Зміст

Вступ

Розділ 1. Емоційні особливості підліткового віку

1.1 Загальна характеристика психологічних особливостей підліткового віку

1.1.1 Психологічні концепції підліткового віку

1.1.2 Особливості афективної та мотиваційної сфери підлітка

1.1.3 Проблема підліткової кризи

1.2 Тривожність як емоційний розлад

1.2.1 Персонологічний підхід до проблеми тривожності

1.2.2 Характеристика тривожності як психічного явища

Розділ 2. Корекція тривожності у підлітків

2.1 Вихідні дані дослідження

2.2 Опис та аналіз отриманих даних

2.2.1 Діагностика тривожності у підлітків

2.2.2 Тренінг корекції тривожності у підлітків

Заняття 1

Заняття 2

Заняття 3

Заняття 4

2.2.3. Повторне діагностування

Висновки

Список використаних джерел

Додатки

Вступ

В Законі України «Про освіту» визначено стратегічну мету освіти: «...розвиток людини як особистості й найвищої цінності суспільства, розвиток її талантів, розумових і фізичних здібностей, виховання високих моральних цінностей, формування громадян, здатних на осмислений суспільний вибір...» [7; с.4] Реалізація цієї стратегії здійснюється багатьма ланками системи освіти. Однією з таких ланок є соціально-педагогічна робота.

Визначені пріоритети – розвиток особистості, її талантів, здібностей, самостійного вибору, – є кінцевою метою процесу соціально-педагогічного навчання і виховання, для досягнення якої необхідно подолати багато труднощів, що проявляються на особистісному рівні суб’єктів цього процесу, саме суб’єктів, бо цей процес визначається як суб’єкт-суб’єктний.

Найбільш сприятливим для виникнення особистісних труднощів є підлітковий вік. Пошуки власного «Я» на соціальному, особистісному, екзистенційному рівні є природною еволюцією підлітків, тією фундаментальною потребою, яка обумовлює поведінку підлітка і, в цілому, його світосприйняття. Майже всі почуття та емоції підлітка переживаються на тлі прагнення незвичайного і нового, проте усвідомлена перспектива будь-яких зовнішніх чи внутрішніх трансформацій «Я» не лише приваблює, але й викликає чимало тривожних переживань, які за несприятливих внутрішніх та зовнішніх обставин мають негативні наслідки для процесу соціалізації і розвитку особистості, і є одним із важливих факторів дезадаптації.

Вибір теми даного дослідження продиктований необхідністю пошуку шляхів вирішення проблем підліткового віку, які в умовах розвитку системи освіти, зміни сімейних відносин, значно поглиблюються. Серед важливих проблем підліткового віку – тривожність, яка закономірно у підлітковому віці збільшується. Проте часто вона перевищує показник норми і набуває форми дезадаптуючого фактора, що для підлітка приносить тяжкі внутрішні переживання. Найчастіше такі підлітки намагаються не виділятися, бути просто виконавцями, бо не вміють захистити своє прагнення бути собою. Тут і виникає загроза для реалізації вищезгаданих пріоритетів.

Мета даного дослідження спрямована на вивчення явища тривожності, її динаміки та проявів у житті підлітка, а також пошук можливих шляхів її подолання. Тому вважаємо, що результати даного дослідження є важливі для розуміння проблем підліткового віку, вивчення особливостей тривожності цього віку та процесу її корекції. На основі результатів таких досліджень можна робити подальші розробки шляхів корекції тривожності.

В роботі нами було використано теоретичні положення і результати досліджень соціального антрополога М. Мід, теоретичні концепції підліткового віку зарубіжних дослідників Ст. Холла, Е. Шпрангера, Ш. Бюллер, Е. Штерна, Е. Еріксона, Ж. Піаже та вітчизняних Л.С. Виготського, Д.Б. Ельконіна, Л.І. Божович, І.В. Добровіної. А також положення З. Фрейда та К. Хорні про тривожність, теоретичні дослідження цього питання Ю. Ханіна, Г. Айзенка, Ч. Спілбергера, Е. Ейдеміллєра.

Таким чином, об’єктомдослідження виступає емоційна сфера підлітка. Предметом дослідження є подолання тривожності у підлітковому віці.

Основна мета полягає у аналізі явища тривожності, її діагностиці та корекції.

Відповідно ми висуваємо наступну гіпотезу даного дослідження: ймовірно, що тривожність у підлітків буде підвищеною і найвищий рівень тривожності буде пов'язаний із проблемами у спілкуванні з дорослими.

Для досягнення мети дослідження і підтвердження гіпотези ми ставимо перед собою такі завдання:

Розглянути теоретичні концепції підліткового віку зарубіжних і вітчизняних дослідників;

Описати психологічні особливості підліткового віку;

Вивчити явище тривожності, її особливості, прояви і наслідки;

Дослідити рівень тривожності у підлітків;

Розробити та здійснити корекцію тривожності.

Перевірити ефективність проведеної корекційної програми.

Розділ 1. Емоційні особливості підліткового віку

1.1 Загальна характеристика психічних особливостей підліткового віку

1.1.1 Психологічні концепції підліткового віку

Підлітковий вік можна сміливо назвати улюбленим об’єктом дослідження вікової психології. Причиною цього є те, що цей період є визначальним у житті будь-якої дитини. Він являє собою доволі довгий і проблемний перехід від дитинства до дорослості. В цьому віці змінюється все, причому зміни починаються від цілісної особистості: відбувається подальше становлення її структури. Саме тому цей вік завжди в центрі уваги і саме тому він фіксується в усіх без винятку системах періодизації розвитку дитини, якими б різними вони не були.

Проте, серед психологів не сформувалось спільної думки щодо питання меж підліткового періоду. Складність періодизації даного вікового етапу пов'язана із виразною соціокультурною специфікою подорослішання, зі значною гетерохронністю настання психологічних змін, характерних для віку, з явищем акселерації тощо. У західній психології взагалі спостерігається традиція об'єднання підліткового віку і юності у віковий період який називається періодом подорослішання (adolescence). Змістом його є перехід від дитинства до дорослості, а межі можуть простиратися за різними періодизаціями від 12 до 25 років. Часто вживаним також є слово „тінейджер" як спільна назва для всіх, кому від 13 до 19 років (від назви чисел, які закінчуються на – „teen”).

У сучасній вітчизняній психології та психології пострадянського простору ці періоди розмежовуються. Підлітковий вік розглядається у хронологічних межах 9/11-14/15 років, що співпадає в сучасній українській школі з часом навчання дітей у 5-9 класах [12; с.21].

Вивчення питання слід розпочати із розкриття змісту теоретичних положень найважливіших концепцій підліткового віку. Це дасть змогу окреслити коло питань, що безпосередньо стосуються цього віку, його симптоматику, побачити стабільне й історично мінливе в психології підлітка, розрізнити феномен і його інтерпретацію в різних наукових концепціях, краще усвідомити підхід до проблем підліткового віку. Розглянемо ці концепції.

Ряд досліджень дорослішання дітей в різних соціо-культурних середовищах (Б.Зазо, М.Мід. Н.М.Толстая, М.Коул) експериментально доводять, що специфіка протікання та тривалість підліткового періоду варіює залежно від рівня розвитку суспільства та його етно-культурних особливостей.

Особливо варто відмітити внесок соціального антрополога Маргарет Мід у поглиблення уявлень про перехідний період життя людини. У своїх роботах М.Мід описує процес подорослішання в різних архаїчних суспільствах (Самоа, Гвінея, острови Океанії). Нею показано, що незважаючи на різні традиції подорослішання, у первісних суспільствах підлітковий вік протікає без особливих потрясінь, безконфліктно як для дівчаток, так і для хлопчиків. У більшості архаїчних суспільств перехід від дитинства до дорослості здійснюється через особливий обряд ініціації, переважно орієнтований на хлопчиків. Обряд виконує у такому суспільстві функцію соціалізації, яка включає ряд завдань: розвиток соціальної, групової та гендерної ідентичності.

У постіндустріальному суспільстві підлітковий період є не лише досить тривалим у часі і має тенденцію до збільшення, саме о цій порі тимчасово наростають негативні зміни у поведінці, спілкуванні та навчанні дитини. Очевидні відмінності у протіканні підліткового періоду в різних типах культур М.Мід пояснює кардинальною відмінністю у змісті завдань соціалізації людини.

Швидкий і безкризовий перехід від дитинства до дорослості, властивий архаїчним суспільствам, обумовлений тим, що завдання соціалізації тут не орієнтовані на індивідуальний розвиток особистості людини, а спрямовані на розвиток її спільності із соціальною групою. Тут прабатьки бачать у своїх онуках повне повторення і реалізацію себе.

Тривалість і кризовий характер підліткового віку в постіндустріальних суспільствах пов'язані з тим, що:

соціальна та психологічна зрілість в умовах складної культури настає значно пізніше біологічної зрілості:

процес соціалізації і культурної передачі допускає більш широку індивідуальну варіативність:

втрачає значення жорстка гендерна ідентичність, припускається більш широке поєднання маскулінності та фемінності при виконанні гендерних ролей;

молоді люди більше не повторюють моделі життя своїх батьків і повинні самовизначатися у житті [23; с.10-11].

Продовжимо розгляд теоретичних ідей щодо розвитку підлітка, які сформувались у європейській і американській психології розвитку і представлені концепціями Ст. Холла, Е. Шпрангера, Ш. Бюллер, Е. Штерна, Е. Еріксона, Ж. Піаже.

Автор першої фундаментальної праці про підлітковий період, американський психолог Стівен Холл, осмислюючи багатий і різноманітний матеріал спостережень, висунув теорію рекапітуляції, згідно з якою розвиток індивіда схематично відтворює та повторює історію людського роду, виявляючись у генетично запрограмованій послідовній зміні спадково зумовлених форм поведінки, почуттів і соціальних інстинктів.

Відповідно до теорії рекапітуляції Ст.Холл вважав, що підліткова стадія в розвитку особистості відповідає періоду романтизму в історії людства. Це проміжна стадія між дитинством — епохою полювання і збирання — і дорослим станом — епохою розвиненої цивілізації. На думку Ст.Холла, цей період відтворює епоху хаосу, коли тваринні, антропоїдні, напівварварські тенденції зіштовхуються з вимогами соціального життя.

Ст.Холл уперше описав амбівалентність і парадоксальність характеру підлітка, виділивши низку основних протиріч, властивих цьому віку. У підлітків надмірна активність може призвести до виснаження, божевільна веселість змінюється зневірою, впевненість у собі переходить у сором'язливість і смуток, егоїзм чергується з альтруїстичністю, високі моральні прагнення змінюються низькими спонуканнями, жага до спілкування змінюється замкнутістю, тонка чутливість переходить в апатію, жвава допитливість — у розумову байдужість, любов до читання — у зневагу до нього, прагнення до реформаторства — у любов до рутини, захоплення спостереженнями — у нескінченні роздуми. Ст.Холл по праву назвав цей період періодом «бурі та натиску». Зміст підліткового періоду Ст.Холл описує як кризу самосвідомості, переборовши яку, людина здобуває «відчуття індивідуальності» [11; с.10].

Інший великий дослідник підліткового віку, німецький філософ і психолог Е. Шпрангер у 1924 р. випустив книгу «Психологія юнацького віку», яка не втратила своєї значущості дотепер. В цій праці підлітковий вік розглядається як перша фаза юності. Ця фаза характеризується кризою, зміст якої є звільнення від дитячої залежності.

Е.Шпрангер розробив культурно-психологічну концепцію підліткового віку, відповідно до якої підлітковий вік — це вік вростання в культуру. Він писав, що психічний розвиток — вростання індивідуальної психіки в об'єктивний і нормативний дух даної епохи. Обговорюючи питання про те, чи завжди підлітковий вік є періодом «бурі і натиску», Е.Шпрангер описав три типи розвитку отроцтва:

критичний (характеризується різким, бурхливим, кризовим перебігом, коли підлітковий вік переживається як друге народження, у підсумку якого виникає нове «Я»);

м’який (плавний, повільний, поступовий ріст, коли підліток залучається до дорослого життя без глибоких і серйозних зрушень у власній особистості);

активний (підліток сам активно і свідомо формує і виховує себе, переборюючи зусиллями волі внутрішні тривоги і кризи).

