План:
Введение…………………………………………………………………….3-4
Глава 1. Психологическая готовность ребенка к школе…………….5-18
1.1 Образ «Я» ребенка-дошкольника;
1.2 Три уровня социально-психологической адаптации дошкольника
к школе.
1.3 Психологическая готовность к школе.
Глава 2. Роль семьи и школы в организации адаптивной среды
для ребенка-дошкольника……………………………………………......19-32
2.1 Деятельность педагогического коллектива школ на начальном этапе обучения первоклассников;
2.2 Роль «Я»- концепции в успеваемости школьников и становлении коллектива;
2.3 Роль семьи в процессе успешной адаптации к школьной среде.
Заключение………………………………………………………………….33-34
Список источников………………………………………………………….35-36
Введение
Социализация- это непрерывный процесс, протекающий в ходе всего онтогенеза. На каждом этапе происходит решение определенных задач и одной из них является развитие и преобразование личности. С.Л. Рубинштейн указывал на то, что воспитание можно рассматривать как социально-организованный процесс интериоризации (перевода во «внутренний план») общечеловеческих ценностей.1 Успешность такой интериоризации осуществляется при активном участии интеллектуальной и эмоциальной сфер личности. Т.е., конструируя и организуя воспитательный процесс, педагогу необходимо стимулировать у воспитанников не только осознавание ими общесоциальных требований, и соответствия (несоответствия) своего поведения, но и чувственное проживание поиска собственной нравственно-этической, гражданской позиции.
В рамках процесса создания единого социокультурного пространства существует проблема- адаптация к школе и организация жизни ребенка.
Как помочь ребенку-дошкольнику стать учеником?
Поступление в школу коренным образом меняет положение ребенка. Учение-то, чем он теперь должен заниматься, - оказывается очень важным для окружающих. Вся его жизнь, поступки, отношения со сверстниками и со взрослыми рассматриваются теперь через призму этих обязанностей.
Есть первоклассники, которые гордо и самостоятельно шагают в день первого сентября впереди сопровождающих их родителей и есть те первоклассники, которые долго не могут оторваться от родителей, с трудом становятся в ряды сверстников, чтобы следовать за учителем в класс. Это весьма серьезные изменения в жизни ребенка и тут важно понять состояние внутренней тревоги новичка, ведь он очень хотел стать учеником.
Первокласснику не всегда удается быстро привыкнуть к новому образу жизни: режиму, необходимости спокойно сидеть на уроках и т.д. И потому актуальным по сей день остается вопрос влияния первоклассника в школьный социум, вопрос быстрой и успешной адаптации к школьной среде.
Если ребенок не готов к социальной позиции школьника, то даже при наличии у него необходимого запаса умений и навыков, уровня интеллектуального развития ему трудно в школе. Ведь не всегда высокий уровень интеллектуального развития совпадает с личностной готовностью ребенка к школе.
Целью данной работы является изучение процесса социальной адаптации детей дошкольного возраста к школе.
Задачи работы:
1. Обозначить образ «Я» ребенка-дошкольника.
2. Выявить роль семьи в процессе успешной адаптации к школьной среде.
3. Определить формы организации адаптивной среды для ребенка дошкольника на начальном этапе обучения.
Глава 1. Психологическая готовность ребенка к школе
1.1 Образ «Я» ребенка-дошкольника
Для российской системы образования чрезвычайно актуальны идеи, связанные с развитием личности. Навыки чтения, овладения иностранным языком сами по себе не могут быть целью развития.
Целью является сама личность ребенка.1
Во многих психологических работах показано, что в качестве ядра личности выступает образ «Я», связанный в противоречивое единство с задающим направление развитию личности образом-эталоном (В.В. Столин, К.Роджерс, З.И. Рябикина и др.)
По мнению многих психологов2, основу самосознания ребенка –дошкольника составляет сочетание четырех Я: физического , социального, реального и идеального. При навязывании взрослыми детям сверхреалистичных, завышенных ожиданий у них возникают внутренние конфликты между социальным и реальным Я.
Самоуважение ребенка (переживание собственной значимости) оказывает превалирующее влияние на его поведение. И если существует значительный разрыв между реальным и идеальным Я, то это приводит к разрушительному воздействию на самоуважение.
Интерес к формированию образа «Я» вызван необходимостью подхода к личности как к целостности. Данный образ является образом самого ребенка, собственной будущности, который появляется и развивается как результат разрешения противоречия между образами «Я - реальное» и «Я-идеальное» (эталоном).
Конечно, образ будущего школьника в сознании детей будет перестраиваться, переосмысливаться и уточняться по ходу их дальнейшего развития. Но, являясь составной частью целостного образа личности дошкольника, образ будущего школьника позволит ребенку осмыслить общественную грань своего бытия, осознать потребность и необходимость учиться.
Такого рода способность, как утверждают многие исследователи, фиксируется у ребенка на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста, когда социальные качества личности впервые дают о себе знать как определяющие возрастной облик старшего дошкольника и выступают основным содержанием целостного нововведения, формирующегося на этапе кризиса семи лет (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин.)1
Остановимся немного на кризисе семи лет. Что он представляет из себя и каковы его особенности?
Как и любому другому, кризису семи лет присуще так называемое семизвездие кризиса2- ребенок начинает манерничать, капризничать, появляется нарочитость, искусственность, вертлявость, паясничание, клоунада в противовес непосредственности и наивности, которые были присущи дошкольнику.
Характерные особенности:
1. Утрата непосредственности.
Утрату непосредственности ребенком Л.С. Выготский3 связывает с привнесением в поступки интеллектуального момента, который вклинивается между переживанием и поступком, что является противоположностью наивному и непосредственному действию, свойственному ребенку.
2. Смена основных переживаний ребенка.
От одного способа переживания среды ребенок переходит к другому.
Для кризиса семи лет в сфере переживаний характерны следующие изменения:
1)семилетка открывает сам факт своих переживаний;
2) у ребенка семи лет возникает осмысленная ориентировка в собственных переживаниях;
3) переживания приобретают смысл (сердящийся ребенок понимает, что он сердится).
Смысловое переживание возникает потому, что происходит дифференциация внешнего и внутреннего. Таким образом, сам характер переживаний перестраивается.
Как следствие у ребенка возникают:
новое отношение к себе;
новые связи между переживаниями;
борьба переживаний;
противоречие переживаний;
изменение содержания переживаний.
Когда ребенок понимает свои переживания, когда возникает внутреннее отношение к тому, что переживается и как, тогда и совершается изменение переживаний. Следовательно, возникает новое единство средовых и личностных моментов, которые делают возможным новый этап развития- школьный возраст.
3. Обобщение переживаний.
