Курсовая: Соотношение уровневых параметров самооценки и притязаний с чертой агрессивности

Соотношение уровневых параметров самооценки и притязаний с чертой агрессивности

Дипломная работа студента 5 курса д/о Гапоненкова Сергея Викторовича

Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова

Факультет психологии

Кафедра общей психологии

2000

Введение.

В настоящее время изучение самооценки (СО) как компонента самосознания и ее связи с личностными чертами представляется наиболее перспективным. На сегодняшний день разработаны теоретические положения, определяющие место СО в структуре самосознания (Чеснокова, 1977; Кон, 1978; Бороздина, 1992, 1999; и др.), делаются попытки определить структуру самооценки (Захарова, 1989а), ее возрастную динамику (Бороздина и др., 1983; Бороздина, Молчанова, 1988, 1990, 1996, 1997, 1998, 1999), связь с личностными чертами, такими как тревожность, агрессивность и др. (Бороздина, Залученова, 1993; Залученова 1995; Былкина, 1995; Kubacka-Jasiecka, 1988).

Последнее направление исследований представляет большой интерес для экспериментального изучения. Оно является мало разработанным; в то же время, такое комплексное исследование позволит расширить представление о соотношении самооценки и притязаний между собой, об особенностях людей с разноуровневыми параметрами этих психологических конструктов. Полученный результат может (и должен) иметь выход в такие области практики как консультирование (в том числе профессиональное), психокоррекция, психотерапия и др., широко распространенные как у нас в стране, так и за рубежом. Например, значительное количество работ по самооценке (self-esteem) в США посвящено выше означенной практической проблематике (см.: Internet; self-esteem:www.self-esteem.combook и др.).

При экспериментальном изучении вопроса о соотношении самооценки с личностными чертами обнаруживается следующее: при расхождении высотных параметров самооценки и уровня притязаний (УП), в отличие от их гармоничного сочетания, отмечается повышение тревожности (Бороздина, Залученова, 1993), появляются интропунитивные реакции в ситуации обвинения, (Залученова, 1995); определяется рост скрытой агрессивности, выраженность директивных установок, большее количество реакций «зависимости», т.е. стремлений подчиниться другому лицу, получить помощь от другого и т.д. (Былкина, 1995). В связи с тем, что получены результаты, показывающие существование различий в проявлении агрессивности у исследуемых групп (с соответствием и несоответствием СО и УП по параметру высоты) представляет интерес выражение агрессивности в переживании гнева. Это обусловило применение в экспериментальной части работы опросник для изучения показателей гнева в структуре личности и ситуациях, провоцирующих возникновение состояния гнева (Spielbergeretal., 1983).

Прослеживаемая в выше указанных работах связь СО и УП с очевидностью обнаруживает феномены повышения личностной тревожности и агрессивности (одним из проявлений которой является гнев) при несоответствии высот СО и УП. Уточнение соотношения СО и УП с тревожностью и агрессивностью, выявление различий в показателях переживания гнева в зависимости от согласованности высот СО и УП является предметом экспериментальной части работы.

1. Теоретические и экспериментальные подходы к изучению самооценки.

Традиционно, в психологии, основателем изучения проблемы самооценки человека считается Уильям Джеймс. В самооценке он видит только самодовольство субъекта или же, наоборот, недовольство собой. В его понимании самооценка является эмоциональным компонентом (Джеймс, 1991).

В настоящее время можно выделить три подхода к тому, чем является самооценка и как она представлена в самосознании индивида.

1. Самооценка является частью концепции "Я", обозначаемой как "эмоционально-ценностное" отношение к себе (Берне, 1986 [1979]; Столин, 1983; Соколова, 1989; Wylie, 1979 и мн.др.). В рамках этого подхода авторы, как правило, либо отождествляют самооценку с эмоционально-ценностным отношением (ЭЦО) к себе, либо определяют ее как часть ЭЦО, часто отождествляя с самоуважением (Пантилеев, 1991). Такое представление является наиболее распространенным.

2. Самооценка понимается как когнитивная подструктура (или схема), которая обобщает прошлый опыт личности и организует, структурирует новую информацию о "Я", т.е. фиксирует знание субъекта о себе (Кон, 1978; Тульчинский, 1996). Самооценка — это образ "Я" субъекта.

3. Наименее распространенным является подход, при котором самооценка не сводится ни к образу "Я", ни к эмоционально-ценностному отношению к себе. По мнению Л.В.Бороздиной (1992), самооценка отвечает на вопрос: чего стоит то, что Я имею? Что это значит? Самооценка — это наличие критической позиции индивида по отношению к тому, чем он обладает, но это не констатация имеющегося потенциала, а именно оценка его с точки зрения определенной системы ценностей.

Следует признать, что до сих пор ни в отечественной, ни в зарубежной литературе нет общепринятого определения понятия "самооценка". В следствие этого возникают трудности сопоставления этого концепта с другими, использующимися в сфере психологии "Я". C.Welles и G.Marwell (1976), перечисляя огромное количество понятий, применяемых в данной области ("доверие к себе", "осознание себя", "оценка себя" и т.д.), объединяют их термином "self-esteem" (в переводе на русский: уважение к себе, чувство собственного достоинства), считая его наиболее общим и точным для всех рассмотренных ими понятий.

В зарубежной литературе совокупность всех представлений индивида о себе обозначают термином "Я-концепция" (Wylie, 1979; Берне, 1986). В ней выделяют выше описанные образ "Я" и самоотношение, а также поведенческие реакции (Берне, 1986 [1979J; Wylie, 1979). При таком подходе, как справедливо замечает Л.В.Бороздина, "самооценка как самостоятельный предмет анализа попросту пропадает" (1992, стр.99), она не изучается как самостоятельная единица самосознания. Необходимо разделять три образования: образ "Я", самооценку, отношение к себе.

Как было отмечено выше, зачастую понятие самооценка за рубежом обозначают как "self-esteem", т.е. самооценка редуцируется к самоуважению, которое понимается как мера принятия или непринятия индивидуумом самого себя, положительное или отрицательное отношение к себе (Кон, 1978). Часто при исследовании проблем, связанных с успехом, достижениями, говорят, например, о повышении самоуважения после успеха или понижении, после неудач (Fry, 1976). Обобщая результаты экспериментальных данных, И.С.Кон пишет, что "самоуважение — довольно устойчивая черта личности и поддержание определенного уровня самоуважения составляет важную, хотя и не осознаваемую функцию самосознания" (1978, стр.72).