Головні новоутворення цього віку, за Е.Шпрангером, — відкриття «Я», виникнення рефлексії, усвідомлення своєї індивідуальності [11; с.10]

Пошук біологічного змісту пубертатного періоду представлений у роботах Ш.Бюллер. Підлітковий вік у її роботах визначається на основі поняття пубертатності, не лише фізичної але і психічної. Психічна пубертатність, за Ш.Бюллер, пов'язана із визріванням особливої біологічної потреби — потреби в доповненні. Саме в цьому життєвому явищі і лежать, на її думку, причини тих переживань, що характерні для підліткового віку. Зовнішнє і внутрішнє збудження, яким супроводжується дозрівання, повинне вивести підлітка зі стану самовдоволення і спокою, спонукати його до пошуків і зближення з істотою іншої статі. Явища, що супроводжують дозрівання, повинні зробити людину шукаючою, незадоволеною своєю замкнутістю, і її «Я» повинно бути розкрите для зустрічі з «Ти».

Психічні симптоми перехідного віку починаються, як правило, в 11 — 12 років: підлітки неприборкані й задерикуваті, ігри старших підлітків їм ще незрозумілі, а для дитячих ігор вони вважають себе занадто великими. Перейнятися особистим самолюбством і високими ідеалами вони ще не можуть, і водночас у них немає дитячого підпорядкування авторитету. Ця фаза є, за Ш.Бюллер, прелюдією до періоду психічної пубертатності. Наступна фаза – негативна. Основні її риси, визначенні Ш. Бюллер, – це «підвищена чутливість і дратівливість, неспокійний і легко збудливий стан», а також «фізичне і душевне нездужання», що виражається в дратівливості й вередуванні. Підлітки незадоволені собою, їхня незадоволеність переноситься на навколишній світ. Закінчення негативної фази характеризується завершенням тілесного дозрівання. І тут починається третя фаза – позитивна. Позитивний період приходить поступово і починається з того, що перед підлітком відкриваються живі джерела радості, до яких він до цього часу не був сприйнятливий. До усього цього приєднується любов, тепер уже свідомо спрямована на доповнююче «Ти». «Любов дає вихід найважчій напрузі», — зазначає Ш.Бюллер.

У роботі Ш.Бюллер зроблена спроба розглянути пубертатний вік у єдності органічного дозрівання і психічного розвитку [11; с.11-12]

Е. Штерн привертає увагу до розвитку особистості підлітка, і в залежності від того, яка цінність в структурі особистості підлітка відіграє визначальну роль, створює типологію особистості і описує шість особистісних типів:

теоретичний, усі прагнення якого спрямовані на об’єктивне пізнання дійсності;

естетичний тип – особистість, для якої об’єктивне пізнання далеке, вона прагне осягнути одиничний випадок;

економічний тип – життям такої людини керує ідея користі, прагнення „з найменшою витратою сили досягти найбільшого результату”;

соціальний, сенс життя якого – любов, спілкування і життя для інших людей;

політичний – характерне прагнення до влади, панування і впливу;

релігійний – співвідносить будь-яке одиничне явище із загальним сенсом життя і світу.

За Е. Штерном, перехідний вік характеризує не тільки особлива спрямованість думок і почуттів, прагнень та ідеалів, але особливий спосіб дій – „серйозна гра” (проміжна форма між дитячою грою і серйозною відповідальною діяльністю – вибір професії, підготовка до неї, заняття спортом, участь у підліткових організаціях, кокетство, флірт, романтичні залицяння тощо) [11; с. 12-13].

Класичні дослідження підліткового віку стосуються розвитку особистості в певний історичний період, період першої третини XX століття, коли дитяча психологія формувалася як самостійна наука, залишаючись під впливом біологізаторських ідей. Особливо яскраво це проявилося в трактуванні одного з найважчих психологічних етапів — підліткового. Психологічні зміни, що відбуваються в розвитку особистості підлітка, дослідники пов'язували насамперед із процесом статевого дозрівання.

У другій половині XX століття дослідники поглибили розуміння ролі середовища в розвитку підлітка. Так, Е.Еріксон, що вважав підлітковий вік найважливішим і найважчим періодом людського життя, підкреслював: психологічна напруженість, що супроводжує формування цілісності особистості, залежить не тільки від фізичного дозрівання, особистої біографії, а й від духовної атмосфери суспільства, від внутрішньої суперечливості суспільної ідеології. До настання підліткового віку діти дізнаються про цілий ряд різних ролей – учня або друга, брата або сестри, сина або дочки, покупця, пасажира тощо. У підлітковому віці та юності, за Е. Еріксоном, людині важливо зібрати у ціле всі знання про себе й інтегрувати ці численні образи себе у особисту ідентичність [13; с.7].

Підлітковий вік у концепції Ж. Піаже розглядається як вік останньої фундаментальної децентрації – дитина звільняється від конкретної прив’язаності до даних у полі сприйняття об’єктів і починає розглядати світ з точки зору того, як його можна змінити. За Ж. Піаже, в цьому віці закінчується формування особистості, будується програма життя. Відчуваючи перешкоди з боку суспільства у реалізації своїх життєвих програм і планів перетворення світопорядку і залишаючись залежним від нього, підлітки поступово соціалізуються [12; с. 14].

Специфіка віку та розвиток особистості підлітка розглядаються вітчизняними психологами Л.С. Виготським, Д.Б. Ельконіним, Л.І Божович у системі трьох взаємопов’язаних категорій: джерело, рушійні сили, умови розвитку. Дана понятійна тріада розкриває специфіку розвитку підлітка як соціально активного, діяльного індивіда.

Л.С. Виготський головне новоутворення вбачає втому, що, за його словами, в драму розвитку вступає нова діюча особа, новий якісно своєрідний фактор – особистість самого підлітка. Виготський докладно розглядав проблему інтересів у перехідному віці, називаючи її «ключем до всієї проблеми психологічного розвитку підлітка». Він писав, що всі психологічні функції людини на кожному ступені розвитку, у тому числі й у підлітковому віці, діють не безсистемно, не автоматично і не випадково, а в системі, конкретними прагненнями, потягами й інтересами. підлітковому віці, підкреслював Л.С.Виготський, має місце період руйнування й відмирання старих інтересів і період дозрівання нової біологічної основи, на якій згодом розвиваються нові інтереси [23].

Л.С.Виготський перелічив кілька основних груп найяскравіших інтересів підлітків, які він назвав домінантами. Це «езопова домінанта» (інтерес підлітка до власної особистості); «домінанта далини» (установка підлітка на великі масштаби, що для нього набагато суб'єктивно прийнятніші, ніж ближні, поточні, сьогоднішні); «домінанта зусилля» (потяг підлітка до опору, подолання, до вольових напруг, що іноді виявляються в упертості, хуліганстві, боротьбі проти виховательського авторитету, протесті й інших негативних явищах); «домінанта романтики» (прагнення підлітка до невідомого, ризикованого, до пригоди, до героїзму). Л.С.Виготський відзначав також ще два новотвори віку — це розвиток рефлексії і на її основі — самосвідомості. Розвиток рефлексії у підлітка, писав він, не обмежується тільки внутрішніми змінами самої особистості, у зв'язку з виникненням самосвідомості для підлітка стає можливим незмірно глибше і ширше розуміння інших людей. Розвиток самосвідомості, як ніяка інша сторона душевного життя, вважав Л.С.Виготський, залежить від культурного вмісту середовища.

У концепції Д.Б.Ельконіна підлітковий вік, як будь-який новий період, пов'язаний з новоутвореннями, що виникають з провідної діяльності попереднього періоду. Навчальна діяльність робить «поворот» від спрямованості на світ до спрямованості на самого себе. Як уже зазначалося, багато авторів зводили симптоми підліткового віку до початку статевого дозрівання. Однак, як підкреслює Д.Б.Ельконін, самозміна виникає і починає усвідомлюватися спочатку психологічно внаслідок розвитку навчальної діяльності і лише підкріплюється фізичними змінами. Це робить навернення до себе ще інтимнішим. Порівнюючи себе з дорослим, підліток доходить висновку, що між ним і дорослим ніякої різниці немає. Він починає вимагати від навколишніх, щоб його більше не вважали маленьким, він усвідомлює, що також має права. Складається нова ситуація розвитку: панування дитячої спільноти над дорослими. У взаємодії із світом дитина засвоює у цьому віці насамперед сферу моральних норм, на основі яких будуються соціальні взаємини. Спілкування зі своїми ровесниками – провідний тип діяльності в концепції Д.Б. Ельконіна. Саме через цей вид діяльності засвоюються норми соціальної поведінки, норми моралі, тут встановлюються стосунки рівності та поваги одне до одного. В цій діяльності формується самосвідомість [11; с.14-15].

Л.І. Божович пояснює вікову кризу підліткового віку суперечністю, яка виникає між прагненням підлітка знайти більш самостійну, більш дорослу позицію у житті і відсутністю реальних можливостей для цього. Характеризуючи підлітковий вік, вона насамперед звертає увагу на якісні зміни у мотиваційній системі дитини – це спрямованість на майбутнє, ієрархія мотивів, опосередкована дія мотивів на основі свідомо поставленої цілі і свідомо прийнятого наміру, оформлення моральних переконань і морального світогляду. Важливим новоутворенням підліткового віку, на погляд Л.І. Божович, є самовизначення, що характеризується розумінням себе, своїх прагнень, можливостей, розуміння свого місця у людському суспільстві [11; с. 16].

Отже, враховуючи різні концепції, які були розкриті, можна стверджувати, що особливості проявів і перебігу підліткового періоду залежать від конкретних соціальних обставин життя і розвитку підлітка, його соціальної позиції у світі дорослих. Вирішальна роль у його психічному розвитку належить передусім системі соціальних відносин. Біологічний чинник діє на підлітка опосередковано – через соціальні стосунки з оточенням.

1.1.2 Особливості афективної та мотиваційної сфери підлітка

В підлітковому віці відбувається бурхливий розвиток емоційної сфери. Необхідно насамперед зосередити увагу на аналізі змін, пов'язаних із зростанням емоційної напруженості самосвідомості в цей період. Центральним утворенням у сфері переживань підлітка стає "почуття дорослості”. Воно виявляється як суб'єктивне переживання готовності бути повноправним членом колективу дорослих, виявляється у прагненні до самостійності, бажанні продемонструвати свою "дорослість", добиватися, щоб старші поважали його особистість, рахувалися з його поглядами (Д.І. Фельдштейн) [3; с.2].

Бажання виглядати дорослим в очах інших може бути виражене у дітей різною мірою і має тенденцію до підсилення, коли не знаходиться підтвердження у оточуючих. Розвиток дорослості в різних виявах залежить від того, у якій сфері намагається себе ствердити підліток, якого характеру набуває його самостійність.

Т.В. Драгунова пропонує такі види дорослості:

наслідування зовнішніх ознак дорослості (паління, гра в карти, вживання алкоголю, косметика, прикраси, способи відпочинку, розваг, залицяння тощо);

рівняння підлітків-хлопців на якості „справжнього чоловіка” сила, міць, сміливість, мужність, витривалість, воля, вірність у дружбі тощо);

соціальна дорослість (виникає в умовах співпраці дитини і дорослого, де підліток посідає місце помічника дорослого);

інтелектуальна дорослість (прагнення підлітка щось знати і вміти по-спрвжньому) [21; с.8-9].

Підлітковому віку властива різка зміна настрою та переживань, підвищена збудливість, імпульсивність, амбівалентність почуттів. В цьому віці у дітей спостерігається наявність „підліткового комплексу емоційності”, який включає перепади настрою підлітків – від безмежної радості до похмурості і навпаки без очевидних на те причин, а також виявлення полярних якостей, що чергуються (сентиментальність і черствість; сором'язливість і розв'язність; боротьба з авторитетами і обожнення кумирів тощо).

В цей час з'являється новий емоційний стан – „афект неадекватності” (Л.Г.Божович та ін) [11; с.16]. Дослідження показали, що в його основі лежить невідповідність самооцінки, як правило, низької для підлітків високому рівню домагань. Це переживання надуманої несправедливості і неадекватної образи підлітком у ситуації неуспіху, коли відкидається власна відповідальність за результат, використовується захисна форма усвідомлення подій, а у невдачах звинувачуються інші люди або обставини.