Впервые появляется феномен обобщения переживаний, который становится основой логики чувств. Пример: умственно отсталые дети, каждый раз проигрывая, оказываясь в неудаче, тем не менее не испытывают чувства собственной малоценности. Тысяча отдельных неудач, а общего чувства малоценности нет! У нормального же ребенка младшего школьного возраста возникает обобщение чувств, т.е. если с ним много раз случалась какая-то ситуация, то у него возникает аффективная реакция, связанная с переживанием неудачи.
4. Перестройка потребностей, возбуждений, переоценка ценностей.
5. Новое отношение ребенка к среде.
Для ребенка изменение отношений к среде означает, что и сама среда изменилась. А значит, изменился и весь ход развития ребенка. Наступила новая эпоха в развитии, изменяются интересы и цели деятельности.
6.Обобщенное отношение к самому себе.
Появляется понимание своей человеческой ценности и уважение к себе. Возрастает уровень требований к самому себе, к собственному успеху, положению. Происходит активное формирование самоценности.
7. Обобщенное отношение к окружающим.
Перестраивается социальная позиция по отношению к окружающим людям, авторитету матери, отца.
Вся совокупность изменений приводит к явлению, называемому кризисом личности, когда ребенок совершает ряд поступков, мотив которых связан с проявлением его личности, а не с мгновенным желанием, т.е. мотив дифференцирован от ситуации.
Особое звучание данная проблема приобретает сегодня, в условиях реструктуризации системы российского образования. Поэтому идет активный поиск эффективных путей подготовки детей к обучению в школе.
Многие исследования свидетельствуют о том, что трудности в обучении испытывают те дети, которые не готовы к новой социальной роли ученика.
Изменение статуса вчерашнего дошкольника на сегодняшнего первоклассника по-особому переживается и самим ребенком. Поэтому по оценкам специалистов является актуальным формирование у дошкольника образа будущего школьника, который поможет ему адаптироваться к социально значимой позиции ученика в системе общественных и межличностных отношений, научит оценивать свою социальную сущность.
Исследования И.С. Кона, В.В. Столина 1 позволяют отметить, что образ «»Я» мотивирует деятельность личности, участвует в целеобразовании, детерминирует отношения с окружающими, может влиять на развитие тех или иных черт и на развитие личности в целом.
Следовательно, образ будущего школьника является социальным образованием и включает в себя следующие компоненты:
1.) когнитивный
(отражает насыщенность и сложность образа, который характеризуется наличием и разнонаправленностью знаний о себе);
2.) мотивационный
(характеризуется представлениями о способах поведения и общения, а также доминирующими мотивами, включает основы школьной мотивации);
3.) эмоционально-оценочный
(отражает особое отношение к себе и к окружающим, характеризуемого саморуководством, ожидаемым отношением других, чувством самоценности, самопринятием).
Вопрос возможности целенаправленного педагогического воздействия на процесс формирования образа будущего школьника рационально решать путем создания психолого-педагогических условий для развертывания процесса актуализации в сознании детей противоречивого единства образа «Я - реальное» и образа « Я- идеальное»- личности будущего школьника.
Успешность вхождения в школьную жизнь зависит во многом от степени позитивности и адекватности образа «Я - будущий школьник».
Важным условием является организационный процесс самопознания, направленный на выявление и осознание детьми сторон своей личности, на углубление и уточнение образа идеального школьника.
Итак, решить проблему подготовки детей к школе возможно лишь, если будет реализована единая линия развития ребенка на этапах дошкольного и школьного детства. Только такой подход может придать педагогическому процессу целостный, последовательный и перспективный характер, что позволит школе опираться на уровень развития ребенка, сформированный в дошкольном детстве.
1.2Три уровня социально-психологической адаптации дошкольника к школе
Начало обучения 6-летних и подготовка к нему связаны с необходимостью учета ряда важных психологических закономерностей развития детей этого возраста. К ним можно отнести назревшие противоречия между возросшими интеллектуальными возможностями ребенка и специфическими «дошкольными» способами их удовлетворения. По мнению А.Л. Венгер1, интеллектуальная сфера ребенка не только в определенной мере уже готова к систематическому обучению, но и требует его. Это противоречие распространяется и на личностную сферу.
В этом возрасте ребенок стремится к самоутверждению в таких видах деятельности, которые подлежат общественной оценке и охватывают сферы жизни, прежде недоступные ребенку.
Иными словами, ребенок не только готов принять новую социальную позицию школьника, но и начинает стремиться к ней.
Важной особенностью психического развития старшего дошкольника является обостренная чувствительность к нравственно-психологическим нормам и правилам поведения и, во-вторых, готовность детей к овладению целями и способами систематического обучения. Говоря словами Л.С. Выготского, в этот период осуществляется переход от учения по его собственной программе к учению по программе, заданной взрослыми. Можно сказать, что в этот период возникает состояние, которое можно назвать обучаемостью.
Сензитивность этого периода четко проявляется и в процессе освоения грамоты. Если мы упустим момент, запоздаем с обучением грамоте, ее усвоение будет проходить с большими трудностями.
Из сказанного можно заключить, что целенаправленное педагогическое воздействие является в этот период определяющим фактором психического развития детей. И важная роль здесь принадлежит семье. Именно поэтому данный вопрос будет рассматриваться более подробно ниже в моей работе.
Необходимо, чтобы ребенок пошел в школу физически развитым, крепким, здоровым. Ведь в значительной степени его успехи в школе будут зависеть от его физической готовности к ней, здоровья.
В настоящее время ребенку – первокласснику необходима выносливость-важнейшая физическая способность, которая теснейшим образом связана с работоспособностью, качеством, без которого невозможен успех в любом деле. Выносливость необходима ребенку, чтобы овладеть программой, предусмотренной для первоклассников в школе.
Специальные исследования показывают1, что положительное влияние на физическую работоспособность детей этого возраста, обучающихся в школе, оказывает увеличение самопроизвольной двигательной активности и целенаправленное, с акцентом на точность выполнения движений, развитие у детей двигательных навыков во время ежедневного проведения динамических пауз на свежем воздухе, обучение плаванию в бассейне, проведение утренней гимнастики.
Однако, очевидным является то, что одной физической готовности для успешного обучения в школе явно мало. Необходима готовность ребенка к изменению своего социального положения. Этот процесс адаптации, или привыкания, подчиняется особым психологическим закономерностям, которые очень важно учитывать при работе с первоклассниками.
Социально-психологическая адаптация представляет собой процесс активного приспособления, в отличие от физиологической адаптации, которая происходит как бы автоматически.
С социально-психологической адаптацией дело обстоит иначе: чтобы адаптироваться, необходимо приложить специальные усилия.
Отношения со средой, к которой надо приспосабливаться, здесь иные. Педагогу надо помочь детям адаптироваться в новых социальных условиях. Но адаптироваться приходится не только ребенку к классу, к своему месту в школе, к учителю, но и самим педагогам - к новым для них воспитанникам, а родителям - к своему ребенку, который теперь стал школьником.