В психологии "Я" разрабатываются представления о структуре самосознания и самооценки индивида. Например, М.Розенберг (Rosenberg, 1965) выделил несколько измерений для характеристики уровня самосознания у разных людей или у одного и того же человека на разных стадиях его развития.

1) Степень когнитивной сложности и дифференцированное™ (чем больше своих качеств личность осознает и чем сложнее и обобщеннее сами качества, тем выше уровень ее самосознания).

2) Степень отчетливости, выпуклости "образа Я", его субъективной значимости для индивида.

3) Степень внутренней цельности, последовательности "образа Я". По мнению автора, самосознание человека противоречиво: идеальное Я никогда не совпадает с реальным, и это противоречие является главной движущей силой самовоспитания.

4) Степень устойчивости, стабильности "образа Я" во времени (Rosenberg, 1965).

Была сделана попытка разработать структурно-динамическую модель самооценки (Захарова, 1989а). Самооценка, по ее мнению, функционирует в двух основных формах — как общая и как частная (парциальная, или конкретная). Частные самооценки отражают оценку субъекта своих конкретных проявлений и качеств. Общую самооценку автор понимает как иерархизованную систему частных самооценок, находящихся в динамическом взаимодействии между собой, и выделяет в ней два компонента: эмоционально-ценностное отношение личности к себе и когнитивный, причем последнему отводится ведущая роль, т.к. он обобщает и синтезирует наиболее значимые для личности самооценки. Общая и частная самооценка характеризуются набором показателей, представленных, как правило, в виде оппозиций: адекватная - неадекватная, высокая - низкая, устойчивая - неустойчивая самооценка и т.д. (Захарова, 1989а).

По временной отнесенности содержания автором выделяются следующие виды самооценки: прогностическая, актуальная и ретроспективная.

Функция прогностической самооценки — оценка субъектом своих возможностей, определение своего отношения к ним. Функцией актуальной самооценки является оценка и основанная на ней коррекция исполнительных действий по ходу развертывания поступка. Функция ретроспективной самооценки — оценка субъектом достигнутых уровней развития, итогов деятельности, последствий поступков и т.п. Характеристики этих видов самооценки: уровень притязаний, действия самоконтроля, мера критичности (Захарова, 1989а).

Таким образом, на основе описанных выше представлений можно представить структуру самосознания (частью которой является самооценка), вслед за большинством авторов, как состоящую из трех частей: образа "Я" (самопознание) — когнитивного компонента, эмоционально-ценностного отношения к себе (часто называемая самоотношением) — аффективного компонента, саморегуляцией деятельности — поведенческого компонента, и констатировать, что самооценка здесь как отдельный конструкт не выделяется и не исследуется.

На основе вышеописанного представления проведено большое количество исследований. Во многих из них самооценка определялась через притязания субъекта (Зейгарник, 1981; Ерофеев, 1983; Резниченко, 1986 и др. (см. главу2)); изучалось, как соотносится самооценка с ожиданиями результатов деятельности (см. напр.: Алексеева, 1977), как она изменяется при овладении способами учебной работы (Резниченко, 1986), как самооценка связана со значимостью (для ученика) учебного предмета (Сафин, 1975). Изучалась связь самооценки с параметрами учебной деятельности студентов (Бороздина, Рощина, 1987). В исследовании Э.М.Александровской и Ю.Пиатковской (1990) смотрелась корреляция самооценки (которая понималась как процесс когнитивной и аффективной оценки индивидуумом собственной персоны) учащегося с оценкой педагогов, матерей, со школьной успеваемостью.

Было установлено, что в четвертом классе самооценка возможностей у школьника в наибольшей степени коррелирует с объективной оценкой матерей и педагогов. Обнаружено, что при ответе на опросник социальных отношений Литманна, мальчики (четырехклассники) чаще указывают на трудности в общении: девочки, наоборот, чувствуют себя свободнее в межличностных отношениях.

Возрастание позитивной самооценки у детей с возрастом трактовалось авторами как норма, т.к. при сравнении результатов самооценки с показателями концентрации внимания и интеллекта, при уменьшении последних (которые определялись тестами Паули и Векслера соответственно), наблюдается повышение числе аномалий в личностных и социальных сферах.

Авторы говорят о том, что ухудшение школьной успеваемости, связано с повышенной самооценкой. Низкая школьная успеваемость ведет к невротическим наслоениям, которые в свою очередь усугубляют трудности адаптации ребенка к школе. Точно также школьная успеваемость может снижаться в связи с психогенными нарушениями развития (Александровская, Пиатковская, 1990).

Возрастные изменения в самооценке школьника были предметом изучения в ряде других работ. В исследовании Е.И.Савонько (1972) обнаружено, что с возрастом (с 3 по 9 класс) происходит переориентация школьников с оценки других людей (оценивающих выполнение различных действий, задач школьниками) на самооценку. В одном эксперименте (Носенко, 1998) обнаружена интересная деталь, а именно: по мере взросления (от 12-и к 14-и годам) происходит рост аффективных реакций на неуспех в зависимости от высоты самооценки. Двенадцатилетние школьники с высокой и низкой самооценкой мало отличаются друг от друга при реакции на неуспех (по показателям качества и времени решения). Четырнадцатилетние школьники с высокой и низкой самооценкой по разному реагируют на неуспех: у лиц с низкой самооценкой ухудшается качество решения трудных задач, увеличивается время на их решение, появляется большое количество аутистичных жестов, чего не наблюдается (при неуспехе) у лиц с высокой самооценкой. Это исследование, в какой-то степени, может служить подтверждением гипотезы о том, что самооценка (ее высота) вносит свой вклад в эмоциональный комфорт (или дискомфорт) субъекта (Бороздина, 1992; Бороздина, Залученова, 1993 и др.).