Загальне зростання особистості підлітка, розширення кола його інтересів, розвиток самосвідомості, новий досвід спілкування з однолітками – все це призводить до інтенсивного зростання соціально цінних спонук і переживань, таких як: співчуття чужому горю, здатність до безкорисливої самопожертви та ін. Порівняно з попереднім періодом, більш стійкими стають емпатичні переживання, але домінує егоцентрична емпатія, тобто переживання за себе, страждання іншого виступає приводом переживати за себе. На кінець підліткового періоду в спілкуванні з ровесниками з'являється здатність до емоційної децентрації, коли підліток здатний відсторонитися від власних емоційних переживань, сприймати емоції, емоційні стани іншого.

При переході від підліткового до юнацького віку самосвідомість молодої людини втрачає емоційну напруженість, існує на спокійному емоційному фоні. Зростає диференційованість емоційних реакцій і способів виявлення емоційних станів, а також підвищується самоконтроль і саморегуляція емоційних станів.

Щодо мотиваційної сфери підлітків, то розкриття даного питання варто розпочати з відтворення динаміки розвитку мотиваційної сфери дитини на попередніх етанах та виокремити ті новоутворення, які підготовлюють кардинальні зміни в мотивації підлітка. При аналізі мотивації підлітка необхідно враховувати: біологічні зміни (статеве дозрівання); психологічні зміни (ускладнення о форм мислення, розвиток самосвідомості, розширення сфери вольової активності); соціальний контекст життя підлітка.

Головну увагу потрібно звернути на зміни, які торкаються організації системи мотивів, а також наслідків їх більшої усвідомленості підлітками.

В підлітковому віці створюється ієрархічна система мотивів. З розвитком процесів самосвідомості спостерігаються якісні зміни мотивів, вони стають більш стійкими, більшість інтересів набувають стійкого захоплення. За механізмом дії мотиви стають не безпосередньо діючими, а такими, що виникають на основі свідомо поставленої цілі і свідомо прийнятого наміру. Виникнення опосередкованих потреб робить можливим для підлітка свідоме управління своїми потребами і прагненнями, оволодіння своїм внутрішнім світом, формування довготривалих життєвих планів і перспектив [23; с.32-33].

Окремої уваги заслуговує питання егоцентричної спрямованості підлітків. Вже на початку підліткового віку виникають стійкі інтереси і потреби, пов'язані із „Я”, іншими словами виникає егодомінантна настанова, що проявляється у інтенсивному інтересі підлітка до свого внутрішнього світу, власної особистості (Л.С.Виготський), яка структурує всю мотиваційно-потребову сферу підлітка, присутня у всіх його поведінкових виявах, його емоціях, почуттях, переживаннях. Зовнішніми ознаками цієї домінанти виступають: реакція емансипації, негативізм, прагнення до ризику, а також такі специфічні феномени підліткової поведінки, як „уявна аудиторія”, „персональний міф”. Особливу увагу вважаємо слід приділити останнім.

Характерна для підлітків ідея, що за ними постійно спостерігають і оцінюють, отримала назву уявна аудиторія (Elkind, 1967). Створена направленою на себе уявою підлітка, уявна аудиторія співіснує в його думках і переживаннях. Підлітки використовують уявну аудиторію з метою вивчення різних установок і поведінки. Уявна аудиторія також є й джерелом негативних переживань – постійної хворобливої відкритості іншим людям. Так як підлітки не впевнені в своїй ідентичності, вони надмірно сприйнятливі до думок інших, намагаючись зрозуміти хто ж вони насправді.

Водночас підлітки охоплені своїми почуттями. Інколи вони вважають, що їх емоції унікальні. Їм здається, що ніхто й ніколи не переживав таких почуттів і страждань. Одним із проявів егоцентризму, який Девід Елкінд визначив як персональний міф, є відчуттям, що вони настільки унікальні, що повинні бути виключені із звичайних законів природи. Вони думають, що з ними не може статися нічого поганого і що вони будуть жити вічно. Ці відчуття можуть лежати в основі ризикованої поведінки, яка є дуже поширена в підлітковому віці [2; с. 516-517].

1.1.3 Проблема підліткової кризи

Психологи різним чином тлумачать причини виникнення, характер і значення підліткової кризи. Найбільш впливовими й емпірично обґрунтованими є два теоретичні підходи: безкризового протікання підліткового віку (Х.Ремшмідт, Д.Б.Ельконін, М.Кле, М.Раттер та ін.) та нормативності вікової кризи (Л.С.Виготський).

Відповідно до першого - криза розглядається як результат неправильного ставлення дорослих, суспільства в цілому до підлітків, пояснюється тим, що особистість не може справитися з проблемами, що постали перед нею на новому віковому етапі [3; с.2]. Сутність другого полягає в тому, що характер протікання, зміст і форми підліткової кризи відіграють суттєву роль у загальному процесі вікового розвитку. Протиставлення себе дорослим, активне завоювання нової позиції є не лише закономірним, але і продуктивним для формування особистості підлітка [23; с.41].

Варто звернути увагу на те, що інтенсивність, частота кризових симптомів та способи їх виявлення досить сильно відрізняються, залежно від етапу підліткового віку (фази: негативна, кульмінаційна - 13 років, посткритична), а також залежать від індивідуальних особливостей дитини та середовища її розвитку. В літературі описано два різних шляхи протікання підліткової кризи – криза незалежності та криза залежності (І.В.Дубровіна) [23; с. 41]. З точки зору розвитку підлітка, найбільш сприятливим є саме перший варіант протікання кризи, який забезпечує стрибок вперед, вихід за межі старих норм, правил. Звернемо увагу на те, що в реальному житті, як правило, зустрічаються підлітки які мають суперечливу внутрішню позицію, де водночас присутнє і прагнення до незалежності (намагання розширити свої права, утвердити нові погляди і межі дозволеного), і прагнення до залежності (очікування допомоги, підтримки, захисту, опіки), і мова може вестися лише про те, яка з тенденцій домінує.

1.2 Тривожність як емоційний розлад

1.2.1 Персонологічний підхід до проблеми тривожності

Життєдіяльність як дорослої людини, так і дитини перебігає у постійних контактах з іншими людьми, предметами та явищами навколишньої дійсності. До всього, що оточує людину, вона виявляє певне ставлення, яке проявляється у різноманітних емоціях. Це ставлення може бути позитивним, негативним або нейтральним. Нейтральне ставлення не пов'язане з виникненням емоцій. Якщо предмети, явища відповідають потребам, можливостям людини, вони викликають позитивне ставлення та виникнення позитивних емоцій (задоволення, радості, захоплення тощо). В протилежному випадку виникає негативне ставлення та відповідні емоції (страх, образа, туга, сум, смуток, пригніченість, збентеженість, схвильованість, тривога). Інакше кажучи, в емоціях відображаються переживання людини, співвідношення між бажаннями, потребами та можливостями їх задоволення. Одним із видів таких емоційних переживань є тривожність. Тривожність відносять до емоційних розладів, які є причиною багатьох психічних труднощів, що стають на заваді до переживання людиною психологічного комфорту.

Для того щоб глибинно вивчити питання тривожності, звернемося до таких відомих психологів у галузі особистості як Зігмунд Фрейд та Карен Хорні [27; с. 127-128, 256-259]. Саме в теоріях особистості цих психоаналітиків велике значення надається тривожності.

Відповідно до теорії особистості З.Фрейда, структура особистості складається з трьох компонентів: id, Ego і Super-Ego, які між собою взаємопов’язані. Id являє собою найбільш примітивну підструктуру психічного апарату, яка містить у собі інстинктивні потяги (серед важливих для життя інстинктів є сексуальний інстинкт – лібідо), що підкорені принципові задоволення. Воно є ірраціональним, аморальним і перебуває у конфлікті із Ego і Super-Ego. Super-Ego, в свою чергу, – це вища інстанція в структурі психіки, яка виконує роль внутрішнього цензора і є джерелом моральних почуттів. Ego ж є підструктурою особистості, що виступає посередником між id та Super-Ego, між індивідом та реальністю. Основна його функція – самозбереження організму, сприйняття зовнішнього світу та пристосування до нього.

Інтерес до тривожності у З.Фрейда виник коли він отримав перші результати здійсненої ним терапії. Ця зацікавленість спершу привела його до припущення, що тривога, яку переживають багато його пацієнтів-невротиків, є наслідком неадекватного вивільнення енергії лібідо. Однак в міру накопичення досвіду Фрейд прийшов до розуміння, що подібна інтерпретація тривоги є неправильною. Через 30 років він переосмислив свою теорію і прийшов до наступного висновку: тривога є функцією Ego і призначення її полягає в тому, щоб попереджувати особистість про наближення загрози, з якою треба зустрітися або оминути. Таким чином тривога дає можливість особистості реагувати на загрозливу ситуацію адаптивним способом.

Залежно від того, що є джерелом тривоги, Фрейд виділив три види тривоги:

реалістична тривога – емоційна відповідь на загрозу зовнішнього світу, вона є синонімом до страху і може послаблювати здатність людини ефективно боротися з джерелом загрози;

невротична тривога – зумовлена тиском id; це відповідь на загрозу того, що неприйнятні імпульси id стануть усвідомленими, а Ego втратить здатність їх контролювати. Тривога в даному випадку виходить із страху, що, коли людина зробить щось погане, це буде мати тяжкі негативні наслідки.

моральна тривога – зумовлена тиском Super-Ego; це емоційна відповідь на те, що Ego відчуває загрозу з боку Super-Ego. Моральна тривога виникає завжди, коли id хоче виразити непристойні думки та і дії, і Super-Ego відповідає на це почуттям вини , стиду або самозвинувачення.

Отже, основна функція тривоги, за Фрейдом, – допомагати людині уникнути усвідомлення своїх негативних імпульсів і задовольняти їх прийнятним шляхом в потрібний час.

На відміну від Фрейда, Карен Хорні не вважала, що тривога є необхідним компонентом в психіці людини. Навпаки, вона стверджувала, що тривога виникає в результаті відсутності відчуття безпеки в міжособистісних стосунках.

К.Хорні вважала, що в дитинстві у людини є дві основні потреби: потреба у задоволені і потреба у безпеці. Задоволення охоплює всі біологічні потреби: в їжі, сні і т. д. Головною в розвитку дитини є потреба в безпеці, тобто це потреба бути любимим, бажаним, захищеним. Задоволення цієї потреби повністю залежить від батьків дитини, якщо вони її задовольняють формується здорова особистість. Якщо ж потреба не задовольняється батьками у дитини формується базальна ворожість. В цьому випадку дитина знаходиться в тяжкій ситуації: вона залежить від батьків і в той же час відчуває по відношенню до них образу. Тому дитина подавляє свої негативні відчуття до батьків для того, щоб вижити.

Відповідно теорії Хорні ті ж самі негативні переживання ворожості потім дитина відчуває і по відношенню до інших людей в теперішньому і в майбутньому. Таким чином у дитини з’являється базальна тривога, відчуття самотності та безпомічності перед лицем потенційно небезпечного світу. В подальшому житті, щоб компенсувати базальну тривогу людина вдається до різних захисних стратегій, які Хорні назвала невротичними потребами. Серед них: потреба в любові і схвалені, чітких обмеженнях, потреба у владі, експлуатації інших, захоплення собою, самодостатності і незалежності, потреба в суспільному визнанні та ін. Ці потреби притаманні всім людям, але здорова людина не фіксується на одній і проявляє гнучкість у їх задоволенні, чого не може невротик, який фіксується на одній потребі.

Таким чином були розглянуті перші дослідження, що стосувалися тривожності, де прослідковується дві думки про суть явища тривоги. Відповідно до однієї з них (Фрейд) тривога є необхідним явищем у житті особистості, інша (Хорні) заперечує цю думку. В процесі розвитку психології ще багато психологів зверталося до питання тривоги і сучасні висновки про неї істотно змінилися.

1.2.2 Характеристика тривожності як психічного явища

Емоції і почуття являють собою відображення реальної дійсності у формі переживань. Різні форми переживань в сукупності формують емоційну сферу особистості.

Виділяють такі види почуттів, як моральні, інтелектуальні та естетичні. Класифікація емоцій, яку запропонував К. Ізард, виділяє емоції фундаментальні та похідні. До фундаментальних відносять: 1) інтерес-збудження; 2) радість; 3) здивування; 4) горе-страждання; 5) гнів; 6) огида; 7) презирство; 8) страх; 9) стид; 10) провина [6; с. 54].

Решту емоцій похідні. Вважається, що саме із фундаментальних емоцій виникає такий комплексний стан, як тривожність, яка може поєднувати в собі і страх, і гнів, і провину, і інтерес-збудження.

