Курсовая работа: Формування професійно-значущих якостей майбутніх учителів

ЗМІСТ

РОЗДІЛ I. ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНО-ЗНАЧУЩИХ ЯКОСТЕЙ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ

1.1. Класики педагогіки про професійно-значущі якості вчителя

1.2. Сучасний підхід до класифікації професійно-значущих якостей вчителя

1.3. Професійно значущі якості сучасного вчителя

РОЗДІЛ 2. ОРІЄНТАЦІЯ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ НА САМООЦІНКУ ПРОФЕСІЙНО-ЗНАЧУЩИХ ЯКОСТЕЙ

2.1. Використання занять з психолого-педагогічного та професійно науково-предметного циклів дисциплін для формування професійно-значущих якостей учителя

2.2. Застосування рольових ігор для формування студентами адекватної самооцінки професійно-значущих якостей

ВИСНОВКИ

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

ВИСТУП

ВСТУП

В умовах нової освітянської парадигми, підготовка вчителів нового типу стає найважливішою умовою відродження не тільки освіти, але і всієї вітчизняної культури, її інтеграції в загальнолюдське та європейське співтовариство.

Соціальна ситуація, що склалась, якісно по-новому ставить проблему підготовки педагогічних кадрів, вимагає наукового переосмислення цінностей системи, формування професійно-значущих якостей вчителя, актуалізує пошук оптимальних форм цього процесу в період навчання у вищому закладі освіти.

У зв’язку з вищезазначеним виникає протиріччя між вимогами, що суспільство висуває до вчителя, та якістю його професійної підготовки у вищому закладі освіти, показником якої виступають сформовані професійно - значущі якості майбутнього педагога. Розв’язання цього протиріччя й обумовило вибір теми дослідження – “Формування професійно-значущих якостей майбутніх учителів”.

Мета дослідження – визначити професійно-значущі якості сучасного вчителя та запропонувати шляхи їх формування в умовах ВЗО.

Завдання дослідження:

Розглянути сутність поняття “професійно значущі якості вчителя”.

Визначити професійно значущі якості сучасного вчителя.

Запропонувати шляхи формування професійно-значущих якостей сучасного вчителя.

Об’єкт дослідження – професійно-педагогічна підготовка майбутніх учителів.

Предмет дослідження – процес формування професійно-значущих якостей майбутніх учителів.

Гіпотеза дослідження: процес формування професійно-значущих якостей майбутніх учителів відбуватиметься ефективно, якщо буде постійно здійснюватися орієнтація майбутнього вчителя на їх самооцінку.

Теоретичними засадами дослідження були положення про систему вищої професійної освіти педагогічних кадрів в Україні, які відображені в Національній доктрині розвитку освіти України у ХХІ столітті; наукові праці вітчизняних і зарубіжних авторів, присвячені вивченню суті та структури педагогічної діяльності (А.М. Богуш, І.А. Зязюн, Н.В. Кузьміна, Д.Ф. Ніколенко, О.М. Пехота, В.О. Сластьонін); психології особистості майбутнього вчителя і теорії професійно-педагогічної діяльності (Г.О. Балл, І.Д. Бех, А.О. Вербицький, Е.Е. Карпова, Н.В. Кічук, З.Н. Курлянд, М.В. Кухарев, А.Ф. Линенко, В.В. Радул, Р.І. Хмелюк); інтенсифікації підготовки майбутніх учителів іноземних мов (І.О. Зимняя, С.Ю. Ніколаєва, В.Л. Скалкін).

Методи дослідження: теоретичні методи: вивчення наукової і методичної літератури з проблеми дослідження, аналіз нормативної документації вищих закладів освіти, ознайомлення з досвідом роботи факультетів в аспекті теми дослідження; емпіричні: цілеспрямоване педагогічне спостереження, анкетування, бесіди, тестування, вивчення результатів діяльності студентів, рейтинг, самооцінка; педагогічний експеримент.