Первоначальный этап пребывания в школе как раз и есть период социально-психологической адаптации ребенка к новым условиям. Результат адаптации - адаптированность, которая представляет собой систему качеств личности, умений и навыков, обеспечивающих успешности последующей жизнедеятельности.
Дети далеко не одинаково легко «вживаются» в новые условия. В ходе исследования, на которые ссылается А.Л. Венгер1, выявлено три уровня адаптации детей к школе.
1. Высокий уровень адаптации.
Первоклассник положительно относится к школе, представляемые требования воспринимает адекватно; учебный материал усваивает легко; глубоко и полно овладевает программным материалом; решает усложненные задачи, прилежен, внимательно слушает указания, объяснения учителя, выполняет поручения без внешнего контроля; проявляет большой интерес к самостоятельной учебной работе (всегда готовиться ко всем урокам); общественные поручения выполняет охотно и добросовестно; занимает в классе благоприятное статусное положение.
2. Средний уровень адаптации.
Первоклассник положительно относится к школе, ее посещение не вызывает отрицательных переживаний, понимает учебный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно, усваивает основное содержание учебных программ, самостоятельно решает типовые задачи; сосредоточен и внимателен при выполнении заданий, поручений, указаний взрослого, но при его контроле; бывает сосредоточен только тогда, когда занят чем-то для него интересным (готовится к урокам и выполняет домашние задания почти всегда); общественные поручения выполняет добросовестно; дружит со многими одноклассниками.
3. Низкий уровень адаптации.
Первоклассник отрицательно или индифферентно относится к школе; нередки жалобы на нездоровье; наблюдаются нарушения дисциплины; объясняемый учителем материал усваивает фрагментарно; самостоятельная работа с учебником затруднена; при выполнении самостоятельных учебных заданий не проявляет интереса; к урокам готовится нерегулярно, необходимы постоянный контроль, систематические напоминания и побуждения со стороны учителя и родителей; сохраняет работоспособность и внимание при удлиненных паузах для отдыха; для понимания нового и решения задач по образцу требуется значительная учебная помощь учителя и родителей; общественные поручения выполняет под контролем, без особого желания, пассивен; близких друзей не имеет, знает по именам и фамилиям лишь часть одноклассников.
Для того чтобы период адаптации к школе прошел у ребенка относительно легко, очень важно, чтобы взаимоотношения в семье были хорошими, отсутствовали конфликтные ситуации и к тому же у самого ребенка должен быть благоприятный статус в группе сверстников.
Неправильные методы воспитания в семье, неудовлетворенность в общении, неадекватное осознание своего положения в группе сверстников, конфликтная ситуация в семье, отрицательный стиль отношения учителя подготовительного класса, конфликты между родителями и учителем первого класса - все это затрудняет вхождение ребенку в новую полосу жизни.
Из всего сказанного можно заключить, что успешность усвоения учебного материала ребенком в школе и вхождения его в школьную жизнь зависит от подготовленности ребенка и его семьи к новым условиям. Поэтому психологи на первый план ставят психологическую готовность ребенка к школе.
1.3 Психологическая готовность ребенка к школе
Психологическая готовность к обучению в школе - следствие прохождения ребенком кризиса семи лет.
Именно новообразование задает для ребенка социальную ситуацию развития, которая «определяет целиком и полностью те формы и тот путь, следуя по которому ребенок приобретает новые и новые свойства личности, черпая их из социальной действительности как из основного источника развития, тот путь, по которому социальное становится индивидуальным. »1
Несомненно, готовность к школе не сводится лишь к физической готовности - необходима так же и особая психологическая готовность к ней, к новым условиям жизнедеятельности. Содержание этого вида готовности определяется той системой требований, которую школа предъявляет к ребенку.
Психологическая готовность к школе – это
-умение слушать речь, объяснения, ответы товарищей;
-умение действовать в соответствии с правилом;
-умение производить действия в соответствии с образцом;
- умение действовать по прямому указанию взрослого;
-умение работать в группе.2
Конкретное содержание психологической готовности не является стабильным – оно изменяется, обогащается.
Что же именно включает в себя психологическая готовность к школе?
Составными компонентами психологической готовности являются личностная, волевая, интеллектуальная.
1. Личностная готовность ребенка к школе
Подготовка ребенка к школе включает формирование у него готовности к принятию новой « социальной позиции»- положения школьника, имеющего круг важных обязанностей и прав, занимающего иное по сравнению с дошкольниками, особое положение в обществе. Готовность этого типа, личностная готовность выражается в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности, к учителям, к самому себе.
Как правило, дети выражают желание идти в школу. И тут весьма важно, чтобы школа привлекала ребенка своей главной деятельностью- учением.
Если ребенок не готов к социальной позиции школьника, то даже при наличии у него необходимого запаса умений и навыков, уровня интеллектуального развития ему трудно в школе. Ведь не всегда высокий уровень интеллектуального развития совпадает с личностной готовностью ребенка к школе.
Такие первоклассники учатся в школе очень неровно и ведут себя по-детски. И если занятия у них будут вызывать непосредственный интерес, то успехи у них будут. Если же его нет и они должны будут выполнять учебное задание из чувства долга и ответственности, то такой первоклассник делает его небрежно, наспех и достичь нужного положительного результата ему трудно.
Еще хуже в том случае, когда дети не хотят идти в школу. Причина подобного отношения к школе, как правило, кроется в самой системе воспитания ребенка. Нередко ребенка запугивают школой и потому разумнее всего сразу сформировать верное представление о школе, положительное отношение к ней, к учителю, к книге.
Создание эмоционального опыта, последовательное углубление эмоционального отношения к учению в процессе деятельности ребенка- необходимое условие формирования его положительного отношения к школе. Поэтому весьма важно, чтобы сообщаемый детям материал о школе был не только понят, но и прочувствован, пережит ими, непременным условием чего является включение детей в деятельность, активизирующую как сознание, так и чувства.
Умение ребенка войти в детское общество, действовать совместно с другими, уступать, подчиняться при необходимости, чувство товарищества- вот те качества, которые обеспечивают ему безболезненную адаптацию к новым социальным условиям, способствуют созданию благоприятных условий для его дальнейшего развития.
2. Волевая готовность ребенка к школе.
Формирование волевой готовности будущего первоклассника требует серьезного внимания, поскольку его ждет в школе напряженный труд, от него потребуется умение делать не только то, что ему хочется, но и то, что от него потребует учитель, школьный режим, программа.
Все исследования развития воли у детей отмечают, что в дошкольном возрасте успешнее достигается цель в игровой ситуации. Первостепенное значение в формировании воли имеет воспитание мотивов достижения цели. Формирование у детей небоязни трудиться, стремление не пасовать перед ними, а разрешать их, не отказываться от намеченной цели при столкновении с препятствиями поможет ребенку самостоятельно или лишь при незначительной помощи преодолеть трудности, которые возникнут у него в первом классе.