У психологічній літературі термін „тривожність” не має чіткого визначення. Це пов’язане із тим, що сама тривожність є багатозначною і стосується як стану особистості так і її риси.

Ситуативно стійкі прояви тривожності прийнято називати особистісними і пов’язувати із наявністю в особистості відповідної особистісної риси (так звана „особистісна тривожність”). Це стійка індивідуальна характеристика, що відображає схильність суб’єкта до тривоги і припускає наявність у нього тенденції сприймати достатньо широкий спектр ситуацій як загрозливих, реагуючи на кожну з них відповідною реакцією. Як схильність особистісна тривожність активізується при сприйманні певних стимулів, які розцінюються як небезпечні, пов’язані із специфічними ситуаціями загрози престижу людини, її самооцінці та самоповазі.

Ситуативно нестійкі прояви тривожності називають ситуативними, а тривожність такого виду – „ситуативна тривожність”. Цей стан характеризується суб’єктивно переживаючими емоціями: напруга, хвилювання, стурбованість, нервозність. Такий стан виникає як емоційна реакція на стресову ситуацію і може бути різною за інтенсивністю і динамічністю в часі [22; с. 18-19].

Тривожність як стан і риса, яка виникає в процесі адаптації до середовища та виконання різних видів діяльності, вивчав Ю.Ханін та інші. У деяких дослідженнях тривожність розглядають як реакцію на соціальні впливи за певних індивідуальних психофізіологічних властивостей (Г.Айзенк, Б.Вяткін, Ч.Спілбергер, Н.Махоні), а також таку, що може виникати під час різних психосоматичних захворювань (Е.Соколов) [4; с. 45].

Якщо говорити про тривожність як стан, то Е.Г.Ейдеміллєр тривожність визначає як емоційний стан, який виникає в ситуаціях невизначеної небезпеки і проявляється в очікуванні недоброзичливого розвитку подій.

Ю.Ханін відмічає, що тривога як стан – це реакція на різні стресори, що характеризується різною інтенсивністю, мінливістю у часі, наявністю усвідомлюваних неприємних переживань напруги, стурбованості, хвилювання і супроводжується вираженою активізацією вегетативної нервової системи.

Отже, можемо зробити висновок, що тривожність – це психічне явище, що має три форми:

короткочасна емоційна реакція слабо вираженого неадекватного страху, яка впливає на судження і рішення;

аналогічний психічний стан;

властивість особистості, що сприяє окремим виявам реакції і станів тривожності.

Психологічні причини, що викликають тривогу, можуть лежати у всіх сферах життєдіяльності людини. Умовно їх розділяють на суб’єктивні і об’єктивні причини. До суб’єктивних відносять причини інформаційного характеру, пов’язаних з невірним уявленням про завершення події, і причини психологічного характеру, які підвищують суб’єктивну значимість завершення події. Серед об’єктивних причин виділяють екстремальні умови, що ставлять підвищені вимоги до психіки людини і пов’язані з невизначеністю завершення ситуації, втома, хвилювання з приводу здоров’я, порушення психіки, вплив фармакологічних засобів та інших препаратів, які можуть впливати на психічний стан [4; с 43].

В соціальній сфері тривожність впливає на ефективність спілкування, взаємостосунки з товаришами, породжуючи конфлікти. В психологічній сфері: зміна рівня домагань особистості, зниження самооцінки, рішучості, впевненості в собі, мотивацію.

Крім цього відмічається зворотній зв’язок тривожності з такими особливостями, як соціальна активність, принциповість, добросовісність, прагнення до лідерства, рішучість, незалежність, емоційна стійкість, впевненість, працездатність, ступінь нейротизму та інтровертованості. В психофізіологічній сфері: зв’язок тривожності з особливостями нервової системи, енергетикою організму, активністю біологічно активних точок шкіри, розвитком психовегетативних захворювань.

Розрізняють також такі прояви тривожності як соматичні і поведінкові. Соматичні прояви стосуються змін у внутрішніх органах, системах організму людини: прискорене серцебиття , нерівне дихання, тремтіння кінцівок, скутість рухів, підвищення артеріального тиску, зростання загальної збудливості, зниження порогів чутливості.

На поведінковому рівні прояви підвищеної тривожності більш різноманітні й не передбачувані. Вони можуть коливатися від повної апатії і безініціативності до демонстративної жорстокості. Важливою характеристикою тривожності є, так звані, „маски тривожності”. Це такі форми поведінки, що, маючи вигляд яскраво виражених ознак особистісних особливостей, породжуваних тривожністю, дозволяють людині водночас переживати її в пом’якшеному вигляді і не виявляти назовні. Такими „масками” найчастіше є агресивність, залежність, апатія, надмірна мрійливість, облудність, лінощі. Маска не рятує людину від суб’єктивних переживань тривоги, але дає змогу більш-менш успішно приховати її від оточення і дає змогу регулювати появу і рівень пережитої тривоги. Маска тривожності – це не тільки захист, а й способи регуляції та компенсації тривоги. Це зародкові, загальмовані або деформовані варіанти шляхів подолання труднощів, які особистість засвоює і активно використовує у власному житті. Причому чим довше ці „маски” на неї „надягнені”, тим важче їх „зняти” [8; с.16].

За оптимального, нормального рівня – тривожність мобілізує – це ознака готовності людини діяти. У кожної людини існує свій оптимальний або бажаний рівень тривожності – це так звана корисна тривожність. Оцінка людиною свого стану в цьому відношенні є для неї важливим компонентом самоконтролю та самовиховання. Наприклад, якщо тривожність буде надто низькою, при переході проїжджої частини дороги людина може потрапити під машину. Але мобілізуюча функція тривоги діє в досить вузьких межах при сильних і стабільних переживаннях. Стійкий, високий рівень тривожності має негативний, дезорганізуючий вплив на діяльність і розвиток особистості дітей і підлітків незалежно від того, у якій формі та в якому вигляді вона виявляється. При високому рівні тривожність додає діяльності пристосовницький характер, негативно позначається на результативності діяльності й насамперед в оцінних ситуаціях (формується низький рівень домагань). При пристосовницькому характері діяльності діяльність і спілкування здійснюються не за внутрішніми, властивими самій діяльності мотивами, а визначаються тривожністю, тобто зовнішнім стосовно діяльності, далеким мотивом. Ще одним явищем, яке спричиняється тривожністю є уникнення ситуації досягнення успіху.

Поведінка людей, що мають підвищену тривожність, в діяльності, направленій на досягнення успіху, має наступні особливості:

Тривожні індивіди емоційно гостріше, ніж нетривожні, реагують на власні невдачі;

Тривожні люди гірше, ніж нетривожні, працюють в стресових ситуаціях або в умовах дефіциту часу для вирішення завдання;

Боязнь невдачі домінує над прагненням до успіху. У людей з нормальним рівнем тривожності – навпаки;

Великою стимулюючою силою витупає інформація про успіх, а не про невдачу. У низькотривожних людей – навпаки.

Особистісна тривожність сприяє тому, що індивід сприймає і оцінює багато, об’єктивно безпечних ситуацій як такі, які несуть в собі загрозу [8; с.16].

Тому існує ще одна класифікація тривожності на адаптивну, що сприяє нормальній життєдіяльності людини та дезадаптивну, що порушує нормальну життєдіяльність.

Отож, було здійснено теоретичне дослідження тривожності, виявлено її причини, динаміку, ознаки та особливості, вивчено її вплив на особистість та діяльність цієї особистості.

Розділ 2. Корекція тривожності у підлітків

2.1 Вихідні дані дослідження

Для реалізації мети даного дослідження необхідною умовою було вивчення рівня тривожності у підлітків. Для цього були використані тест шкільної тривожності Філіпса та проективна методика „Неіснуюча тваринка”. Дані методики були вибрані, оскільки дають можливість вивчити та проаналізувати прояви тривожності у різних аспектах психічного життя підлітка.

У досліджені брало участь 20 учнів 7-В класу Львівської загальноосвітньої школи. Із них 11 дівчат і 9 хлопців.

В наступному етапі дослідження здійснювалася корекція тривожності у підлітків, в яких за даними попередньої діагностики було виявлено її підвищений рівень. Корекційна програма була розроблена, із використанням різних джерел. Складається вона із чотирьох занять, темами яких є: „Пізнаю себе”, „Подолаємо тривожність”, „Мої емоції”, „Моє життя в моїх руках”.

Нагадаємо, що гіпотезою даного дослідження є твердження, що у підлітків буде підвищений рівень тривожності, та найбільш вираженою тривожність буде щодо проблем та страхів у стосунках з учителями.

2.2 Опис та аналіз отриманих даних

2.2.1 Діагностика тривожності у підлітків

Використаний у дослідженні тест шкільної тривожності Філіпса призначений для вивчення рівня і характеру тривожності, пов'язаної зі шкільним життям підлітка.

Перевагою при виборі саме цієї методики став той факт, що вона дає можливість більш глибоко і суттєво діагностувати не лише загальну тривожність дитини в стінах школи, а й такі фактори:

переживання соціального стресу;

фрустрація потреби у досягнення успіху;

страх самовираження;

страх ситуації перевірки знань;

страх не відповідати очікуванням оточуючих;

низький фізіологічний опір стресу;

проблеми і страхи у відносинах із учителями.

Тест складається з 58 питань, що пропонуються учням в письмовому вигляді. На кожне питання потрібно однозначно відповісти „Так” чи „Ні”.

Під час проведення діагностуючої методики були дотримані усіх вимог, що передбачені у тексті методики.

Результати проведеного дослідження шкільної тривожності, що наведені у Таблиці 1 (див. Додаток А), показують кількісні показники рівня тривожності у відсотках. Відповідно до цих результатів серед 20-ти учнів 7-го класу 5 мають підвищений рівень тривожності. Це – З. Наталія (70%), С. Христина (56%), Б. Анна (55%), С. Олена (51%), К. Олена (51%). В решти 15-ти учнів підвищеного рівня загальної тривожності виявлено не було.

Проте, з наведених в Таблиці 2 результатів вираження симптомів тривожності видно, що учні, в яких не було виявлено загальної тривожності, проявляється тривожність лише за певними синдромами (див. Додаток Б). Так із 20-ти учнів у 14-ти є підвищена, а в деяких висока, тривожність за декількома синдромами.

Відповідно до середнього показника синдрому в класі, до групи ризику можна віднести: Б. Анну (вище середнього показника 6 синдромів), Г. Лілію (4 синдроми), З. Наталію (8 синдромів), К. Богдана (5 синдромів), К. Юрія (5 синдромів), К. Олену (8 синдромів), Н. Юлію (7 синдромів), Р. Петра (4 синдроми), С. Олега (4 синдроми), С. Олену (6 синдромів), С. Христину (7 синдрогмів). В інших учнів проявлено 1-3 синдроми. Лише в трьох учнів ( Г. Юрія, Ц. Святослава, Я. Анни) жоден із синдромів не показав результату вище середнього показника класу.

Результати даного дослідження також свідчать про те, що найвищий показник тривожності у класі має синдром – проблеми та страхи у стосунках з учителями ( у 70 % учнів цей синдром має показник підвищеної тривожності); наступний за рівнем вираження – страх самовираження (55% учнів); ще менший показник тривожності має синдром страху ситуації перевірки знань (40% учнів); синдроми страху невідповідності сподіванням оточення та фрустрації потреби у досягненні успіху мають однаковий показник (35% учнів); нижчий показник мають синдроми переживання соціального стресу та загальна тривожність у школі (20% учнів); найнижчий показник тривожності у класі має синдром низького фізіологічного опору стресу (5% учнів) (див. Додаток В).

Наведені вище результати пояснюються тим, що рівень тривожності підлітків є вищий, ніж у інші вікові періоди. Як вже згадувалось, основною причиною тривожності є внутрішній конфлікт. Для підлітків це особливо актуально. Це пов’язано із тим, що підлітку взагалі притаманні певні суперечності і про це говорять багато психологів і педагогів, зокрема Ст. Холл, Л. Виготський, В. Сухомлинський. Вже згадувалось про те, що надмірна активність в підлітків змінюється виснаженістю, веселість – зневірою, впевненість у собі – сором’язливістю і смутком, високі моральні прагнення – низькими спонуканнями, жага спілкування – замкнутістю тощо. Ще одне важливе протиріччя яке об’єктивно незалежне від підлітка є прагнення бути незалежним при залежності від дорослих, зокрема батьків.