Связь самооценки с эмоциональной сферой прослеживается в работе Б.Мейер (1990). Обнаружены половые различия в самооценке школьников, что связано, по мнению автора, с высокой пре-, пери-, и постнатальной уязвимостью у мальчиков, различием в темпах созревания, а главным образом в специфических для полов влияниях. Четырнадцатилетние мальчики по сравнению с девочками менее склонны к самобичеванию и сомнению, более доверчивы к своему социальному окружению, оптимистичны, активны и решительны, считают себя менее эмоционально возбудимыми (эти данны-2 подтверждаются оценками матерей).

Наиболее существенное влияние на самооценку ребенка оказывает чувство защищенности в семье. Чем слабее эмоциональные связи в семье, констатирует Б.Мейер, тем чаще обнаруживаются у ребенка негативные самооценки. Это приводит, в итоге, к скрытой и явной агрессии, подозрительности, враждебности (Мейер, 1990). Бросается в глаза, что многие исследования, в данной области, проводятся на школьниках ( в т. ч., на младших), что заставляет осторожно относиться к получаемым результатам, т.к. известно (Божович, 1968), что самооценка — достаточно позднее образование, нередко датирующееся подростковым и юношеским возрастом. Представляется более точным исследовать самооценку, начиная с подросткового возраста. Б.Цоков (1984) сделал попытку проследить взаимосвязь между Я-образом и эмоциональными характеристиками личности у юношей и девушек. Было обнаружено, что у юношей большое различие между реальным и идеальным "Я" есть источник завышенной и неточной самооценки (отождес гвляемой с образом "Я"); низкая динамика "Я" (понимаемая как различие между "реальным" и "идеальным" Я) сочетается с низким уровнем тревожности (Цоков, 1984; подробнее см. главу 2).

***

На основании рассмотренных исследований, посвященных самооценке индивида, можно констатировать некоторую путаницу в терминологическом аспекте, размытую методическую базу, сомнительное изучение данного конструкта у младших школьников. Кроме того, что самооценку путают с ЭЦО и образом "Я", ее часто пытаются изучить через механизм целеполагания субъекта, обозначаемый как "уровень притязаний" (УП). Изучение этого конструкта в настоящее время является хорошо распространенным, существует несколько техник для диагностики УП (Бороздина, 1985). В литературе (главным образом, в отечественной) есть данные, что СО и УП могут быть не тождественны по параметрам высоты (Коломинский, 1972; Бороздина, Видинска, 1986; Бороздина, Залученова, 1993), а также то, что при их расхождении отмечается дискомфорт в эмоциональной сфере субъекта (Бороздина, Залученова, 1993; Залученова, 1995; Былкина, 1995). Это еще раз заставляет обратиться к проблеме изучения данного конструкта к психологии.

2. Исследование уровня притязаний.

Термин "уровень притязаний" был введен в школе немецкого психолога К.Левина. Первое значительное исследование процесса выбора уровня притязаний (УП) принадлежит Ф.Хоппе (Норре, 1930). Он же открывает возможность широкой трактовки этого концепта, интерпретируя его как цель последующего действия. Ф.Хоппе вводит в психологию понятие "идеальной цели" — цели, которая стоит за отдельным актом и управляет поведением человека; важным представляется и различение уровня задания как внешнего влияния.

В литературе накопилось довольно много различных определений УП. Дж.Френк понимал под ним тот уровень трудности в знакомом задании, который индивид определенно берется достигнуть, зная уровень своего предыдущего выполнения в этом задании (Frank, 1935). Надо сказать, что такое понимание УП и встречается (до сих пор) и в отечественной психологии (см. напр.: Тульчинский, 1996). В.Н.Мясищев понимал уровень притязаний как качественно-количественные показатели, которым должна удовлетворять, с точки зрения исследуемого лица, его производительность (Мясищев, 1935). Для Е.А.Серебряковой УП — это потребность в определенной самооценке, принимаемой и одобряемой человеком (Серебрякова, 1956). По мнению Н.Л.Коломинского (1972) уровень притязаний представляет собой модель самосуществования, образ -Я, который личность считает для себя приемлемым и т.д. Рассматривая определения УП, даваемые различными авторами, Л.В.Бороздина (1985) отмечает, что в них (определениях) подчеркиваются отдельные аспекты и, как следствие, термин приобретает множество вариативных значений, что способствует неоднозначности в понимании данного феномена.

Но все-таки, большинство авторов сохраняет, в качестве наиболее общего, понимание УП близкое к исходному, т.е. как уровень трудности выбираемых субъектом целей (Божович, 1968 и др.). В то же время, следует отметить, что УП не всегда может представлять истинные цели, в силу стремлений к защите в открытом поведении. В таких случаях необходима свободная обстановка опыта, непринужденное общение испытуемого с экспериментатором (Норре, 1930).

Притязания, достижения, ценности (академические, социальные, этнические) могут оказывать влияние на выбор цели (Bagley, 1986). Так, например, в исследованиях австралийских ученых обнаружено, что англоязычные граждане Зеленого континента (составляющие большинство жителей Австралии) выбирают более престижные профессии, которые имеют высокий статус у жителей страны, чем представители небольших этносов (испано-говорящие, выходцы из Азии). Было также обнаружено, что подростки, чьи родители имеют высокое социально-экономическое положение в обществе стараются выбирать (поступая в соответствующие учебные заведения) престижные профессии.

Было проведено много исследований, касающихся влияния притязаний на успех-неуспех в профессиональной сфере. В исследовании Т.Тивана и Б.Смита (Teevan, Smith, 1975) постулируется мысль о том, что люди с высокой боязнью неудачи и с низкой потребностью в достижении имеют низкие профессиональные притязания и низкий профессиональный престиж. Проводилось изучение подтвержденного интервала (confirming interval), т.е. расстояния между наибольшими и наименьшими притязаниями (Birney and others, 1969). В одном из исследований проверялись три следующие гипотезы (Teevan & others, 1981):

A) подтвержденный интервал сужается с опытом;

Б) оценки в пределах этого интервала аффективно безразличны, но вызывают аффективные реакции (позитивные или негативные), если происходит выход за пределы подтвержденного интервала;

B) состояние "возможной вероятности" успеха будущего выполнения в пределах данного интервала близко к привычным достижениям, чем к достижениям вне пределов данного интервала.

Экспериментальной ситуацией была стрельба в тире. Отмечалось количество попаданий и промахов. После эксперимента испытуемому задавались три вопроса:

A) сколько из 20 попыток Вы ожидали успешных? Б) какие результаты Вы должны были получить при наилучшем для Вас выполнении?

