педагогика,1986
33. Программа « Я- челоаек».Автор Козлова С.А.
34. Образовательная программа «Школа 2100» (дошкольное, начальное, среднее образование).
35. Н.И. Левшина, Т.М. Бабунова «Теоретико-методологические аспекты социализации дошкольников»./Магнитогорск 2006г.
36. Н.И. Левшина, Т.М. Бабунова «Социально-личностное развитие и воспитание в ДОУ»./Магнитогорск 2008г.
37. Бабунова Т.М. Дошкольная педагогика – М., 2007
38. Козлова С. А. Я — человек: Программа соц. развития ребенка.— М.: Школ. Пресса, 2003.— Дош. воспитание и обучение: Прил. к журн. «Воспитание школьников»; Выпуск 33
39. Коломийченко Л.В. «Концепция и программа социального развития детей дошкольного возраста», Пермь, 2002.
40. Ю.Н. Гераскина «Программа эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста», Магнитогорск, 2005 г.