Ці протиріччя можуть мати негативний вплив на особистість підлітка, робити його більш вразливим до різних психотравм, неблагополучності у певній значущій для підлітка сфері діяльності чи спілкування, порушень самооцінки, внутрішньоособистіних конфліктів, що спричиняють тривожність. Важливим фактором є й те, що емоційне життя підлітків у великій мірі визначається його відносинами з однолітками. Чим ширше коло значущих відносин, тим більше ситуацій, які можуть викликати тривогу.

Основна проблема тривожності стосується її характеру, тобто – адаптивного чи дезадаптивного. Якщо тривожність має підвищений показник, то найчастіше вона має дезадаптивний характер і призводить до різних проблем у життєдіяльності, які часто мають зворотний характер ( низька самооцінка призводить до тривожності, в свою чергу тривожність є причиною низького рівня самооцінки). Відповідно до результатів діагностики такий характер тривожності можливий для учнів, які входять до групи ризику, тому їм необхідна її корекція.

Проведена дана діагностика також підтвердила наші думки про те, що найвищий показник буде мати синдром, що пов'язаний із проблемами та страхами у стосунках з учителями. Закономірним є те, що у підлітків порушуються стосунки з дорослими, фактично відбувається їх перебудова, яка пов’язана з появою почуття дорослості. Між ними виникає конфлікт, що зумовлений тим, що для підлітків дорослий, зокрема вчитель, вже не має такого авторитету як раніше. Це період емансипації дитини (звільнення від опіки дорослих, прагнення незалежності, самостійності, негативізм). З іншої сторони тривожні підлітки мають проблеми із самооцінкою, власною впевненістю, та самовираженням. При взаємодії із вчителями перелічені ознаки мають свій істотний вплив на виникнення страхів, зумовлене це тим, що підліток з однієї сторони хоче бути незалежним від дорослого, а з іншої ще не вміє бути таким. Для того, щоб зменшилася напруга, для дорослих є необхідним змінити своє ставлення до підлітків, вміти використовувати ті методи, які створюють позитивне поле діяльності з підлітками, адекватно реагувати на природні поведінкові прояви підлітка.

Інший синдром, який має достатньо високий показник у класі є страх самовираження. Для тривожності цей страх є дуже характерним, цей фактор підсилюється ще тим, що у підлітків важливе місце займає необхідність самореалізації, що дуже пов’язана із самовираженням і реалізується через неї. Тобто страх самовираження підсилюється необхідністю самореалізації, оскільки підліток хоче реалізуватися, але певні страхи не дозволяють йому цього зробити. Тим самим зумовлений і страх перевірки знань. Можна також вважати, що інший чинник, який тут може мати місце – це необхідність бути приналежним до групи і бути схваленим нею. Це пояснюється тим, що підліток не хоче в очах своїх однолітків виглядати погано. Відповідно, наступний синдром боязні невідповідності очікуванням також пов'язаний із реакцією угрупування та невпевненістю в собі, що дуже характерне для тривожних учнів. З цього видно, що синдроми тривожності є часто взаємозалежними і спричинюють один одного.

Менш проявилися такі синдроми, як загальна тривожність у школі та низький фізіологічний опір стресу. Перший показник синдрому може бути підтвердженням того, що в підлітковому віці тривожність має вищий показник ніж у інших вікових періодах. Важливим є також те, що синдром низького опору стресу є низьким, це говорить про наявність ресурсів для подолання тривожності за іншими синдромами. Найнижчий показник синдрому соціального стресу говорить про те, що емоційний стан учнів, на тлі якого розвиваються його соціальні контакти є позитивним, тобто можна говорити, що потреба підлітків мати друга, є задоволена.

Отже, відповідно до результатів проведеного тесту шкільної тривожності за Філіпсом у 7-В класі, підвищена загальна тривожність була виявлена у 5-ти учнів із 20-ти, тобто кожен четвертий учень має підвищений рівень тривожності. Проте за окремими шкалами в більшості учнів, а це 85%, виявлено підвищений, а то й високий рівень тривожності, що свідчить про те, що тривожність тою чи іншою мірою має місце у емоційній сфері цих підлітків.

Проективна методика „Неіснуюча тваринка” була використана як батарейний інструмент дослідження, для перевірки і уточнення отриманих даних тесту шкільної тривожності. Учням 7-го класу пропонувалося придумати й намалювати на аркуші паперу неіснуючу тварину і назвати її неіснуючою назвою.

Результати, що були отримані свідчать про те, що в таких учнів як Б. Анна, З. Наталія, К. Богдан, К. Юрій, Р. Претро, С. Олена є прояви тривожності, про що свідчать їх малюнки. Всі перелічені учні за попереднім діагностуванням входили до групи ризику.

Для того, щоб уточнити результати тесту шкільної тривожності, проаналізуємо малюнки.

Основними елементами в малюнку Б. Анни, що свідчать про наявність тривожності є сильне штрихування як самої тваринки, так і довкола неї і хоча кольори мають позитивне забарвлення, тривожність все-таки проявляється. Ще однією важливою ознакою є привідкритий заштрихований рот, без намальованих губ та язика, що свідчить про швидкість виникнення страхів та недовіри, а це показник тривожності. Затемнення контурної лінії, що присутнє на малюнку також свідчить про страхи та тривогу. Виділяється ще те, що тваринка дуже схожа на людину, що може свідчити про емоційну незрілість.

Серед інших вирізняється малюнок З. Наталії, вона зобразила на ньому чебурашку. Це може свідчити про нерозвинену творчість. Але інша ознака на яку це може вказувати – досліджувана асоціює себе із цією тваринкою. Чебурашка належить до тих тварин, яким загрожують, а це відображає ставлення до власної персони та до свого „Я”, уявлення про своє становище в світі, ідентифікація себе за значущістю. Відповідно досліджувана відчуває потребу в захисті (крокодил Гена). Зазначимо, що саме в цієї учениці рівень шкільної тривожності серед усіх учнів класу був найвищим.

У К. Богдана прояви тривожності спостерігаються через штрихування малюнка та наявність гострих кутів, що дуже схожі на леза – ознака агресивності, яка тісно пов’язана із тривожністю.

Прояви різкої тривожності простежуються на малюнку К. Юрія. Це проявляється у сильному натискуванні при штрихуванні. Малюнок цього досліджуваного являє собою круг, який мало заповнений деталями, що свідчить про скритність, небажання виставляти напоказ свій внутрішній світ. Особливий акцент робиться на контурі, який обведений сильним натискуванням (захист) та очах, які так само сильним натискуванням заштриховані. Очі – це показник страху, тобто у досліджуваного тривожність пов’язана із страхами, які, можливо, мають відношення до того, що досліджуваний бачив чи бачить.

Р. Петро зобразив тваринку, яка відноситься до типу тих, які загрожують, можна також припустити, що він асоціює себе із такою тваринкою, що є свідченням агресивності. Підтвердженням цього є зображені роги та зуби, що знову ж таки може бути „маскою тривожності”, про яку також свідчить затемнений контур.

Такий самий випадок і з малюнком С. Олени. Проте він вирізняється тим, що є яскравим свідченням того, що Олена шукає в житті певної опори (тваринка опирається передніми лапами на предмет, що дуже схожий на камінь), а це може бути свідченням вагомих емоційних проблем, у тому числі тривожності. Причому варто згадати, що рівень шкільної тривожності у неї був досить високий.

Також варто проаналізувати малюнок С. Олега, який за результатами попереднього тестування шкільної тривожності входить до групи ризику. Його малюнок загалом не свідчить про наявність тривожності, за винятком намальованого рота, що вказує на швидке виникнення страхів та недовіри. Проте, малюнок свідчить про низьку самооцінку (маленьке зображення тваринки). Ми вважаємо, що це також можливі наслідки тривожності.

Думаємо, що варто звернути увагу на те, що малюнки решти учнів, які входять до групи ризику, а це С. Христина, Г. Лілія та Н. Юлія є досить позитивними, та попри все і в їх малюнках є деякі непрямі свідчення тривожності. Так тваринка Г. Лілії має захисну позицію, що зображає розташування рук і стиснуті зуби. Зуби є й елементом малюнку Н. Юлії, а С. Христина замість волосся зобразила змій. Всі ці елементи є свідченням захисту, агресії, що прямо залежні від тривожності.

Ще одним цікавим моментом є малюнок Ц. Святослава. Нагадаємо, що за результатами попереднього діагностування шкільної тривожності у Святослава тривожності виявлено не було. Зовсім про інше свідчить його малюнок, який є яскравим прикладом тривожності. Про це свідчать: штрихування, наявність гострих колючок по всьому контурі тваринки, хвіст опущений до низу. Перший елемент говорить про наявність тривожності, другий – про агресію, а третій – незадоволеність собою. Весь цей комплекс ознак є дуже характерним для тривожних підлітків.

Отож, було проведено дослідження та аналіз тривожності у підлітків. Для цього були використані дві методики, що дозволили більш глибше розглянути та проаналізувати прояви тривожності у підлітків та простежити її динаміку. Відповідно до результатів дослідження були виявлені учні, в яких тривожність має ймовірність деструктивного характеру, що негативно може позначитися на соціалізації підлітків, тому для них необхідним є здійснення корекції тривожності.

2.2.2 Тренінг корекції тривожності у підлітків

Заняття 1

Перш з а все треба зазначити, що до корекційної програми були залучені ті учні, у яких згідно із результатами попереднього дослідження було виявлено підвищену тривожність. Причому враховувалися результати і тестування і проективної методики, і на основі їх співставлення було виявлено учнів, яким необхідна корекція.

Тобто корекцію було здійснено у 12-ти учнів 7В класу. Кожне із занять тривало 45 хвилин і проводилося за відповідною схемою:

Ознайомлення учасників із темою тренінгу;

Вправа для розминки;

Корекційний блок вправ;

Прощання.

Також було виділено три напрямки за якими буде здійснюватися корекція протягом всіх тренінгів:

навчання прийомів оволодіння своїм емоційним станом;

розширення можливостей формуванням умінь і навичок, необхідних для успішного виконання діяльності;

перебудова самооцінювання і структури мотивів підлітка.

Метою першого заняття було знайомство з учасниками, створення позитивної атмосфери взаємодії, довіри, зниження психологічного дискомфорту, емоційної напруженості, а також підвищення самооцінки учнів, їх самопізнання, виховання бажання до самовдосконалення. Тому його тема звучить: „Пізнаю себе”.

Це заняття складається із чотирьох вправ: „Австралійський дощ”, „П’ять добрих слів”, „Сильні і слабкі сторони”, „Усмішка по колу”. А також із представлення правил гри, знайомства, бесіди та прощання (див. Додаток Г).

На початку тренінгу учнів було ознайомлено із тим, що таке тренінг та повідомлено його тему. Наступним кроком було ознайомлення учнів із правилами роботи в тренінговій групі.

Знайомство, що полягало у виготовленні бейджиків представлені себе та своїх, відмінних від всіх рис, пройшло у позитивному тоні, учасникам подобалося розказувати про себе. Проте, деяким з них робити це було важко, тому необхідно було підтримувати їх у бажанні щось розказати про себе.

Під час висловлювань своїх очікувань від тренінгу багато учасників говорили про те, що хочуть дізнатися щось нове, поспілкуватися, корисно провести час. Тобто, спостерігалося те, що серед висловлених очікувань не було очікувань щодо усунення тривожності. Це можна пояснити тим, що учасники по-перше, не хочуть говорити про свої проблеми на загал, довіритися, по-друге, жоден з них ще ніколи не брав участі у тренінгу, тому вони не знають чого можна від нього очікувати.

Наступним йде блок корекційних ігор і перша з них „П’ять добрих слів”. У її виконанні виникали такі труднощі, як те, що деяким учасникам було важко охарактеризувати своїх однокласників, але при зачитуванні труднощів у відгадуванні за написаними рисами труднощів не виникало. Це свідчить про те, що кожен з них писав щиро, це допомогло їм при відгадуванні. Під час рефлексії учасники висловлювались, що їм було приємно прочитати про себе те, що написали інші і не сподівалися на такі гарні характеристики.

Вправа „Сильні і слабкі сторони” показала те, що для більшості учасників, особливо хлопців, легше було писати свої негативні риси, ніж позитивні, що є дуже характерним для тривожних підлітків, у яких занижена самооцінка. Цікаво те, що всі учасники хотіли позбутися такої риси як лінь. Серед інших названих були: невпевненість, неприязнь до світу, образливість, хвилювання.