Развитие дисциплинированности, организованности и других качеств, помогающих 6-летнему ребенку овладеть, управлять своим поведением, в большей мере зависит от степени его восприимчивости к требованиям, от характера взаимоотношений ребенка и взрослого.
3. Интеллектуальная готовность.
Важно, чтобы ребенок к школе был умственно развит. Существующие программы, их усвоение потребуют от ребенка умения сравнивать, анализировать, обобщать, делать самостоятельные выводы, потребуют достаточно развитых познавательных процессов. Готовы ли дети дошкольного возраста к этому?
Исследования показывают1, что к старшему дошкольному возрасту дети овладевают некоторыми рациональными способами обследования внешних свойств предметов, пользуясь усвоенной системой общественно выработанных эталонов. Применение их дает возможность ребенку дифференцированно воспринимать, анализировать сложные предметы.
В дошкольные годы ребенок должен быть подготовлен к ведущей в младшем школьном возрасте деятельности - учебной. Важное значение при этом будет иметь формирование у ребенка умений, требуемых в этой деятельности. Обладание этими умениями обеспечивает ребенку «высокий уровень» обучаемости, характерной особенностью которого является умение выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности.
Составную часть психологической готовности ребенка к школьному обучению составляет именно интеллектуальная готовность. В это понятие входит как запас знаний и представлений ребенка об окружающем, так и сформированность его мыслительных навыков. Однако, главное- это то, как ребенок ориентирован в окружающем и как он осмысляет полученные сведения.
Важнейшими компонентами психологической готовности детей к школьному обучению также является общение ребенка со взрослыми, взаимоотношение со сверстниками и отношение к самому себе. Эти компоненты знаменуют собой разные фазы кризиса семи лет.
Так, изменения в отношениях ребенка со взрослым, проявляющиеся в новом контекстном общении, знаменуют вступление ребенка в кризис семи лет, то есть его предкритическую фазу.
Появление «кооперативно-соревновательного» отношения ребенка со сверстниками - показатель собственно-критического возраста, его критической фазы. Наконец, возникновение нового отношения ребенка к себе - итог кризиса, характеризующий посткритическую фазу.
Говоря о симптоматике кризиса семи лет, Л.С. Выготский указывает на манерничанье и кривлянье ребенка, т.е. на ту сферу его жизни, которая непосредственно обращена на других людей. Возникающая в результате кризиса семи лет самооценка дошкольника начинает регулировать поведение ребенка в последующий период.
Таким образом, изменение в отношении к самому себе могут рассматриваться как итог, который наступает в результате изменения в других сферах и как итог кризиса семи лет.
Завершая данную главу можно сказать, что на личностную готовность ребенка к школе влияет фактор преодоления ребенком кризиса семи лет. Образ будущего школьника является социальным образованием, возникающим в этот период.
Успешность вхождения в школьную жизнь зависит во многом от степени позитивности и адекватности образа «Я - будущий ученик». Решить проблему подготовки детей к школе возможно лишь, если реализуется единая линия развития ребенка на этапах дошкольного и школьного детства.
Глава 2. Роль семьи и школы в организации адаптивной среды для ребенка-дошкольника
2.1 Деятельность педагогического коллектива школ на начальном этапе обучения первоклассников
По Закону РФ « Об образовании» все дети, независимо от их подготовки, зачисляются в первый класс общеобразовательного учреждения. В целях сохранения и укрепления физического и психического здоровья первоклассников, создания оптимальных условий для их развития, обучения и воспитания в нашей стране особое внимание уделяется организации благоприятной адаптивной среды на переходе от дошкольного к начальному школьному образованию. Деятельность педагогического коллектива школ в данном направлении строится на основе принципов1:
-психологической комфортности (создание особой предметно-развивающей среды, обеспечивающей эмоционально комфортные условия образовательного процесса);
-деятельности (возможность самостоятельного открытия, совершения действий, направленных на изучение предметов и явлений; развитие мелкой моторики руки);
-творчества (возможность получать опыт собственной творческой деятельности);
-непрерывности (дошкольная пропедевтическая база);
-наглядности (в соответствии с возрастными психофизическими особенностями детей.)
Основная цель этой деятельности - создание общего благоприятного фона для развития детей: физического, интеллектуального, эмоционального. В соответствии с этой целью и заявленными ранее принципами деятельность по организации благоприятной адаптационной среды направлена на:
1) максимальное обеспечение двигательной активности детей в школе;
2) создание в школе развивающей предметной среды, являющейся, по суте, продолжением той, к которой дети привыкли в детском саду и которую отличают яркость, красочность, наглядность, включение в нее игровых и сказочных мотивов;
3) широкое использование в образовательной и воспитательной работе игровых приемов, создание эмоционально значимых ситуаций и условий для самостоятельной практической деятельности;
4) изменение стиля взаимодействия взрослых и детей с авторитарного на стиль доверительного сотрудничества;
5) введение в педагогический процесс разнообразных видов детской творческой деятельности;
6) использование многообразных форм обучения неурочного типа;
7) обеспечение взаимосвязи учебной деятельности с жизнью;
8) создание щадящего режима учебной деятельности.
Кроме того, в работе с первоклассниками педагогические коллективы уделяют важное внимание валеологическому направлению с той целью, чтобы дети прошли адаптационный период без ущерба для своего здоровья, не утратив интереса к учебе, не потеряв веру в себя, в свои силы.
В соответствии с Законом РФ «О санитарно-эпидемиологическом благополучии населения» в каждом школьном учреждении выделены следующие базовые нормативы:
-учащиеся 1 ступени должны обучаться в закрепленных за каждым классом учебных помещениях, объединенных в отдельный блок ;
- в помещениях начальных классов обязательно устанавливаются умывальники);
-для детей должно быть организовано питание: двухразовое горячее для группы продленного дня и завтраки (полдники);
-обеспеченность детей питьевой водой ;
-учебный план не должен превышать нормативное количество часов допустимой нагрузки школьников (в первом классе это 20 часов в неделю);
-соблюдение «ступенчатого режима» (в сентябре в первых классах учителями ежедневно проводятся 3 урока по 35 минут, 4-й урок проводится в нетрадиционной форме, после двух уроков предусмотрена 40-минутная динамическая пауза для организации двигательно-активных видов деятельности; с ноября проводятся 4 урока по 35 минут, с января - уроки по 40 минут; кроме того, первоклассникам предоставляются дополнительные каникулы);
- с профилактической целью во время уроков обязательно проводятся физкультминутки (как правило, они носят игровой, эмоциональный характер, что позволяет первоклассникам не только отдохнуть физически, но и получить психологическую и эмоциональную разрядку);
- создание условий для удовлетворения биологической потребности младших школьников в движении ;
-нормированы: использование технических средств обучения, выполнение одного вида деятельности ;
-расписание уроков должно строиться с учетом дневной и недельной кривой умственной работоспособности учащихся;
-продолжительность перемен должна составлять не менее 10 минут, при наличии большой перемены;
- нормированные домашние задания (в первом полугодии первоклассники не получают домашних заданий, во втором полугодии время на подготовку домашнего задания не превышает одного часа);
- прогулка в ГПД составляет не менее двух часов .