B) какие результаты Вы должны были получить при наихудшем для Вас выполнении?

Первым вопросом фиксировалось ожидаемое выполнение стрельбы испытуемым. Второй и третий вопросы служили оценкой границ интервала. Экспериментатор просил также оценить свою стрельбу по 7-балльной шкале: от "очень хорошо" (1) до "очень плохо" (7).

Оказалось, что те испытуемые (а ими были студенты), которые своим выполнением не попадали в границы ожидаемого интервала, снижали нижнюю границу своего интервала; те, кто выполнял задание лучше ожидаемого, повышали верхнюю границу своего интервала. Те, кто укладывался в границы интервала (+/- 2 попадания) отмечали свои результаты в промежутке между верхней границей интервала и ожидавшимися, либо между нижней границей интервала и ожидавшимися результатами.

Студенты, которые повышали свой интервал, отмечали свою работу как позитивную ("1" или "2" на 7-и бальной шкале). Те, кто снижали границы своего интервала, свою работу оценивали как негативную ("6" или"7"). Те, кто оставались в пределах интервала, оценивали свою работу позитивно или нейтрально.

Схожие с этим исследования проводились и у нас в стране. В работе А.К.Ерофеева (1983) изучалось поведение испытуемых в условиях искусственного неуспеха при решении задач (лабиринтов) разной степени трудности (наряду с решаемыми задачами испытуемому давались и не решаемые). Так же ограничивалась зона успеха: испытуемому всегда говорили, что он решил задание неправильно, если он выбирал задачу определенной степени сложности. Было обнаружено, что часть испытуемых, в такой ситуации, быстро ориентировалась и начинала решать задания на границе зоны успеха и искусственного неуспеха. Таких испытуемых автор называет "реалистичными": в данных условиях, они демонстрируют адекватный УП, решая задания в соответствии с их возможностями. Однако возникает вопрос: насколько такая ситуация соответствует жизненной? Возможна ли такая ситуация в реальности? Если да, то как испытуемый будет себя в ней вести? На мой взгляд, изучение этой проблемы требует дальнейшей проработки.

В рамках исследований притязаний как показателей мотивации достижения изучалась связь профессиональных целей, собственных установок с параметрами достижения (экспертными статусом, достижением независимости, жадностью, соперничеством, отношением превосходства, статусом равенства) (Douglas et al., 1976). Результаты обрабатывались методом факторного анализа. С помощью осевого вращения были выявлены три фактора. Фактор 1 включает в себя такие параметры как "жадность", "отношение превосходства", "соперничество". Для индивида характерно, в этом случае, действие с позиции грубого индивидуализма. К этой группе можно отнести часть людей, занимающихся предпринимательской деятельностью. Во 2-ой фактор вошли "статус эксперта" и "статус равного". Здесь достижения цели выявляются в виде оценки чего-либо, которую индивид выбирает, в значительной степени, в зависимости от компетентного мнения других. Фактор 3 включает в себя "достижения независимости" и "отношения превосходства". Для данных индивидуумов предпринимательские цели не являются главными; для них высшее превосходство — не личное, а превосходство производимого ими продукта. К этой группе авторы отнесли инженеров и актеров.

В последние годы популярным становится изучение механизмов уровня притязаний на компьютере. Делаются попытки (Арестова с соавторами, 1992; Арестова, 1998) связать процесс выбора задач разной сложности (в компьютерном варианте ) с мотивационной сферой субъекта: выделяются показатели динамических особенностей мотивационной регуляции деятельности индивида, происходит разбиение испытуемых на группы в зависимости от преобладающей мотивации по структуре целеполагания. Данные исследования представляют собой попытки показать возможность эффективного изучения механизмов УП в машинном варианте (без непосредственного контакта с испытуемым), которые, по существу, приводят к излишней детализации в анализе целеполагания и, в целом, упрощают представления об этом процессе.

Изучалось влияние успеха и неудачи на уровень притязаний и внутренние позиции. В исследовании Стейсел и Коэна (Steisel, Cohen, 1951) обнаружено, что при нескольких неудачах в решении задач (арифметических, у студентов) уровень притязаний возрастает (делается попытка решить более сложные задания) и сокращается время на его решение (студент старается быстрее выполнить задание). Это не происходит при слабых неуспехах. В другом исследовании (Fry, 1976) определялось, как влияет успех, неудача в решении достиженческих задач (которые выдавались за задания на индивидуальные способности) на испытуемых. Было установлено, что при успехе изменяется в позитивную сторону самоуважение, повышается эгоцентризм. При неудаче отмечалось снижение самоуважения, социального интереса, властных амбиций.

Исследовались отношения УП со свойствами личности (тревожность), темперамента (эмоциональная устойчивость). Я.Рейковский (1979) установил, что занижение УП характерно для так называемых перестраховщиков, отличающихся меньшей эмоциональной устойчивостью, нежели люди, избирающие цели на уровне фактического выполнения. Такую позицию (перестраховщика) определяет эмоция тревоги: ситуативной или пролонгированной. В исследовании А.Н.Капустина (1980) обнаружено, что индивиды с сильной нервной системой обладают высоким и адекватным или завышенным УП, испытуемые со слабой нервной системой проявляют склонность к занижению притязаний.

Эмоции оказывают большое влияние на поведение индивида в ситуации неуспеха. В работе И.А.Васильева (1998) отмечается, что в случае неуспеха изменяется стратегия решения задачи: люди, ориентированные на состояние, в следствие переживания негативных эмоций, склонны в дальнейшем решать задачи последовательно — аналитически (что, по экспериментальным данным автора, менее эффективно); у людей, ориентированных на действие, не происходит переживания негативных эмоций, их стратегия решения задач является целостно-интуитивной, направленной на выявление смыслового контекста, схватывание общего замысла нахождения решения (связь конкретных эмоций и саморегуляции деятельности см.: Пацявичус, 1985).