Гра „Усмішка по колу” проводилась як елемент прощання. В деяких учасників виникали забруднення у її виконанні через невпевненість та деяку несформованість тренінгової групи.

Аналізуючи дане заняття можемо говорити про те, що мета заняття в ході виконання вправ була реалізована. Труднощі, які виникали не можна вважати якимись недоліками в досягненні мети, враховуючи те, що для тривожних підлітків характерно проявляти страх, невпевненість, певну скутість та недовіру, що й проявлялося під час тренінгу. Крім того треба зважати на „ маски тривожності”, зокрема агресію, яка спостерігалася в одного з учасників тренінгу (Царика Святослава) і створювала труднощі у взаємодії між учасниками. Та незважаючи на все це тренінг пройшов у позитивному настрої і готовності на подальшу співпрацю.

Заняття 2

Тема другого заняття – „Подолаємо тривожність”. Основний акцент у цьому занятті робиться саме на конкретних стратегіях подолання тривожності. Тому метою заняття є допомога у пошуку шляхів подолання тривожності, формування впевненості у собі, усвідомлення своїх позитивних і негативних рис.

Структура заняття складається із таких вправ: „Плутанка”, „Чарівний Ярмарок”, „Подолаємо тривожність”, „Хвиля по колу” ( див. Додаток Г).

Тренінг розпочався із пригадуванням правил групи, з метою актуалізувати їх і нагадати про важливість дотримування. Для формування активності учасники виконали вправу „Плутанка”, якав кінцевому результаті завершилася формуванням трьох незалежних кіл. Це може бути свідченням того, що учасники не проявили згуртованості і зумовлене це певними стосунками у класному колективі.

Гра „Чарівний ярмарок” мала на меті усвідомлення своїх негативних і позитивних рис. Особливих труднощів у її виконанні не виникало.

Важливим елементом даного тренінгу була гра „Подолаємо тривожність”, де учасники повинні були запропонувати свої шляхи подолання тривожності, а поті, спільно з тренером, який допомагає учасникам проаналізувати запропоновані шляхи, скласти перелік стратегій подолання тривожності.

Ось запропоновані учасниками стратегії:

Репетиція – самому програвати складну тривожну ситуацію і відпрацьовувати способи поведінки;

Зміна негативних думок на позитивні:

звернення до своїх прав: „Я невдаха” – „Я маю право на помилку”;

звернення до позитивного досвіду: „Я нерішучий” – „Є ситуації, у яких мені вдається швидко приймати рішення”;

заміна прикметників: „Я негарна” – „У мене приємна посмішка”;

Обрати собі героя для наслідування;

Контролювати голос і жести через тренування перед дзеркалом;

Згадати щось приємне, ситуацію повного спокою;

Опиратися в діяльності на те, що виходить найкраще;

Забути про минулі невдачі;

Налаштувати себе на позитивний результат. Сказати собі: „Я можу, я досягну свого!”.

Після цього учасники висловлювали свої думки, що їм сподобалося найбільше, а що найменше. Більшість із них говорили про те, що їм сподобалося складати стратегії подолання тривожності, негативних думок учасники висловлювати не хотіли.

Вважаємо, що основна мета даного тренінгу – пошук шляхів подолання тривожності, була досягнута. Учасники тренінгу брали активну участь у складанні стратегій.

Заняття 3

Темою даного заняття є емоції, їх прояви. Дана тема була нами вибрана, оскільки вважаємо, що одним із основних напрямків корекції тривожності у підлітків є формування у них вміння оволодівати своїми емоціями. Відповідно метою тренінгу є усвідомлення учасниками свого емоційного стану, формування вміння оволодівати своїми емоціями та розуміти емоційний стан інших.

Перша проведена вправа „Вибери емоцію” була спрямована на формування вміння контролювати свої емоції. При виконанні цієї вправи всі учасники зуміли зобразити емоції і у відгадуванні особливих труднощів не виникало. Важливо є те, що серед емоцій, які вибирали, була виявлена тенденція до надання переваги негативним. Оскільки в учасників негативного настрою не спостерігалося, то ми можемо припустити, що оскільки в цих учнів тривожність підвищена, їм притаманна фіксація саме на негативних емоціях і саме це вплинуло на їх вибір.

Міні-лекція „Емоції” підвела учасників до розуміння важливості емоцій в житті людини та її місце у проявах тривожності.

Наступною була вправа „Намалюй емоції”, де учасникам пропонувалося зобразити свою емоцію певним кольором та у вигляді малюнку.

Серед вибраних кольорів були:

1 – оранжевий,

1 – червоний,

3 – жовтий,

4 – синій,

2 – зелений,

1 – фіолетовий.

Якщо проаналізувати вибрані кольори можна говорити, що у більшої половини учасників був позитивний настрій, це видно по виборі таких кольорів. як червоний, оранжевий, жовтий, які вважаються позитивними. Відповідно і учасники, які вибрали ці кольори характеризували свій настрій як „радісний”, „веселий”, „гарний”.

Нейтральним є зелений колір, він несе в собі якогось негативу. Учасники, які вибрали цей колі говорили, що у них настрій „добрий”, „енергійний”. Інші кольори – синій і фіолетовий, скоріше мають більш негативне забарвлення, так синій колір часто трактують як тривожний. Учасники так характеризували свій настрій: „спокійний”, „нормальний”.

Малюнки, що були зображені учасниками відповідно співпадають із позитивним чи негативним вибраними кольорами.

Остання вправа „Подарунок по колу” формувала розуміння емоційних станів інших учасників. Для цього потрібно було подарувати своєму сусідові такий подарунок, який на його думку, сподобався б йому. Вправа пройшла в позитивному настрої, хоча деяким учасника було важко зобразити подарунок.

Під час даного заняття було успішно здійснено формування в учасників вміння розуміти свої емоції, оволодівати ними. Поведінка тренінгової групи була вільною та відкрито, що вважаємо великим успіхом.

Заняття 4

Тема і мета останнього колекційного заняття була спрямована на створення цілісного образу всіх тренінгів, формування в учасників позитивної мотивації та усвідомлення значущості своєї особистості в контролі за власним життям, в тому числі за страхами, хвилюванням та настроєм.

Тренінг складається із вправ „Господар, будинок, землетрус”, „Ми творимо”, „Хочу. Мушу. Вирішую” та „Дякую”, а також притчі „Все залежить від тебе” (див. Додаток Г).

Для того, щоб активізувати учасників нами була запропонована вправа „Господар, будинок, землетрус”. Учасники активно приймали в ній участь та успішно взаємодіяли під час її виконання.

Вправа „Ми творимо” дала можливість учасникам побачити наскільки вони різні, бо у кожного з них кінцевий результат виконання цієї вправи був різним, незважаючи на те, що вказівки для всіх були однаковими. Це помітно підняло настрій тренінговій групі, принесло їм емоції здивування і переживання власної оригінальності.

Як підкріплення цього стану була використана бесіда „Все залежить від тебе”. Помітно було, що учасники уважно слухають та роздумують і під час обговорення бесіди висловлювались про те, що в житті справді багато речей залежать від людини, проте є й речі, які від нас незалежні. Тренер, пояснив, що треба вміти такі речі приймати і бути готовим їм протистояти.

Для закріплення образу була проведена вправа „Хочу. Мушу. Вирішую”. За її допомогою учасника давалася можливість усвідомити свої найбільші цінності та прагнення, сформулювати готовність до їх здійснення. Під час обговорення гри багато учасників говорило про те, що їм найважче давалися речення, які розпочиналися із слів „Я мушу…” та „Я вирішую…”, пояснювали це тим, що важко робити такі рішучі кроки. Тренер пояснив учасникам, що через їх тривожність їм може бути притаманна нерішучість, але вони повинні боротися із цим і більш впевнено ставити перед собою цілі.

Остання вправа, суть якої полягала у висловлюванні подяк за все, в чому допомогли один одному під час тренінгу, дала можливість висловити свої почуття кожному із учасників. Багато з них дякували за те, що змогли відкритися, довіритися, стати ближчими між собою.

Завершення даного тренінгу було позитивним, учасники висловлювали своє бажання ще взяти участь у таких заняттях.

2.2.3 Повторне діагностування

Кінцевою ланкою даного дослідження є повторне діагностування тривожності за тестом Філіпса. Для того, щоб виявити результативність здійсненої корекційної програми повторне діагностування було проведено наступного дня після останнього, четвертого, заняття.

Отримані результати наведені в Таблиці 3 (див. Додаток Д). Так ми можемо побачити, що у більшості учнів рівень тривожності знизився в межах 2-9% відсотків та в одного учня показник залишився на тому ж рівні, що при першому діагностуванні. Крім того у двох учасників корекційної програми показник тривожності залишився на підвищеному рівні, незважаючи на те, що у відсотках він зменшився.

Якщо порівняти ці результати із результатами, наведеними в Таблиці 1, видно, що у таких учнів як Б. Анна, К. Олена, С. Олена підвищений рівень тривожності знизився до низького. Іншим важливим моментом є те, що учні, в яких був менший показник тривожності за першим тестуванням, в повторному показали, що відсоток зменшення тривожності в них значно більший, ніж у тих, у кого рівень тривожності був вищим. Тобто корекція в них пройшла більш успішніше, ніж у тих, у кого тривожність була підвищеною. Це можна пояснити тим, що тривожні діти менше схильні до відкритості, довіри, менше впевнені у собі, тому й тяжче на них вплинути зовні.

Отримані результати свідчать про те, що здійснена нами корекційна програма мала значний вплив на формування впевненості у собі, подолання хвилювання, та внутрішніх конфліктів в учасників. Відсоток зниження тривожності також вказує на те, що для того, щоб тривожність значно зменшилась корекція повинна бути більш глибшою та тривалішою, а також має включати себе і корекцію стосунків в класному колективі, де підліток має знаходити підтримку і не боятися змінюватися. Особливо це стосується учнів із значно підвищеною тривожністю, які можуть не виділятися серед інших, але при цьому мати суттєві особистісні проблеми.

Тому можна вважати, що результати повторного діагностування є підтвердженням того, що мету даного дослідження досягнуто, здійснена корекція показала позитивний результат на користь зниження тривожності.

Висновки

Дана робота присвячена вивченню особливостей емоційних розладів у підлітків. У роботі було розглянуто один із емоційних розладів, який особливо актуалізується із настанням підліткової кризи – тривожність. В роботі теоретично досліджено емоційні особливості підлітків, розглянуто зарубіжні та вітчизняні концепції підліткового віку, описано особливості проблеми підліткової кризи. Іншим аспектом дослідження є вивчення явища тривожності, її проявів та впливу на особистість, самооцінку, соціалізацію та діяльність людини.

Перші теоретичні дослідження у цій сфері стосувалися вивчення явища тривожності у виникненні неврозів, або ж як наслідок виникнення різних психосоматичних захворювань. Сучасні дослідження, зокрема в Україні, приділяють багато уваги шкільній тривожності, яка є досить поширеним негативним явищем, що не обов’язково стає причиною неврозів, але негативно впливає на формування особистості.

В роботі було проведено дослідження тривожності підлітків. Для того, щоб глибше дослідити це явище, було продіагностовано як шкільну так і загальну тривожність. Результати дослідження підтвердили гіпотезу про те, що в підлітків рівень тривожності буде підвищеним і найвищий рівень тривожності буде пов’язаний із проблемами у спілкуванні з дорослими. Так, отримані результати свідчать про те, що у більшості підлітків рівень шкільної тривожності перевищує середній показник і досягає підвищеного, а то й високого рівня. Про це ж свідчить і проективна методики, яка була використана як батарейний інструмент.

Найвищий показник має шкала „Проблеми і страхи у стосунках з вчителями”. Підвищений рівень тривожності у підлітків можна пояснити тим, що у цей віковий період тривожність у підлітків є вищою ніж у інші вікові періоди. Це пов’язано із тим, що в нього виникає багато внутрішніх конфліктів і протиріч, і сама ситуація розвитку підлітка має в собі протиріччя – він відчуває себе дорослим, водночас дорослі його сприймають як дитину. Всі ці протиріччя за несприятливих умов, а це може бути базальна тривожність, конфлікт в класному колективі, нерозуміння із сторони дорослих, роблять підлітка більш вразливим до різних психотравм, порушень у значущій для підлітка сфері, що призводить до підвищеної тривожності.