Важным условием психического и физического здоровья школьников является безотметочная система в 1-2-х классах. Именно безотметочная, а не безоценочная.
Оценка- это процесс соотношения результата учебного труда школьника с намеченными эталонами с целью выявления качества знаний и определения путей их дальнейшего совершенствования.
Отметка - формальное отражение результата процесса оценивания.
Не должны взаимоотношения учителя и ученика сводиться к отметке. Это чревато и отрицательным воздействием на развитие ребенка, на формирование у него истинной мотивации учения, рефлексивных способностей. Для ребенка важно и нужно не обозначение на бумаге его успехов, а объяснение - что и как ему нужно делать, в чем и насколько он успешен. Оценка учителя должна быть оптимистичной, доброжелательной, воодушевляющей ученика на новые успехи.
Таким образом, особое значение имеет установление добрых, доверительных взаимоотношений между учителем и детьми.
Непреодолимым препятствием для ребенка могут стать чрезмерно интенсивная учебная нагрузка, жесткие требования родителей, утомление. Чтобы предупредить возможные негативные ситуации, учителя должны держать в поле зрения каждого ребенка, своевременно отмечая все изменения в его настроении и физическом состоянии, активно работать с семьями учащихся.
2.2 Роль « Я»- концепции в успеваемости школьников и становлении коллектива
Роберт Бернс в своих исследованиях указывает на тот факт, что если ребенок вырос в атмосфере тепла и любви, ожидания увлекают его вперед, к успеху, если же до сих пор в реакциях значимых других он видел только упреки и отталкивание, то эти ожидания будут способствовать формированию у него ущербной «Я»- концепции, не давая ему возможности успешно продвигаться вперед.1
Учитель может и должен, по мнению Бернса, обеспечить ребенку такой путь к усвоению преподаваемых в школе формальных знаний, который не наносил бы вреда его самооценке. А по отношению к ребенку, обладающему негативными представлениями о себе, цель учителя заключается в том, чтобы, используя возможности предметного обучения и различные ситуации, возникающие в школе, трансформировать эти представления, привить ребенку ощущение собственной ценности, компетентности и значимости.
В школе, где ребенок каждый день чему-то учится, приобретает новый социальный опыт, изменение «Я»- концепции становится обычным явлением.
Поступление в школу значительно расширяет круг социальных контактов ребенка, что неизбежно влияет на его «Я»- концепцию. Школа способствует самостоятельности ребенка, его эмансипации от родителей, окружающего мира - как физического, так и социального.
В школе приобретают более важное значение его собственные действия и проявления, он уже вынужден отвечать за себя сам. Здесь он сразу же становится объектом оценки с точки зрения интеллектуальных, социальных и физических возможностей. Именно по этой причине школа становится источником впечатлений, на основе которых начинается бурное развитие самооценки ребенка.
Кроме того, в его жизни появляется еще одна фигура, от которой он получает обратную связь,- учитель.
В течение одного дня, проведенного в школе, ребенок подвергается непрерывной и систематической оценке учителя. В школе достижения и неудачи приобретают официальный характер и постоянно регистрируются и провозглашаются публично. В результате ребенок оказывается перед необходимостью принять дух этого оценочного подхода, который отныне будет пронизывать всю его школьную жизнь.
Самооценка возникает задолго до того, как ребенок впервые переступает порог школы. Ее характер, обусловленный факторами семейного воспитания, в школе проявляется, делается очевидным. Но школа становится источником нового опыта, который в конечном счете не может не повлиять на дальнейшее развитие самооценки.
Дети, у которых в дошкольные годы сложилась благоприятная самооценка, могут, тем не менее, испытывать в школе затруднения, если сформировавшиеся у них к этому времени представления, ценности и тип поведения не соответствует школьной ситуации.
Доминирующей ценностью в системе образования являются успехи в учебе. Все, что делает школьник изо дня в день, оценивается сквозь призму успешности решения учебных задач.
В результате его «Я»- концепция постепенно оказывается пронизанной ценностями и стандартами, связанными и учебными достижениями.
Дети с высоким уровнем учебных успехов - соответствующим их способностям или превышающим их - получают одобрение и вознаграждение, согласно принятой в школе системе оценок.
Дети с низким уровнем успеваемости, независимо от того, какими они обладают способностями, либо вообще не получают одобрения, либо получают его в связи с успехами в какой-либо иной деятельности, но не в учебной.
Существуют, конечно, дети с низкими способностями в учебе. В идеале они получают свою долю одобрения за упорство и прилежание, которое тем самым приобретают в сфере образования .
Чтобы успехи в учебе стали источником самооценки школьника, они вначале должны получить внешнюю оценку.
Таким образом, учащийся завоевывает признание и приобретает статус человека, оказывающего благоприятное воздействие на значимых других и на свое окружение в целом.
Включаясь в жизнь школы, ребенок фактически начинает параллельно осваивать две программы. Одна - это официальная учебная программа, освоение которой является общепризнанной задачей каждого школьника, вторая - скрытая программа социализации, обусловленная характером межличностных взаимоотношений, складывающихся в школе. Вся школьная жизнь в основном направлена на реализацию первой программы. Вторая программа не имеет столь явного организационного оформления, но именно благодаря ей формируется эмоциональная и социальная жизнь ребенка, его представление о себе и о том, что думают о нем другие, т.е. происходит его социальная адаптация.
Характеризуя самооценку дошкольников, Л.С. Выготский писал: «Ребенок дошкольного возраста любит себя, как общественное отношения к самому себе, которое остается одним и тем же в разных ситуациях, но самооценки как таковой, но обобщенных отношений к окружающим и понимания своей ценности у ребенка этого возраста нет. Следовательно, к семи годам возникает ряд сложных образований.
Однако, не следует считать, что до кризиса семи лет ребенок еще не осознает и совсем не оценивает. Осознание носит недиференнцированный характер и отличает общими чертами: « Я- самый сильный», «я- самый умный» и т.д.( В.М. Слуцкий, 1986; Е.В. Кучерова, 1987; В.С. Мухина, 1986).1
Появление подлинной самооценки, т.е. устойчивого, внеситуативного отношения к себе, связывает Л.С. Выготский с кризисом семи лет.
Экспериментальное изучение2 самооценки на рубеже старшего дошкольного и младшего школьного возраста свидетельствует, что именно в этот период происходит качественный скачок в изменении отношения ребенка к самому себе. Если самооценка дошкольника целостна, т.е. ребенок различает себя, как субъекта деятельности, и себя как личность, то самооценка младшего школьника уже более объективна, рефлексивна и дифференцирована.
Как же происходит « вливание» ребенка в социум класса?