Особое место занимает изучение уровня притязаний как показателя самооценки (СО) (Серебрякова, 1956; Зейгарник, 1981; Ерофеев, 1983; Резниченко, 1986; Захарова, 19896; Арестова с соавт., 1992 и т.д.). Говорится о том, что анализ притязаний позволяет выявить то, как индивид оценивает себя, т.е. его самооценку (Серебрякова, 1956). О самооценке свидетельствует, при таком подходе, уровень трудностей выбираемых заданий (Резниченко, 1986; Захарова, 19896 и др.). При этом, в качестве задач часто выступают учебные задания (т.к. большинство таких исследований проводятся на школьниках и студентах) и рассматривается такой параметр как адекватность-неадекватность. Например, в исследовании Резниченко (1986) обнаружено, что старшие школьники (8-9 класс), в большинстве своем адекватно реагируют на успех-неуспех (т.е. ориентируются на внешнюю оценку достигнутого в деятельности), что, по мнению автора, предполагает формирование такого "желаемого Я" (являющегося частью самооценки), которое отражает внешние оценки деятельности субъекта.

Однако, в ряде работ, совпадение СО и УП фиксируются далеко не в 100% случаев. Н.Л.Коломинский (1972) показал, что притязания могут быть скромнее вербальной самооценки. По мнению Л.В.Бороздиной (1985), необходимо учитывать, что более глубокое изучение рассматриваемых феноменов диктует их разделение и применение разных методов регистрации. Экспериментально показано, что СО и УП не всегда совпадают по высоте, устойчивости, адекватности (Бороздина, Видинска, 1980, 1986; Бороздина, Залученова, 1989, 1993). Случаи совпадения уровней самооценки и притязания характеризуются самоприятием, удовлетворенностью актуальным статусом. При подъеме УП относительно СО регистрируется недовольство собой и достигнутым результатом, намерение изменить, а иногда сломать сложившиеся положения. Заниженный УП по сравнению с СО говорит об известной осторожности субъекта, избегании риска, оберегании достигнутого.

Однако такого рода исследований проведено мало; они являются, скорее, исключением из правил. Большинство же авторов диагностируют самооценку через механизм уровня притязаний (Алексеева, 1977; Бурова, Суворова, 1981 и др.).

Рассогласование СО и УП может быть причиной, приводящей к внутреннему конфликту (Бороздина, Видинсг.сц 1986), которые является одним из важных составляющих дискомфорта субъекта.

В психологии изучению конфликтов посвящено множество работ, рассматривающих эту проблему в разных аспектах. Например, в аспекте неудовлетворенных потребностей у больных неврозом (Мишина, 1972). Отмечается, что внутренний конфликт у ребенка может быть связан с высокой самооценкой, завышенными притязаниями и невозможностью удовлетворить эти притязания (Чабыев. 1975). Вследствие этого у ребенка можно диагностировать так называемый "аффект неадекватности": переживания ребенка неуспеха в той сфере жизни и деятельности, в которой он хотел бы быть на уровне требований, предъявленных к нему окружающими (Неймарк, 1972). (Следует отметить, что по данным Л.В.Бороздиной совпадение по высоте СО и УП (особенно в верхнем секторе) характеризуется самоприятием, гармонией в эмоциональной сфере субъекта (Бороздина, Видинска, 1986;Бороздина, Залученова, 1993)).

Есть экспериментальные данные, подтверждающие выше описанное. Например, в исследование Цокова (1984) предметом было установление зависимости между параметрами организации личности на различных иерархических уровнях (зависимость между эмоциональными компонентами и Я-образом).

Методическим инструментом служили тест на измерение Я-образа, включавший в себя перечень 14 черт личности (с его помощью определяли профили личности в связи с определенным подходом в учебной и творческой деятельности), и тест на тревожность, включавший 30 вопросов, разделенные на 6 групп: невротизм, чувствительность, беспокойство, неуверенность, негативная Я-концепция, результаты на признание тревожности.

Испытуемыми были 17-18 летние юноши и девушки — всего 270 человек.

Выводы, которые были сделаны в исследовании:

1. У юношей различие между реальным "Я" (какие черты выражены) и идеальным "Я" (какие черты хотел бы, чтобы были выражены) есть источник завышенной и неточной самооценки. У девушек различие определяется трудностью самоутверждения, которое вызывает чувство неудовлетворенности и беспокойства.

2. У тревожных юношей часто отмечается стремление к самореализации, у тревожных девушек — это соотнесение организации собственной деятельности в плане отношений с другими людьми.

3. Низкая динамика "Я" (различие между "реальным" и "идеальным" Я) сочетается с низким уровнем тревожности, и наоборот. Соответствие между реальным и идеальным "Я" определяет успешность деятельности, удовлетворенность от нее.

В исследовании Пацявичуса (1985) обнаруживается связь между эмоциями и эффективностью усвоения информации, касающейся процесса саморегуляции деятельности. Людям, склонным к эмоции "Радость", требуется меньше усилий для достижения успеха, чем, например, лицам, склонным к эмоции "Печаль". Люди с эмоциями Гнева, Страха (и Спокойствия) лучше анализируют свои результаты, что способствует в дальнейшем успешной деятельности.

***

Эмоциональная сфера является одной из важных (если не наиболее важной) сфер жизни человека. При наличии дискомфорта в эмоциональной сфере, кроме выше описанных явлений, возникающих при этом, могут развиваться психосоматические заболевания, такие как гипертония, язвенная болезнь и др. (Коркина, Марилов, 1982; Бороздина, Шулепова, 1987; Бороздина, Пукинска, 1996; Былкина, 1995, 1997). Л.В.Бороздиной предложена диагностическая схема для выявления факторов риска психосоматических заболеваний (Бороздина, 1997). Несмотря на определенный успех, достигнутый автором в разработке схем диагностики психосоматических заболеваний, все-таки можно отметить, что в данном вопросе еще много неясного. Интересным, в данном контексте, представляется вопрос о взаимосвязи самооценки, уровня притязаний, тревожности, агрессивности и гнева, как эмоционального компонента агрессивности, и о влиянии этого комплекса личностных конструктов на эмоциональный комфорт субъекта. Изучение агрессивности человека является одной из приоритетных сфер западных, в частности американских, психологов (Бэрон, Ричардсон, 1997). Накоплено много экспериментальных данных, разработано несколько крупных концепций агрессивности. Это заставляет автора с учетом специфики его экспериментального исследования, обратиться к данной проблематике и осветить основные направления изучения агрессии и гнева. саморегуляции деятельности. Людям, склонным к эмоции "Радость", требуется меньше усилий для достижения успеха, чем, например, лицам, склонным к эмоции "Печаль". Люди с эмоциями Гнева, Страха (и Спокойствия) лучше анализируют свои результаты, что способствует в дальнейшем успешной деятельности.