Тривожність підлітків особливо проявляється у сфері спілкування з однолітками, але іншим вагомим елементом є спілкування з дорослими, а в школі це вчителі. Через перебудову стосунків з вчителями, які відбуваються у зв’язку з виникненням почуття дорослості у підлітків, він прагне бути незалежним від дорослих, зокрема і вчителя. Як наслідок цього виникає конфлікт, що зумовлює тривожні переживання у підлітка, який хоче бути незалежним, але водночас залежить від дорослого.

На основі отриманих результатів було створено корекційну програму і здійснено корекцію тривожності. Після чого було проведено повторне діагностування, результати якого показали, що форма роботи в тренінгу допомагає зменшити рівень тривожності у підлітків. Зумовлене це тим, що корекція проводиться у групі однолітків, що тісно пов’язано із значущою для підлітка діяльністю – інтимним спілкуванням, що має значний вплив на формування бажання до самовдосконалення, якщо для цього створені умови психологічного комфорту і позитиву, що й передбачають умови роботи в тренінгу.

Виходячи із усього вищесказаного, вважаємо, що подальші напрямки дослідження цього питання повинні стосуватися глибинного вивчення причин виникнення шкільної тривожності, що дасть змогу своєчасно попередити її виникнення, а також уможливить простеження необхідних реформ у сучасній системі освіти, для створення сприятливого психологічного середовища. Ще одним важливим аспектом подальших досліджень має виступати корекція тривожності, яка неодмінно повинна здійснюватись і розширювати свої можливості у формуванні активної особистості.

Список використаних джерел

Андрійчук І. Корекційно-розвивальна програма спілкування для підлітків // Психолог. – 2007. – № 25-27 (265-267). – С. 12-32;

Бабик Г. Вправи з психокорекції // Психолог. – 2002. – № 16. – С. 5-9;

Божик Л.М. Підліток на шляху до себе // Шкільний світ. – 2000. – №5. – С. 2;

Вереніч Н. Особливості тривожності сучасних підлітків // Психолог. – 2004. – № 23-24 (119-120). – С. 41-43;

Видайко С. Допомога – поруч // Психолог. – 2003. – № 15. – С. 5-14;

Вікова та педагогічна психологія: Навчальний підручник / О.В. Скрипченко, Л.В. Долинська, З.В. Огороднійчук та ін. – К.: Просвіта, 2001;

Закон України „Про освіту” // ВВР. – 1991. – № 34. – С. 4;

Качаєва А. Шкільна тривожність: її вплив на розвиток учня // Психолог. – 2006. – № 13. – С. 4;

Качуровська О. Програма психокорекційної та розливальної роботи для підлітків: Стань капітаном свого життя // Психолог. – 2007. – № 25-27 (265-267). – С. 42-51;

Корекційна робота психолога // Упоряд. О. Плавник. – К.: Шкільний світ, 2002. – 112 с.;

Левченко А. Психологічні особливості підліткового віку // Психолог. – № 42 (90). – С. 9-16;

Лозиця В.Г. Протиріччя підліткового віку // Лозиця В.Г. Психологія і педагогіка: основні положення: Навчальний посібник. – К., – 2001. – 271 с.;

Максименко С. Онтогенез особистості: Особливості підліткового віку // Практична психологія та соціальна робота. – 2006. – № 10. – С. 1;

Максименко С. Підлітковий вік з позиції шкільної психології // Психолог. – 2006. – № 4. – С. 16;

Маценко А. Моніторинг індивідуального розвитку особистості підлітка // Психолог. – 2003. – № 28 (76). – С. 2-14;

Полякова Г., Кружева Т. Подолання тривожності в шкільному середовищі // Психолог. – 2005. – № 2. – С. 10-13;

Сечейко О. Взаємозв’язок індивідуально-психологічних та виховних особливостей підлітків // Рідна школа. – 1999. – № 9. – С. 60-61;

Сисун М. Програма корекції тривожності у підлітків // Психолог. – 2004. – № 16 (112). – С. (вкладка);

Солдатова І., Шайгерова Л., Шарова О. Тренінг толерантності для підлітків // Психолог. – 2002. – № 21-24. – С 57-71;

Туріщева Л.В. Позитивні та негативні протиріччя характерні для підлітка (за Сухомлинським) // Виховна робота в школі. – 2006. – № 9. – С. 33-36;

Хімелн Н. Становлення самосвідомості підлітка: почуття дорослості, самоствердження, самооцінка // Психолог. – 2007. – № 25-27. – С. 7-11;

Шевченко Н.Ф., Заможна Є.М. Гіперфункція тривожності у підлітків: привентивна стратегія // Практична психологія та соціальна робота. – 2007. – № 7. – С. 17-22;

Щотка О.П. Психологія підлітка: Психологічний практикум. – Ніжин: Держ. пед. ун-т, 2004. – 248 с.

Виготский Л. С. Динамика и структура личности подростка. – В кн.: Виготский Л.С. Собрание сочинений. – М., 1984, т.4., – С. 220-243;

Крайг Г. Бокум Д. Психология развития. – 9-е изд. – СПб.: Питер, 2007. – 940 с.: ил. – (Серия «Мастера психологии»);

Немов Р.С. Личность подростка // Немов Р.С. Психология: в 3 кн. – М. – 2000. – кн. 2. – С.221-235;

Хьел М., Зиглер Д. Теории личности. – 3-е изд. – СПб.: Питер, 2008. – 607 с.: ил. – (Серия «Мастера психологии»).

Додатки

Додаток А

Таблиця 1 Рівень тривожності в учнів (до проведення корекції)

Прізвище, ім’я	Критерії оцінювання в %	Рівень тривожності
Б. Анна	55%	підвищений
Г. Лілія	37%	низький
Г. Роман	27%	низький
Г. Юрій	24%	низький
З. Наталія	70%	підвищений
К. Богдан	44%	низький
К. Уляна	24%	низький
К. Юрій	34%	низький
К. Олена	51%	підвищений
М. Богдан	25%	низький
Н. Юлія	46%	низький
П. Юлія	27%	низький
Р. Петро	18%	низький
С. Надія	18%	низький
С. Олег	34%	низький
С. Олена	51%	підвищений
С. Христина	56%	підвищений
Т. Володимир	27%	низький
Ц. Святослав	20%	низький
Я. Анна	17%	низький

Додаток Б

Таблиця 2 Показник тривожності за синдромами (%)

Прізвище, ім’я	Синдроми
	1	2	3	4	5	6	7	8
Б. Анна	54	63	53	66	66	40	0	62
Г. Лілія	18	27	46	66	0	60	0	50
Г. Роман	22	9	38	16	33	40	0	50
Г. Юрій	11	18	38	33	16	20	0	37
З. Наталія	68	63	76	83	66	100	20	75
К. Богдан	45	45	38	66	66	20	0	62
К. Уляна	9	36	38	33	0	40	0	25
К. Юрій	18	18	53	50	33	60	0	50
К. Олена	50	54	53	66	66	80	20	50
М. Богдан	13	27	46	16	0	20	0	37
Н. Юлія	30	36	30	66	66	80	20	75
П. Юлія	18	36	23	33	16	40	0	37
Р. Петро	27	18	23	66	33	40	20	62
С. Надія	9	18	33	16	16	60	0	37
С. Олег	27	18	53	50	33	40	0	62
С. Олена	36	54	38	83	50	40	60	62
С. Христина	63	27	61	66	50	80	40	75
Т. Володимир	22	27	30	50	50	40	0	50
Ц. Святослав	4	18	30	16	0	40	20	37
Я. Анна	9	27	23	16	0	40	0	25
Середній показник для класу	29	35	41	47	33	49	10	51

Умовні позначення у таблиці:

1 – загальна тривожність у школі

2 – переживання соціального стресу

3 – фрустрація потреби у досягненні успіху

4 – страх самовираження

5 – страх ситуації перевірки знань

6 – страх невідповідності очікуванням

7 – низький фізіологічний опір стресу

8 – проблеми і страхи у стосунках з учителями

Додаток В

Тренінг корекції тривожності

Заняття 1 (45 хв.)

Тема: Пізнаю себе

Мета: Знайомство з учнями, створення позитивної атмосфери взаємодії; зниження психологічного дискомфорту, емоційної напруженості; підвищення самооцінки учнів, самопізнання; виховання бажання до самовдосконалення.

Вступне слово ведучого: повідомлення теми тренінгу, його мети (2 хв.)

Представлення правил роботи в тренінговій групі (5 хв.)

Знайомство: ведучий пропонує учням зробити собі бейджики, після чого кожен учасник по колу називає своє ім’я і розказує про себе про свої особливі звички, якості, вміння, вподобання, які відрізняють його від інших (5 хв.)

Вправа 1. „Австралійський дощ” (5 хв.)

Мета: активізувати учасників тренінгу, підтримати позитивну атмосферу в групі.

Учасники стають у коло й повторюють за тренером рухи, якими зображають як іде дощ:

подув вітерець – учасники труть долонями;

почав накрапати дощ – клацають пальцями;

дощ перейшов у град – доторкаються кілька разів до ніг;

спалахнула блискавка – широко розривають долоні;

вдарив грім – плескають у долоні;

все закінчилось, і на небі з’явилася веселка – піднімають руки догори.

Ведучий пропонує учасникам тренінгу висловити свої очікування від занять.

Вправа 2. „П’ять добрих слів” (10 хв.)

Мета: підвищення самооцінки, самопізнання себе через інших.

Обладнання: аркуші паперу, олівці.

Інструкція: „ Кожен із вас має обвести свою руку на аркуші паперу й на намальованій долоні написати своє ім’я. Потім ви передаєте свій аркуш сусідові праворуч, а самі одержуєте малюнок від сусіда ліворуч. В одному з „пальчиків”, отриманого чужого малюнка, ви пишете якусь привабливу на ваш погляд, рису її власника ( наприклад: „Ти дуже добрий”, „Мені подобаються твої вірші” тощо). Наступний робить запис на іншому „пальчику”, аж поки аркуш не повертається до власника”.

Коли всі написи зроблені, ведучий збирає малюнки й зачитує „компліменти”, а група повинна здогадатися, кому вони призначаються.

Наприкінці вправи учасники забирають аркуші зі своїми долоньками.

Рефлексія

Які почуття в тебе виникли, коли ти читав написи на своїй „руці”?

Чи всі твої достоїнства, про які написали інші, тобі відомі?

Бесіда «Про повагу до себе» (5 хв.)

Для того, щоб наше життя стало кращим, сповнене яскравих вражень, ми повинні любити себе: схвалювати хороші вчинки і бути самим собою. Намагайтеся якомога менше критикувати себе.

Критика замикає той спосіб думок, якого ми намагаємося позбутися. Тільки розуміння себе дає змогу вирватися з цього замкнутого кола. Коли ми говоримо про любов до себе, то у жодному разі така любов не вважається егоїстичною чи самолюбством. Любити себе — це насамперед, поважати себе, відчувати себе особистістю.

Не заперечуйте самі і не давайте іншим заперечувати вашу досконалість.

Минуле змінити не можна, але ви завжди можете створити собі хороше майбутнє. Ми живемо тут і зараз для того, щоб подолати свою обмеженість, щоб захоплюватись своєю незвичайністю. Не забувайте, що у вашому серці достатньо любові, щоб вилікувати планету. Але спочатку вилікуйте себе.

Шануйте в собі хороші риси — і це може різко змінити ваше життя. Можливо згодом ви навчитеся любити в собі навіть ті риси, які раніше вас не влаштовували. Можливо, з цього розпочнеться новий етап у вашому житті.

Перша умова будь-якого самовдосконалення — прийняти себе таким, яким ти є насправді, полюбити себе з усіма своїми перевагами і вадами, врешті-решт бути собою. Лише за такого ставлення до себе має сенс ця робота — інакше для чого вдосконалювати те, чого не любиш? Любити себе — означає бути вимогливим до себе.

Лише любов до себе породжує упевненість у собі. «Упевненість у собі — основа для того, щоб радіти життю і мати силу діяти»—так сказав Шіллер

Вправа 3. «Сильні і слабкі сторони» (10 хв.)

Мета: сприяти самопізнанню особливостей характеру, своїх сильних і слабких сторін, формувати уміння виробляти бажані риси характеру, виховувати бажання до самовдосконалення.

Обладнання: аркуші паперу.