Шалва Амонашвили3 говорит о том, что вначале класс составляет аморфную группу детей, незнакомых (или малознакомых) и не имеющих опыта общения между собой.
Проходит день, месяц и устанавливаются первые деловые и эмоциональные связи. Дети избирают друг друга в качестве своих товарищей, устанавливают и «расторгают» дружеские отношения друг с другом.
Под руководством своего учителя в процессе учебной, игровой и других видов деятельности у детей постепенно складываются первые привязанности, происходит в некоторой степени смена субъективной позиции на объективную (Д.Б. Эльконин)1, т.е. осознание необходимости быть сдержанным, уступчивым, уметь помогать, сопереживать и т.д.
Аморфную группу детей начинают связывать пока еще тонкие, но крайне важные внутренние нити; вырисовывается классный коллектив, привычный детский коллектив, который следует сплачивать через общую деятельность и устремлять, как говорил В.А. Сухомлинский2, в будущее с помощью общих целей, принятых в этой же деятельности.
У детей, конечно, будут возникать между собой конфликты, ссоры и педагогу придется регулировать их. Конфликты, связанные с выяснением личных отношений, не только не обрывают возникших внутренних связей, но, напротив, как это ни покажется странным, упрочивают их, все больше скрепляют узы дружбы, способствуют осознанию ребенком своих поступков, накоплению им опыта жизни в коллективе.
Вначале дети не оперируют словами «хороший ученик», «плохой ученик», «слабый», « лентяй», не вычленяют себя из коллектива и не вооружаются против него, чувствуя себя отличником или двоечником. Они учатся в силу своих возможностей.
Со временем ребенок начинает понимать зависимость своего положения в классе от результатов своего учебного труда, от отметок. Чем глубже будет осознавать школьник важность и необходимость учения, тем большее влияние окажут на него собственные успехи и неудачи в учении именно потому, что создается общественное мнение о нем, регулирующее отношение между ним и другими.
Амонашвили указывает на наличие ярусов в начальном звене школы и говорит о том, что учителя, учащиеся, родители своими суждениями способствуют оформлению такой структуры отношений.
I ярус- учащиеся, успевающие на «4» и «5».
Их называют отличниками, сильными учениками, хорошими учениками, передовыми и т.д.
II ярус- учащиеся, получающие в основном «тройки».
Их называют троечниками, средними, непосредственными. Они часто оцениваются словами «способный, но ленивый», «неспособный, но трудолюбивый», «так себе», «мог бы лучше» и пр.
III ярус- учащиеся, получающиеся преимущественно «двойки».
О них говорят- «тугодум», «неспособный», «безнадежный», «недоразвитый», «лентяй». Они – «плохие ученики», «трудные», «тянут класс назад», «позорят класс и товарищей».
Учащиеся разных ярусов начинают разграничиваться в своих отношениях друг с другом.
Амонашвили говорит, что нужно с помощью тонкой психолого-дидактической методики индивидуального подхода развивать способности каждого ребенка до пределов его потенций.1 Выравнивание таким образом будет заключаться не в формальном увеличении объема знаний, а в целостном развитии личности школьника, всестороннем проявлении его задатков с помощью методики обучения, способной быть вариативной к индивидуальным особенностям.
В таких условиях не возникает необходимости делить учеников на «отличников», «троечников» и «двоечников» и «клеймить» детей через отметки за то, что от них уже не зависит.
2.3 Роль семьи в процессе успешной адаптации к школьной среде
Психологам часто приходится слышать вопрос: кто же должен осуществлять подготовку ребенка к школьному обучению, кто отвечает за успешное обучение в начальных классах – родители, семья, воспитатели детского сада, или учителя, школа?
Специалисты считают, что никакое самое хорошее детское учреждение –ни детский сад, ни начальная школа- не могут полностью заменить семью, семейное воспитание. 1
Учителя отмечают2, что ребенка-первоклассника несложно научить чему-то новому, а вот собрать его внимание, удержать в покое в течение урока оказывается весьма сложным делом. Почему же так получается?
У ребенка недостаточно развиты произвольные формы поведения, он не умеет управлять своим вниманием, деятельностью. А учить и учиться в такой ситуации очень трудно. Обучение в школе требует сложившейся произвольности. Ребенок должен спокойно сидеть на уроке, слушать, запоминать то, что ему говорят.
Произвольность поведения развивается (или не развивается) на протяжении всего дошкольного детства, в самых разных аспектах жизни ребенка: в выполнении требований взрослых, в соблюдении норм и правил поведения, в общей дисциплинированности, организованности поведения и прочее. Если на пороге школы ребенок не умеет произвольно регулировать свою деятельность и поведение, значит, были допущены ошибки в его воспитании на более ранних этапах развития и об этом весьма важно помнить родителям. Возможно, что ребенка излишне опекали ( тактика опеки), но к таким же плачевным результатам приводят и чрезмерная строгость взрослых, подавлении активности самого ребенка (тактика диктата).
Самостоятельно ребенок, в какие бы замечательные условия не помещали, никогда не сможет научиться управлять собой и не овладеет своим поведением. Всему этому он может научиться только вместе со взрослыми: в общении, в совместной деятельности.
Часто родители не задумываются о необходимости стимулирования у ребенка желания учиться в школе. А тем не менее, для самого ребенка важен сам факт официального признания его взросления («Уже школьник!») Укрепляют его позицию школьника приготовление учебных пособий, покупка рюкзака (ранца), организация рабочего места, т.е. вся внешняя атрибутика школьной жизни.
Очень важны для развития личности мотивы познавательного характера ( хочу много знать, узнавать новое, уметь писать, читать), о формировании которых следует заботиться родителям. Как ни странно, первоклассники нередко заявляют о своем нежелании учиться. За этим просматривается неправильная тактика родителей, чувствующих реальную или мнимую неготовность ребенка к школе и запугивающих его трудностями предстоящего обучения.
Ребенку надо говорить о том, что учение в школе - дело не простое, но при старании трудности можно преодолеть. Зато как хорошо много знать и уметь!
Перед поступлением ребенка в школу родителям желательно пересмотреть его дополнительные нагрузки и представить, как они уложатся в распорядок дня первоклассника. Но смена социальной позиции ребенка не означает отмены всех его увлечений и изменения привычек, хотя и с некоторыми из них все же придется расстаться. Чтобы больше успеть, потребуется более четкий распорядок дня, более продуманный отдых ребенка.
Здесь нет одного для всех правила. Следует учесть особенности ребенка, а также возможности всей семьи. «Потихоньку» приучать ребенка к режиму, или скажем, выполнять за него часть обязанностей в надежде, что он «попривыкнет к школе» и потом все будет делать сам,- не лучший способ помощи. Именно на самых первых шагах важно четко и однозначно показать ему, что входит в круг его новых, его собственных обязанностей.
Добиться их выполнения – это значит организовать жизнь ребенка так, как необходимо для его учебного труда. Любая же «полуорганизация» лишь прибавит ему трудностей и принесет родителям в будущем немалую заботу.