3. Психология агрессии: основные подходы и направления изучения.

Проблема агрессивности является предметом большого числа психологических работ как у нас в стране, так и за рубежом. К настоящему времени различными авторами предложено множество определений агрессии, ни одно из которых не может быть признано исчерпывающим и общеупотребительным (Ениколопов, 1994).

В обыденном сознании "агрессия" ассоциируется со множеством разнообразных действий, которые нарушают физическую или психологическую целостность другого человека (или группы людей), наносят ему материальный ущерб, препятствуют осуществлению его намерений, противодействуют его интересам или же ведут к его уничтожению (Хекхаузен, 1986). С позиции науки можно выделить несколько определений понятия "агрессия", охватывающих почти все стороны изучения этого конструкта на сегодняшний день:

- агрессия понимается как акт присвоения, насильственного овладения материальными или идеальными объектами (в т.ч. властью над другими людьми). В рамках этого представления о человеке судят как об агрессивном, если он имеет стремление к лидерству и власти (цит. по: Ениколопов, 1994);

- в рамках поведенческого подхода (сюда относят и представителей фрустрационного направления - Берковица, Фишбаха) можно выделить два определения. Согласно одному из них, предложенному Бассом (Buss, 1961), агрессия - это любое поведение, содержащее угрозу или наносящее ущерб другим людям. Второе определение содержит следующее положение (Feshbach, 1964 и др.): чтобы действия были признаны агрессивными, они должны включать в себя намерения обиды и оскорбления;

- Зиллманн (Zillmann, 1979) понимает агрессию только как попытку нанесения другим телесных или физических повреждений. Он считает, что агрессия обусловлена возбуждением, т.е. состоянием, которое можно наблюдать (1983);

- большинством западных специалистов в области социальных наук принимается следующее определение: "Агрессия - это любая форма поведения, нацеленного на оскорбление или причинение вреда другому живому существу, не желающему подобного обращения" (Бэрон, Ричардсон, 1997, стр.26);

- в отечественной психологии, наряду с выше перечисленными составляющими понятия "агрессия" (такими как намерение обиды и оскорбления, ущерб и др.), включается также и социальный аспект. Ниже представлены два определения, в которых делается попытка охватить все сферы проявления агрессии:

а) Агрессия - целенаправленное разруш гтельное, наступательное поведение, нарушающее нормы и правила сосуществования людей в обществе, наносящее вред объектам нападения (одушевленным и неодушевленным), причиняющее физический ущерб людям и вызывающее у них психический дискомфорт, отрицательные переживания состояния страха, напряженности, подавленности (Семенюк, 1991; Ениколопов, 1994);

б) Агрессия (агрессивность) - системное социально-психологическое свойство, которое формируется в процессе социализации человека и которое описывается тремя группами факторов: субъективными (внутриличностными, характеризующими психологическую деятельность агрессора), объективными (характеризующими степень разрушения объекта и причинения ему вреда) и социально-нормативными, оценочными факторами, такими как морально-этические нормы или уголовный кодекс (Соловьева, 1995).

В последнем определении понятия "агрессия " и "агрессивность" не разводятся, хотя такое разведение осуществляется практически всеми авторами, работающими в данной области (Ениколопов, 1994; Реан, 1996 и др.). Об агрессии говорят тогда, когда совершаются определенные действия, причиняющие ущерб кому- или чему-либо, а об агрессивности - в случае готовности индивида к таким действиям, которую обусловливает восприятие и интерпретация поведения другого соответствующим образом, т.е. агрессивность понимается как свойство личности (Реан, 1996).

Таким образом, анализируя все приведенные определения можно констатировать что, во-первых, агрессия понимается и очень узко (как нанесение другим повреждений), и очень широко, не различаясь с агрессивностью ("системное социально-психологическое свойство"); во-вторых, нет единого знаменателя: существует несколько групп подходов, где понимание агрессии, зачастую совершенно различно; в-третьих (как следствие), слабо разработана методическая база.

Очень часто в западной психологии для определения агрессии используют методику, получившую название "машина агрессии" (Buss, 1961), где испытуемого провоцируют наносить удар током другому человеку. Одной из наиболее популярных техник выявления агрессивности является опросник Басса-Дарки (Buss, Durkee, 1957), структура и содержание которого (что является его значительным минусом) направлены на изучение данного конструкта, главным образом, у подростков. Кроме того применяются шкалы, основанные на вопросах MMPI (см: Бэрон, Ричардсон, 1997, стр.62). В последнее время получает распространение STAXI - опросник состояния -свойства и ориентации гнева (Spielberger & others, 1983, 1988). Данный опросник представляет значительный интерес, т.к. есть данные о корреляции между его шкалами, Я-концепцией и личностными чертами (Story, Deffenbacher, 1985; Stark, Deffenbacher, 1936).

Различные исследователи выделяют следующие виды агрессии:

Арнольд Басе описал агрессию на основании 3-х шкал: физическая-вербальная, активная-пассивная, прямая-непрямая (1976). Их комбинация дает восемь возможных категорий, под которые, на его взгляд, подпадает большинство агрессивных действий.

2) Он же, а также Фишбах и Хартуп (Buss, 1961; Fechbach, 1964 и др.) выделяют еще два вида агрессии: враждебную и инструментальную. Враждебная (гневная) агрессия осуществляется с целью нанесения вреда или страдания объекту нападения. Инструментальная агрессия — это действие, которое является средством достижения определенной цели.

Хотя многие психологи признают существование различных типов агрессии, однако часто это положение вызывает полемику. По мнению А.Бандуры, несмотря на различия в целях, как инструментальная, так и враждебная агрессия направлены на решение конкретных задач, поэтому оба эти типа можно считать инструментальной агрессией (цит. по: Бэрон, Ричардсон, 1997).