Тренер роздає аркуші паперу і ручки. Учасники ділять аркуш вертикальною лінією навпіл і у лівій верхній частині ставлять знак «+», а у правій — «-». Під знаком «+» перелічують ті риси особистості, якими вони пишаються, те, що їм подобається в собі і що вони цінують у людях. Під знаком «-» зазначають те, що їм не подобається в собі і людях. Бажано, щоб записів у лівій та правій частинах було порівну.

Тоді всі зачитують свої записи вголос, обмінюються враженнями.

Запитання для обговорення;

• Які позитивні риси особистості учасників групи тобі сподобались? Чи є такі у тебе?

• Яких рис ти хотів би набути, а яких — позбутися?

Прощання. Вправа 4. „Усмішка по колу” (3 хв.)

Кожен учасник по колу говорить іншому учаснику щось приємне і дарує йому усмішку.

Заняття 2 (45 хв.)

Тема:Подолаємо тривожність

Мета: сприяння усвідомленню учнями своїх негативних і позитивних рис, формування впевненості; допомогти у пошуку шляхів подолання тривожності.

Привітання.

Пригадування правил роботи в групі. (5 хв.)

Вправа 1. „Плутанка” (5 хв.)

Мета: згуртувати учасників тренінгу, створити невимушену атмосферу.

Учасники стають у коло. За сигналом ведучого кожен гравець знаходить собі „партнера по рукостисканню” (правою рукою). Потім те саме — лівою рукою (з іншим партнером).

Після того як тренер переконається, що всі руки з'єднані попарно, він пропонує учасникам групи „розплутатися”, не перестаючи триматися за руки. Тренер також може взяти участь, але при цьому під час „розплутування” активної участі в пошуках варіантів не бере. Під час виконання вправи в групі досить часто виникає думка, що вирішити поставлене завдання неможливо. Тоді тренер має спокійно сказати, що завдання має розв'язку, розплутатися можна завжди. Вправа може завершитися одним із трьох варіантів:

А. Всі учасники групи опиняться в одному колі (при цьому хтось може стояти обличчям у середину кола, хтось спиною, це не важливо, головне, щоб усі послідовно утворили коло).

Б. Учасники групи утворять два чи більше незалежних кіл.

В. Учасники групи утворюють кола, з'єднані одне з одним як кільця в ланцюжку.

Коли завдання виконане, можна запитати групу:

«Що нам допомагало впоратися з поставленим завданням?"

«Що можна було б зробити інакше, щоб швидше справитися з поставленим завданням?».

Вправа 2. „Чарівний ярмарок” (10 хв.)

Мета: усвідомлення своїх позитивних і негативних рис.

Тренер розповідає учасникам, що вони на чарівному ярмарку, де можна продавати та купувати риси характеру. Після цього він роздає їм по два стікери. На першому стікері записують риси характеру, які б хотіли продати, на іншому — риси, які б хотіли купити. Після зачитування, клеять стікери на дошку в хаотичному порядку. Потім кожен учасник, не дивлячись, забирає два стікери.

Обговорення вправи

— Які риси характеру ви витягнули?

Чи змогли б ви прийняти такі риси?

Чи хотіли б ви змінити в собі певні риси характеру?

Вправа 2. „Подолаємо тривожність” (20 хв.)

Мета: формування впевненості у подоланні хвилювання.

Ведучий говорить: „Тривожність заважає нам впевнено і спокійно йти по житті. Вона може стати причиною багатьох невдач. Давайте просто зараз спробуємо провести бій із тривожністю. Нехай кожен продума й запише шляхи подолання тривожності. Потім ми усі разом складемо план подолання тривожності і запишемо його на дошці. Таким чином у кожного з нас буде під рукою наш загальний досвід успішного подолання тривожності”. Шляхи подолання записуються на дошці.

Прощання. Учасники групи по колу говорять, що їм сьогодні сподобалося найбільше, а що найменше, що для себе дізналися нового (4 хв.).

Вправа 3. „Хвиля по колу” (1 хв.)

Мета: формування відчуття єдності.

Учасники з тренером стають в коло, обіймаючись за плечі, після чого тренер пускає хвилю по колу, легким поштовхом учасника, що стоїть справа.

Заняття 3 (45 хв.)

Тема: Мої емоції

Мета: усвідомлення свого емоційного стану, формування вміння оволодівати своїми емоціями.

Привітання. Тренер повідомляє тему тренінгу.

Вправа 1. „ Вибери емоцію” (15 хв.)

Мета: спостереження за зовнішніми виявами емоційних переживань, співвідношення назв емоцій із їх зовнішніми проявами, проекція внутрішніх переживань.

На дошці записані слова-назви емоцій і почуттів: радість, задоволення, спокій, вдячність, довіра, щастя, успіх, впевненість, безпека, приязнь; злість, страх, сором, біль, тривога, сум, образа, вина, сумнів, невпевненість

Тренер пропонує кожному учаснику вибрати одне з написаних слів і продемонструвати відповідне емоційне переживання за допомогою рухів тіла, міміки та жестів, не використовуючи звуків і слів. Решта учнів відгадують, яке слово вибрали. Можна вибирати будь-яке слово, незалежно від того, демонстрував вже його хтось чи ні.

По черзі учасники демонструють емоційні переживання. На дошці після демонстрації над кожним вибраним словом ставиться позначка (щоб зафіксувати, скільки разів обиралося кожне слово).

Після виконання вправи горизонтальною лінією слова поділяють на 2 групи. Тренер зазначає, що перша група слів позначає приємні емоційні переживання, почуття людей, друга група – неприємні.

Разом із учасниками підраховується кількість вибраних позитивних і негативних емоцій, окремо по кожній групі.

Рефлексія:

— Чи може людина впливати на власний настрій?

Міні-лекція „Емоції” (5 хв.)

Є багато способів, які дозволяють послабити страх, роздратування, але повністю виключити подібні емоції з людського життя неможливо. Змагаючись із ними, ми наділяємо їх силою, змушені боротися з ними. Приймаючи їх такими, які вони є, ми відмовляємо їм у силі й тим самим послаблюємо їх.

Люди часто думають, що не варто виявляти свої емоції. Вони намагаються приховати злість, невдоволення, ненависть, образу, бо не хочуть здаватися невихованими, бояться, що їх не будуть любити.

Прихована емоція не зникає, а виявляється в спотвореному вигляді. Емоції потрібно не приховувати, а пізнавати, щоб мати ключ до управління ними. Можна жити на основі реальних емоцій і можна навчитися виражати їх прийнятними способами.

Емоції й почуття – внутрішні регулятори поведінки. Вони сигналізують про те, чи все в житті благополучно. Неприємний емоційний стан свідчить: щось не так, якісь важливі для вас потреби не задоволені. Неприємним емоціям потрібно дати вихід і вирішувати проблеми.

Вправа 2. „Намалюй емоцію” (20 хв.)

Мета: усвідомлення свого емоційного стану.

Обладнання: аркуші паперу, олівці.

Кожен учасник отримує аркуш паперу, де у верхньому лівому куті є пустий квадрат.

Інструкція: „Ви отримали аркуші паперу, на кожному з них є пустий квадрат. Зобразіть у цьому квадраті певним кольором ваш емоційний стан зараз, а під ним намалюйте малюнок, який із цим станом у вас асоціюється”.

Після того, як усі намалювали, учасники демонструють свій малюнок і називають свій емоційний стан.

Рефлексія:

Чи легко було зобразити емоцію у вигляді малюнку.

Прощання. Вправа 3. „Подарунок по колу” (10 хв.)

Мета: формування вміння розуміти потреби і емоційний стан інших людей.

Кожен учасник, по колу, дарує щось, що на його думку сподобається, сусідові справа. Подарунок показується за допомогою жестів. Той, кому роблять подарунок повинен вгадати, що це.

Заняття 4 (45 хв.)

Тема: Моє життя в моїх руках.

Мета: формування впевненості у собі, відповідальності за власне життя.

Привітання.

Пригадування правил роботи в групі

Вправа 1. „Господар, будинок, землетрус" (5 хв.)

Мета: активізувати увагу учасників.

Тренер розділяє учасників на трійки так, щоб пара ставала обличчям один до одного і з’єднуючи руки над головою, утворювала „дах” будинку. Третій учасник стає всередині будинку, цей учасник буде „господарем”

Учасники уважно слухають тренера і виконують команди тренера:

• будинок - двійки „будинок” мають знайти собі інших господарів, які залишаються на місцях;

• господар - на місці будинки, а господарі шукають нові будинки.

• землетрус - кожен член трійки повинен знайти іншого партнера.

Вправа повторюється кілька разів, команди лунають у випадковому порядку.

Вправа 2. „Ми творимо" (5 хв.)

Мета: продемонструвати неповторність кожної людини.

Тренер: „Кожен з вас бере аркуш паперу і чітко виконує за мою інструкцію:

1) складіть аркуш паперу вдвічі, і ще раз так само;

2) відірвіть правий верхній кут;

3) складіть ще раз вдвічі і відірвіть ще раз правий верхній кут;

4) складіть ще раз вдвічі і відірвіть ще раз правий верхній кут”.

Тренер поясню чому кожен з нас є особистістю.

Притча „Все залежить від тебе" (10 хв.)

Колись давно в древньому Китаї жив дуже розумний, але дуже пихатий Мандарин (знатний вельможа). Весь день його складався з примірок багатого вбрання та розмов із підданими про свій розум... Так минали дні за днями, роки за роками... Аж ось пройшов по всій країні поголос, що неподалік від кордону з'явився мудрець, розумніший за всіх на світі. Дійшла та звістка й до нашого Мандарина. Дуже розлютився він: хто може називати якогось ченця найрозумнішою людиною в світі?!

Запросив вельможа мудреця до себе в палац, вирішивши обдурити його: „Я візьму в руки метелика, сховаю його за спиною й запитаю, що в мене в руках — живе, чи мертве? Якщо чернець скаже, що живе —я роздушу метелика, а якщо скаже мертве — випущу його”.

І ось настав день зустрічі. В розкішному залі зібралося багато людей, всім хотілося послухати словесний поєдинок найрозумніших людей у світі. Мандарин сидів на високому троні, тримав за спиною метелика й з нетерпінням чекав приходу ченця. Аж ось двері відчинилися, до залу ввійшов невеликий худорлявий чоловік. Він підійшов до Мандарина, привітався й сказав, що готовий відповісти на будь-яке його запитання. І тоді, зло посміхаючись. Мандарин проказав: «Скажи-но мені, що я тримаю в руках – живе, чи мертве? Мудрець трохи подумав, усміхнувся й відповів: «УСЕ В ТВОЇХ РУКАХ!». Збентежений Мандарин випустив метелика з рук, і той полетів на волю, радісно тріпочучи своїми яскравими крильцями. Отже, лише від вас залежить, чи буде ваша взаємодія з іншими живою, яскравою, плідною, чи навпаки.

Обговорення притчі

Вправа 4. „Хочу. Мушу. Вирішую” (15 хв.)

Мета: навчитися контактувати із собою, усвідомити чим людина керується в житті.

Інструкція: „Напишіть 3 або більше речень, які б починалися із слів „Я хочу…” (3 хв.), тепер „Я мушу…” (3 хв.) та „Я повинен…”(3 хв.). А тепер напишіть, які рішення ви приймаєте „тут і зараз” (3 хв.)

Рефлексія:

Яка з частин вам давалася легше, а яка тяжче?

„Проаналізувавши написані речення ви можете усвідомити, чим керуєтесь у власному житті і що для вас є справді важливим”.

Вправа 3. „Дякую” (5 хв.)

Усі учасники тренінгу стають у коло і кладуть руку одна на одну. Тренер висловлює подяку за і пропонує іншим зробити те ж саме. Після того як усі бажаючі висловились, усі разом, піднімаючи руки, говорять: „Дякую”.

Прощання.

Додаток Г

Таблиця 3 Рівень тривожності за повторним тестуванням (після проведення корекції)

Прізвище, ім’я	Попереднє тестування	Повторне тестування	Рівень тривожності за повторним тестуванням
Б. Анна	55%	48%	низький
Г. Лілія	37%	35%	низький
З. Наталія	70%	64%	підвищений
К. Богдан	44%	40%	низький
К. Юрій	34%	25%	низький
К. Олена	51%	48%	низький
Н. Юлія	46%	44%	низький
Р. Петро	18%	18%	низький
С. Олег	34%	31%	низький
С. Олена	51%	47%	низький
С. Христина	56%	50%	підвищений
Ц. Святослав	20%	15%	низький