Следующая проблема - обязательное выполнение правил, которым подчинено поведение первоклассника в школе. Этих правил довольно много. Большая часть их направлена на то, чтобы и класс в целом, и отдельный ученик могли работать продуктивно. Эти правила являются общественно-направленными по своему содержанию (обеспечивают продуктивную работу всем).
Выполняя правила, ученик выражает свое отношение к работе в классе. В этом заключается важнейшая воспитательная роль обучения, требующего от каждого определенного отношения к работе класса (коллектива).
Родители вместе с учителем могут помочь ребенку быстрее овладеть этими правилами, если они будут их обсуждать с ребенком, показывая, как важно для него и для других детей их безупречное выполнение.
Первоклассники очень чувствительны к выполнению этих правил. Они в некотором смысле формалисты: и сами стараются неукоснительно соблюдать правила, и от своих товарищей требуют этого. Требования должны быть неукоснительными, но выражаться они должны в уважительной и доброжелательной форме. Подчинение правилам требует от ребенка довольно развитого умения саморегулироваться, быть самостоятельным.
Каждый ребенок уникален. Один в свои семь лет вполне самостоятелен. Другому - достаточно напомнить и он сам справляется со своими обязанностями. Третьему ребенку следует показать, и он будет действовать, подражая взрослому, а вот с четвертым может быть намного сложнее: взрослому придется вместе с ним выполнять действие: и портфель помочь сложить и затем высказать свое положительное отношение к тому, что ребенок сделал самостоятельно. По мере овладения ребенком этим умением взрослый ограничивает свое участие в этом деле.
Примерно так же надо вести себя взрослым и в других ситуациях, например, выполнение режима дня, содержания в чистоте и порядке своих вещей и пр.
Л.С. Выготский показал, что по мере развития ребенка круг дел, которые он начинает выполнять самостоятельно, увеличивается за счет тех дел, которые раньше он выполнял вместе со взрослым, а не тех, которые лежат за пределами большого круга. В каждом возрасте для каждого ребенка существует ограниченный круг дел, с которыми он может справиться сам за пределами этого круга- дела, доступные для него только при участии взрослого или недоступные вообще.
Следовательно, развиваясь, ребенок завтра будет способен делать сам то, что вчера он делал вместе с мамой или папой. Зона дел, выполняемых вместе,- это «золотой запас» ребенка, его потенциал на ближайшее будущее. Именно поэтому ее и назвали «зоной ближайшего развития». У одного из детей эта зона широкая, т.е. родитель с ним много занимается, а у другого - узкая, т.к. родители часто предоставляют его самому себе.
Первый ребенок будет развиваться быстрее, чувствуя себя увереннее, успешнее, благополучнее. И поэтому оставлять родителю ребенка там, где ему трудно, - грубая ошибка.
Если ребенок готов принять помощь родителей, то при этом родителю важно помнить, что он:
1) должен взять на себя только то, что ребенок не может выполнять сам, остальное предоставить сделать ему самому;
2) по мере освоения ребенком новых действий постепенно передавать их ему.
В заключение можно сформулировать основные условия, которые необходимы соблюдать, помогая ребенку стать учеником:
-вера в ребенка;
-надежда на его успех;
любовь к ребенку;
- организация его жизни, успешная адаптация к школе;
- умение выполнять правила;
-быть самостоятельным.
Родителям важно помнить о том, что чрезмерная забота делает ребенка нервными застенчивым, однако, ребенок, выросший в обстановке доброжелательности, скорее адаптируется к обществу, когда вырастает.
Если ребенок отвергнут родителями и испытывает дискомфорт, то он навряд ли будет «школьнозрелым».1 Ну, а если даже вдруг и будет, адаптация его пройдет с трудом, вероятнее всего со срывом в виде невротических реакций. Школа станет пыткой для него.
Родители должны иметь в виду, что умение читать, писать, считать не самое главное в подготовке детей к школе. Основная задача заключается в том, чтобы создать условия для полноценной, содержательной жизни ребенка на протяжении всего дошкольного возраста. Такая жизнь, предполагающая приобщение ребенка к разным областям человеческой культуры, даст будущему первокласснику и необходимые для успешного вхождения в школьную действительность знания и умения, обеспечит формирование необходимых качеств и свойств.
Заключение
В завершении данной работы, исходя из поставленной цели и задач, можно сделать краткие выводы:
1. На личностную готовность ребенка к школе влияет фактор преодоления ребенком кризиса семи лет. Образ будущего школьника является социальным образованием, возникающим в этот период.
2. Успешность вхождения в школьную жизнь зависит во многом от степени позитивности и адекватности образа «Я - будущий ученик». Решить проблему подготовки детей к школе возможно лишь, если реализуется единая линия развития ребенка на этапе дошкольного и школьного детства.
3. Важным условием успешной социальной адаптации дошкольника к школе является психологическая готовность.
Психологическая готовность:
-умение слушать речь, объяснения ответы товарищей;
-умение действовать в соответствии с правилом;
-умение производить действия в соответствии с образцом;
-умение действовать по прямому указанию взрослого;
-умение работать в группе.
4. Основная цель педагогического коллектива школы в направлении социальной адаптации детей дошкольного возраста- создание общего фона, благоприятного для развития детей: физического, интеллектуального, эмоционального. В связи с этим деятельность школы направлена на
-максимальное обеспечение двигательной активности детей к школе;
- создание в школе развивающей предметной среды, являющейся продолжением той, к которой дети привыкли в детском саду;
- широкое применение игровых приемов;
- изменение стиля взаимоотношения взрослых и детей с авторитарного на стиль доверительного сотрудничества;
- введение в педагогический процесс разнообразных видов детской творческой деятельности;
- использование многообразных форм обучения неурочного типа;
- создание щадящего режима учебной деятельности.
5. Шалва Амонашвили указывает на наличие трех ярусов в начальном звене школы, создание которых разграничивает учащихся в своих отношениях друг с другом. И потому он считает, что необходимо с помощью тонкой психолого-дидактической методики индивидуального подхода развивать способности каждого ребенка до пределов его потенций. Выравнивание таким образом заключается не в формальном увеличении объема знаний, а в целостном развитии личности школьника, всестороннем проявлении его задатков с помощью методики обучения, способной быть вариативной к индивидуальным особенностям.
В таких условиях уже не будет возникать необходимости делить учеников на «отличников», «троечников» и « двоечников» и «клеймить» детей через отметки за то, что от них уже не зависит.
6. Чтобы успешно прошла социальная адаптация дошкольников к школе важную роль играет и соучастие родителей в этом вопросе, однако же родителям при этом важно помнить, что помогая ребенку, они могут на себя взять только то, что ребенок не может выполнить пока еще сам, остальное же предоставить сделать ему самому. По мере же освоения ребенком новых действий родитель постепенно передает их ребенку, веря в ребенка и любя его.