В ответ на эту критику, некоторые ученые предложили разные определения для этих двух типов агрессии. О.Зиллманн заменил "враждебную" и "инструментальную" на "обусловленную раздражителем" и "обусловленную побуждением" (1970). Агрессия, обусловленная раздражителем, относится к действиям, которые предпринимаются прежде всего для устранения неприятной ситуации или ослабления его вредного влияния. Агрессия, обусловленная побуждением, относится к действиям, которые предпринимаются прежде всего с целью достижения различных внешних выгод.

Додж и Коти [1987] предложили использовать термин "реактивная" и "проактивная" агрессия. Реактивная агрессия предполагает возмездие в ответ на осознанную угрозу. Проактивная агрессия, как и инструментальная, порождает поведение (например, принуждение, влияние, запугивание), направленное на получение определенного позитивного результата для агрессора (цит. по: Бэрон, Ричардсон, 1997).

Многие авторы, как было указано выше, разводят понятия "агрессии" как специфической формы поведения человека и "агрессивности" как психического свойства личности. Агрессия рассматривается как процесс (действие), агрессивность — как некоторая структура (Ениколопов, 1994).

В литературе, посвященной изучению агрессии, часто указывают на состояние враждебности, которое может служить импульсом к возникновению агрессивного поведения. Враждебность всегда направлена на определенный объект. Она выражается чувством возмущения, обиды и подозрительности (Buss, 1961). Часто враждебность и агрессивность сочетаются, но нередко люди могут находиться во враждебных и даже антагонистических отношениях, однако никакой агрессивности не проявлять. Бывает и агрессивность без враждебности, когда обижают людей, к которым никаких чувств не питают.

Агрессию рассматривают не только как поведение, но и как психическое состояние, выделяя его познавательный, эмоциональный и волевой компоненты (Семенюк, 1991).

Познавательный компонент заключается в ориентировке, которая требует понимание ситуации, нахождения объекта для нападения и идентификации своих наступательных средств. Некоторые психологи считают основным возмутителем агрессии угрозу, полагая, что последняя вызывает стресс, а агрессия является уже реакцией на стресс. Однако, далеко не всякая угроза вызывает агрессивное состояние, а с другой стороны, отнюдь не всегда агрессивное состояние провоцируется угрозой (Семенюк, 1991). В тех случаях, когда агрессия вызывается угрозой, правильное понимание этой угрозы, ее объективный анализ и оценка - весьма важные познавательные элементы агрессивного поведения. Переоценка угрозы может вызвать отказ от агрессии как средства борьбы и сознания своего бессилия (Там же).

В эмоциональном компоненте агрессивного состояния выделяется гнев. Часто человек, на всех этапах агрессивного состояниям (при подготовке агрессии, в процессе ее осуществления, при оценке результатов) переживает сильную эмоцию гнева, иногда принимающего форму аффекта, ярости. Но не всегда агрессия сопровождается гневом, и не всякий гнев приводит к агрессивности. Совсем неверно было бы считать каждый гнев провоцирующим агрессию. Существует «бессильный» гнев при фрустрации, когда нет никакой возможности снять барьер, стоящий на пути к цели. Так иногда подростки переживают гнев по отношению к старшим, но этот гнев агрессией даже в словесной форме не выражается (Семенюк, 1991).

Можно выделить несколько теоретических подходов к пониманию агрессии.

1. Психоаналитический подход. Агрессия понимается в психоаналитической литературе очень широко. Она может включать в себя физическое или вербальное действие; сознательные или бессознательные желания напряженности, специфический тип психической энергии и идею инстинкта смерти (Storr, 1969). У З.Фрейда агрессия рассматривается как реакция на блокирование или разрушение либидозных импульсов; агрессивное поведение не только врожденное, берущее начало из встроенного в человеке инстинкта смерти, но также и неизбежное, поскольку, если энергия Танатоса ("влечения к смерти") не будет обращена во вне, это вскоре приведет к разрушению самого индивидуума. Внешнее проявление эмоций, сопровождающих агрессию, может вызвать разрядку разрушительной энергии и, таким образом, уменьшить проявление более опасных действий (в психотерапевтической практике это называется "выходом гнева" ("агрессии")) (Фрейд, 1992).

Несмотря на то, что психоаналитическое понимание агрессии практически не применяется в данном разделе психологии, все-таки существуют попытки построения иерархической матричной модели агрессивности как комплексного свойства человеческой психики (Сироткин, 1995а) в рамках психоаналитического подхода. Агрессивность, по мнению автора данной идеи, является деструктивной тенденцией, проявляющейся на различных уровнях психического: психофизиологическом, потребностно-мотивационном, личностно-качественном и поведенческом. К комплексному, многоаспектному, систематическому описанию агрессивности С.Ф.Сироткин(1995б) предполагает подойти через метапсихологию З.Фрейда, которая включает в себя топографический, динамический, структурный, генетический, экономический и адаптивный подходы (Фрейд, 1991). Топографический подход в анализе агрессивности может быть выражен в качественной частной оценке содержания агрессивных фантазий, образов, реализованных в различного рода проекциях и в поведении, обусловленного этими проекциями. Динамический подход позволяет выявлять фиксации влечений и их динамическую составляющую, раскрывать симптомы как отражение "судьбы влечений". Экономический подход вносит в оценку агрессивности понимание путей реализации аффективного потенциала и позволяет выстраивать вероятностную модель существования и протекания агрессивных реакций. Структурная оценка агрессивности, в той или иной мере, позволяет говорить о структурной самоподчиненности форм проявления агрессивности, их взаимосвязи друг с другом, об их иерархической и функциональной специфичности. Генетический подход к агрессивности дает возможность качественно определить травматический смысл переживаемых в настоящем агрессивных состояний. Адаптивный подход включает классификацию нарушений поведения, состоящей их 4-х субтипов: несоциализированное, агрессивное поведение; несоциализированное, неагрессивное; социализированное, агрессивное; социализированное, неагрессивное (Сироткин, 19956).

Этот подход представляется по форме очень интересным, а по содержанию невыполнимым. Спрашивается: с помощью каких методических приемов, кроме метода свободных ассоциаций, толкования сновидений и наблюдения, автор собирается реализовать на практике свои теоретические положения? Если никаких других методов не использовать, то полученный материал, его обработка и интерпретация, в значительной степени, будет зависеть от экспериментатора, во-первых, а во-вторых, на тех данных, которые, в первую очередь, относятся к раннему детству, будет лежать печать недоказуемости: очень мало людей, которые помнят себя до 3-х лет.