Курсова робота складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел. Загальний обсяг 39 сторінок.

РОЗДІЛ I. ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНО-ЗНАЧУЩИХ ЯКОСТЕЙ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ

1.1. Класики педагогіки про професійно значущі якості вчителя

Загальновідомо, що педагог реалізує два основних соціальних завдання – навчання й виховання підростаючого покоління. Незмінно залишаючись провідними в його професійній діяльності, ці взаємопов’язані завдання згідно вимогам, що ставляться до школи тією чи іншою історичною епохою, наповнюються конкретним змістом й отримують специфічну спрямованість.

Зазначимо, що питання про те, яким бути вчителю й наскільки широким має бути спектр його професійно-значущих якостей, знань, умінь і навичок хвилювало педагогів уже давно, що можна простежити з наведеної нижче таблиці (див. табл.1.1).

Таблиця 1.1

Класики педагогіки про професію вчителя

Педагоги	Теоретичний вклад в історію питання
1	2
Я.А. Коменський	Вважав, що людина, що обрала вчительство своєю професією, повинна бути чесною, діяльною, наполегливою, живим взірцем доброчесності, яку має прищеплювати учням, бути людиною освіченою та працелюбною, безмежно любити свою справу, ставитися до учнів по-батьківськи, збуджувати в них інтерес до знань.
І.Г. Песталоцці	Вказував, що вчитель мусить бути сповнений любові, мудрості, цінувати порядок, уміти володіти собою; учні повинні довіряти йому; він має бути здатним побачити в кожній дитині її призначення й допомогти їй відбутися як особистості
Й.Ф. Гербарт	Відзначав керівну роль учителя; метою навчання вважав формування інтелектуальних умінь, уявлень, понять, теоретичних знань.
А.В. Дистервег	Вказував на те, що хороший учитель повинен не тільки досконально володіти предметом, а й любити свою професію та дітей; вважав, що вчителю треба знати історію, літературу, а також весь час слідкувати за новими працями з педагогіки, психології й методики; надавав велике значення озброєнню вчителів практичним педагогічними вміннями й навичками.
Л.М. Толстой	Вважав, що для педагогічної роботи велике значення має “не метода, а мистецтво й талант”, а також любов.

Великий внесок у розвиток педагогічної науки зробили й українські філософи, педагоги, письменники минулого. Питання, пов’язані з особистістю та діяльністю вчителя, часто висвітлювались в їхніх працях Наведемо деякі з них (див. продовження табл.1.1).

Продовження табл.. 1.1

1	2
Г.С. Сковорода	Вважав, що чуйність, гуманність та чесність можуть сформувати в молоді тільки такі педагоги, яким ці якості глибоко властиві.
Т.Г. Шевченко	Шанував учителів, які метою свого життя ставили самовіддане служіння народу; критикував жорстокість і обмеженість багатьох педагогів свого часу.
К.Д. Ушинський	Вважав, що вчитель повинен бути не тільки викладачем того чи іншого предмету, але й вихователем, любити свою професію, ставитися з почуттям великої відповідальності до справи виховання, володіти педагогічною майстерністю й педагогічним тактом.
І.Я. Франко	Звертався до питання про особистісні й професійні якості, що властиві хорошому вчителю; вважав за необхідне мати педагогічний талант, володіти вміннями під час уроків жити загальним життям всього класу, забувати про себе, про свої власні турботи, радощі, тривоги.
Г. Ващенко	Бачив в особі вчителя, насамперед, носія ідеї українського національного виховання, здатного вкласти цю ідею в серця і розум молодого покоління.
С. Русова	Вважала, що вчитель впливає на своїх учнів своїм характером, веселим, енергійним; що він зобов’язаний бути громадянином і так наближати до життя шкільну науку, щоб вся громада бачила її користь і поважало таке навчання й самого вчителя.
А.С. Макаренко	Вважав, що справжній педагог-майстер повинен вміти й знати багато; надавав великого значення морально-політичному складу вихователя; визнавав, що якості особистості, характер педагога є “інструментом” виховної роботи; підкреслював, що ніякі рецепти не допоможуть, якщо в самій особистості вихователя є великі недоліки.
В.О. Сухомлинський	Вказував на виключне значення особистості вчителя в процесі виховання дітей, на необхідність досконалого
	глибокого знання вчителем свого предмета; вважав, що педагогічна майстерність залежить від бажання вчити, від наснаги, від готовності до подолання труднощів; основною вимогою до педагога вважав любов до дітей.