7. Готовность ребенка или его неготовность тесно связаны с положением его в семье. Дома и в школе должна быть приятная психологическая атмосфера. Именно она способствует быстрой и успешной социальной адаптации ребенка – дошкольника к школе.
Список источников:
1. Закон Российской Федерации от 10 июля 1992г. № 3266-1 (с последующими изменениями и дополнениями) « Об образовании».
2. Закон Российской Федерации « О санитарно-эпидемиологическом благополучии населения».
3. Амонашвили Ш. Воспитательное и образовательное формирование оценки учения школьника.- Эксперим.-методич. исследование.- М.: Педагогика, 1984
4. Баркан А.И. Практическая психология для родителей, или Как научиться понимать своего ребенка.- М.: АСТ-ПРЕСС, 2000.
5. Берн Р. Развитие «Я»- концепции и воспитание.- Пер. с англ.: Москва, «Прогресс», 1986
6. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. Психологическое исследование. М., «Просвещение», 1968.
7. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 т. Т.4 (Кризис семи лет). – М., 1984
8. Выготский Л.С. Собрание сочинений.- М., 1984
9. Доровской А.И. Сто советов по развитию одаренности детей. Родителям, воспитателям, учителям.: М., Российское пед. агенство, 1997.
10. Карабаева О.А. « организация адаптивной среды на начальном этапе обучения.» // « Начальная школа», №7-2004
11. Коломинский Я.Л., А.А. Панько « Психологическая готовность к школе».
12. Кон И.С. Ребенок и общество.- М., Наука,1988.
13. Мухина С. Психология детства и отрочества: Учебник для вузов./ Академия пед. и соц. наук.- М.: Институт практической психологии, 1998г.
14. Попова М.В. Психология растущего человека: краткий курс возрастной психологии.- М.: ТЦ Сфера, 2002.
15. Популярная психология для родителей./ Под ред. А.А. Бодалева.- М.: Педагогика, 1989
16. Популярная психология для родителецй.-2-е изд. испр. и доп./ Под ред. А.С. Спиваковской.- СПб.: СОЮЗ, 1997
17.Психология для родителей под редакцией А.А. Бодалева.- М.: Педагогика, 1989
18. Слуцкий В.И. Элементарная педагогика или Как управлять поведением человека: Книга для учителя.- М.: Просвещение, 1992
19. Столин В.В. Самосознание личности.- М.: Из-во МГУ, 1983.
20. Сухомлинский В.А. Мудрая власть коллектива. (Методика воспитания коллектива.) -Москва, « Молодая гвардия», 1975
21. Формирование образа «Я- будущий школьник» у детей пяти-семи лет как педагогическая проблема.// « Начальная школа», №10-2004
22. «Хорошо ли вашему ребенку в школе?» А.Л. Венгер.// Популярная психология для родителей под ред. А.А. Бодалева.-М.: Педагогика, 1989
23.Эльконин Д.Б. Детская психология. (развитие ребенка от рождения до 7 лет)).- М., 1960г.
24. Эльконин Д.Б. Психич. развитие в детских возрастах: избранные психологические труды в 70 томах/ Под ред. Д.И. Фельдштейна.-2-е изд.- М.: Ин-т практической психологии, Воронеж, МОДЭК, 1997
1 Григорович Л.А., Марцинковская Т.Д. Педагогика и психология: Учебное пособие.- М.: Гардарики, 2004. С. 91
1 Формирование образа Я будущий школьник» у детей 5-7 лет как педагогическая проблема.// « Начальная школа». №10-2004г. С. 30-31
2 Доровской А.И. Сто советов по развитию одаренности детей. Родителям, воспитателям, учителям. М., Рос. пед. агенство., 1997. С. 40
1 Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т.- М., 1984.-Т.4 ( Кризис семи лет: 367-386)
Эльконин Д.Б. Детская психология (развитие ребенка от рождения до семи лет).- М., 1960. ( Развитие личности ребенка в дошкольном возрасте.: 293-316)
2 Попова М.В. Психология растущего человека: краткий курс возрастной психологии.- М.: ТЦ Сфера, 2002. С,55
3 Выготский Л.С. Собрание сочинений. М., 1982-1984
1 Кон И.С. Ребенок и общество.- М., Наука, 1988
Столин В.В. Самосознание личности.- М.: Издательство МГУ, 1983.
1 «Хорошо ли вашему ребенку в школе?». А.Л. Венгер..: Популярная психология для родителей./ Под ред. А.А. Бодалева.- М.: Педагогика, 1989. С. 149
1 Популярная психология для родителей: 2-е изд., испр./ Под ред. А.С. Спиваковской.- СПб.: СОЮЗ, 1997. С.175
1 Популярная психология для родителей. / Под ред. А.А. Бодалева.- М.: Педагогика, 1989. С,151
1 Выготский Л.С. Собрание сочинений.-М., 1984. С. 259
2 Попова М.В. Психология растущего человека: краткий курс возрастной психологии.- М.: ТЦ Сфера, 2002. С.59
1 Я.Л. Коломинский, А.А. Панько «Психологическая готовность к школе». С. 155
1 О.А. Карабаева. « Организация адаптивной среды на начальном этапе обучения»// «Начальная школа» №7-2004.
1 Р. Берн. Развитие «Я»-концепции и воспитание.- Пер. с англ..: Москва, «Прогресс», 1986. С. 246
1 Слуцкий В.В. Самосознание личности.-М.: Из-во МГУ, 1983.
Мухина С. Психология детства и отрочества: Учебник для вузов./ Акад. Пед. и соц. наук- М.: Ин-т практической психологии.- 1998г.
2 Кравцова Е.В. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе.-М.: Педагогика, 1991. С.194
3 Ш.Амонашвили. Воспитательное и образовательное формирование оценки учения школьника.: Экспер.-методич. исследование.-М.: Педагогика, 1984. С, 24-33
1 Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах: Избр. псих. труды в 7- томах/ Под ред. Д.И. Фельдштейна.-2-е изд.-М.: Ин-т практ. психологии, Воронеж, МОДЭК, 1997.
2 Сухомлинский В.А. Мудрая власть коллектива ( Методика воспитания коллектива).- Москва, « Молодая гвардия», 1975. С. 67
1 Ш .Амонашвили. Воспитательное и образовательное формирование оценки учения школьников: Экспериментально-пед. исследование.-М.: Педагогика, 1984. С. 24-33
1 «Воспитание в первом классе»./ « Начальная школа» №1-2004г. С. 12-14
2 Куликова Т.А. Семейная педагогика и домашнее воспитание: Учебник для студ. сред. пед. уч. заведений.- 2-е изд., испр. и доп.- М.: Издательский центр « Академия», 2000. С. 167
1 Баркан А.И. Практическая психология для родителей, или Как научиться понимать своего ребенка.-М.: АСТ-ПРЕСС, 2000. С. 295