Несмотря на все выше перечисленные минусы, обозначенная идея (построения иерархической модели агрессивности на различных уровнях психического) представляется интересной и требующей дальнейшего изучения.

2. Эволюционный подход. В рамках одного из направлений данного подхода, а именно этологического, началом агрессии считается врожденный инстинкт борьбы за существование, который присутствует у людей так же, как и у всех других существ (Лоренц, 1994). К.Лоренц считал, что агрессивная энергия генерируется в организме спонтанно, непрерывно, накапливаясь с течением времени. Развертывание явно агрессивных действий является совместной функцией 1) количества накопленной агрессивной энергии и 2) наличие стимулов, облегчающих разрядку агрессии (там же).

Сторонники эволюционного подхода есть и у нас в стране (Назаретян, 1995); в то же время присутствуют и критики, которые противопоставляют эволюционному этико-гуманистический подход (Реан, 1996). Агрессия — причинение вреда другому человеку — расценивается здесь как зло, как поведение, противоречащее позитивной сущности людей. Отсутствие такой сущности — пагубно и должно быть устранено, так как блокирует самоосуществление личности (Реан, 1996).

3. Фрустрационный подход. Теория "фрустрации-агрессии" была предложена Доллардом с соавторами (Dollard et al., 1939). Агрессия определялась ими как "акт", целью которого является вред некоторой личности или объекту, а фрустрация — как такое условие, которое возникает, когда целенаправленные реакции испытывают помехи. Фрустрация всегда приводит к агрессии, а агрессия всегда является результатом фрустрации. Однако, проведенные экспериментальные исследования не установили жесткой связи между фрустрацией и агрессией. Один из авторов теории, Н.Миллер, ввел в нее поправки: фрустрация порождает различные модели поведения, а агрессия является одной из них. Он ввел понятие "провокация агрессии", в зависимости от силы которой агрессия могла быть либо наблюдаемой, либо нет (Muller, 1941).

Наиболее значительным изменениям эта теория обязана Л.Берковицу (Berkowitz, 1962). Именно он ввел понятие "гнев" как эмоциональное возбуждение в ответ на фрустрацию. Агрессия, по его мнению, не всегда бывает доминирующей реакцией на фрустрацию и при определенных условиях может быть подавлена. В концепцию "фрустрации-агрессии" он внес три существенные поправки:

а) Фрустрация не обязательно реализуется в агрессивных действиях, но она стимулирует готовность к ним;

б) даже при готовности агрессия не возникает без соответствующих посылов — средовых стимулов, связанных с актуальными или предшествующими факторами, провоцирующими злость, или с агрессией в целом;

в) выход из окружающей ситуации с помощью агрессивных действий воспитывает у индивида привычку к подобным действиям (Berkowitz, 1962).

В более поздних работах Л.Берковиц подверг пересмотру положения своей теории, сделав акцент на эмоциональных и познавательных процессах. В соответствии с его моделью образования новых когнитивных связей, фрустрация или другие агрессивные стимулы (боль, жара и т.д.) провоцирует агрессивные реакции путем образования негативного аффекта. В редакции 1989 года теория Л.Берковица гласит, что посылы к агрессии вовсе не являются обязательным условием для возникновения агрессивной реакции (Бэрон, Ричардсон, 1997).

4. Теория переноса возбуждения Д.Зиллманна. По мнению данного автора агрессия обусловлена возбуждением, т.е. состоянием, которое можно наблюдать и измерять (Zillmann,1979). Возбуждение имеет отношение к раздражению симпатической нервной системы, что находит выражение в различных соматических реакциях, таких как учащение пульса, повышение артериального давления и т.п. Возбуждение от одного источника может переноситься (накладываться) на другой, тем самым усиливая или уменьшая силу эмоциональной реакции. В более поздних работах (1988, 1990) Д.Зиллманн утверждал, что возбуждение непосредственно взаимосвязано с познанием: оба компонента влияют друг на друга. При очень высоких уровнях возбуждения снижение способности к познавательной деятельности может приводить, в том числе, к агрессивному поведению, т.к. дезинтеграция когнитивного процесса создаст помеху торможению агрессии. При умеренном возбуждении сложные когнитивные процессы будут разворачиваться в направлении ослабления агрессивных реакций (цит. по Бэрон, Ричардсон, 1997).

5. Поведенческий подход. Его представителями являются А.Бандура и А.Басе.

Согласно А.Бандуре (Bandura, 1973) исчерпывающий анализ поведения требует учета трех моментов:

1) способов усвоения агрессивных действий:

2) факторов, провоцирующих их появление;

3) условий, при которых они закрепляются.

Теория социального научения (часто рассматриваемую в рамках поведенческого подхода) А.Бандуры изучает агрессию как социальное поведение, включающее в себя действия, за которыми стоят сложные навыки, требующие всестороннего научения (Bandura, 1973). Эмпирические данные свидетельствуют о том, что наказание может способствовать как подавлению агрессии, так и ее стимуляции, включая овладение формами агрессивных действий. Последнее подтверждается наблюдениями и анализом поведения в реальных жизненных ситуациях. Р.Сире с коллегами обнаружили положительную корреляцию между количеством агрессивных действий у дошкольников и часто'! ой и интенсивностью наказания, применяемою матерями этих детей (Sears, Maccoby, Levin, 1957).

Одним из родоначальников поведенческого подхода является Арнольд Басе. С его точки зрения, фрустрация — это блокирование процесса

инструментального поведения. Он вводит понятие "атака" — акта, доставляющего организму враждебные стимулы. При этом атака вызывает сильную агрессивную реакцию, а фрустрация — слабую (Buss, 1961). А.Басе указал на четыре фактора, от которых зависит сила агрессивных привычек:

1) Частота и интенсивность случаев, в которых индивид был атакован, фрустрирован, раздражен.

2) Частота достижения успеха путем агрессии приводит к сильным атакующим привычкам. Успех может переживаться внутри и вызывать резкое ослабление гнева; он может быть и внешним, выражающимся в устранении какого-либо препятствия или достижение вознаграждения.