Відтак, питання, пов’язані з особистістю вчителя, його професійними якостями, знаннями, вміннями, навичками не нові. Але час вносить свої корективи, висвітлюючи нові грані проблеми, змушує розглядати їх з сучасних позицій, із урахуванням останніх досягнень психології та педагогіки.

1.2. Сучасний підхід до класифікації професійно-значущих якостей вчителя

Як відомо, якість особистості – це існуюча тривалий час характеристика, яка проявляється в поведінці індивіда в різноманітних ситуаціях. ”Якість спеціаліста – це сукупність найбільш суттєвих, відносно стійких його властивостей та характеристик, що обумовлюють готовність до виконання певних соціальних та професійних функцій” [31: 24].

Отже, професійно-значущі якості особистості (ПЗЯО) – це суттєві психологічні характеристики, до яких певна професійна діяльність висуває підвищені вимоги. Високий рівень розвитку ПЗЯО людини при сформованій позитивній мотивації є важливою умовою, що забезпечує його високу продуктивність у професійної діяльності. “ПЗЯО – це постійно закріплене ставлення до своєї професії, праці, природи, речей як певної системи мотивів, форм і способів професійно-рольової поведінки, в якій ці стосунки реалізуються” [17: 33].

Поняття професійно-значущого об’єднує внутрішнє і зовнішнє, виокремлює й конкретизує головне в предметному змісті мотивації та регуляції поведінки педагога. Якості особистості, які залучені до процесу становлення професійної діяльності, впливають на ефективність її виконання з основних параметрів: продуктивності, якості, надійності.

Існує більш ніж 500 класифікацій професійно-значущих якостей учителя. Розглянемо деякі з них. Так, І.А. Зязюн вказував на те, що майбутньому вчителю необхідно працювати “над таким синтезом якостей і властивостей особистості, які дадуть змогу без зайвого емоційного напруження здійснювати свою професійну діяльність: педагогічний оптимізм, впевненість у собі як в учителеві, відсутність страху перед дітьми, вміння володіти собою, відсутність емоційного напруження, наявність вольових якостей (цілеспрямованість, самовладання, рішучість) ” [24: 50].

В.О. Сластьонін виокремлює такі професійно значущі якості вчителя: інтерес і любов до дитини, як відображення потреби в педагогічній діяльності, справедливість, педагогічна пильність та спостережливість, педагогічний такт, педагогічна уява, товариськість, вимогливість. наполегливість, цілеспрямованість, організаторські здібності, витримка, врівноваженість, професійна працездатність [31].

Ю.К. Бабанський найважливішими особистісними якостями вчителя вважає: ідейно-політичний, культурний кругозір, суспільну активність, почуття нового, потребу працювати з дітьми, наполегливість, педагогічний такт, педагогічне орієнтування, вимогливість, самооцінку, знання в галузі свого предмета, вміння розвитку мислення школярів, навички навчальної праці, інтерес до предмета, вміння забезпечити індивідуальний підхід до учнів під час навчання та виховання, вміння організувати позакласну роботу з предмета [2].

В дослідженні Н.В. Кузьміної виокремлено п’ять груп якостей, зумовлених відповідними видами діяльності вчителя: гностичні, проектувальні, конструктивні, комунікативні, організаторські [16], які в функціональній схемі О.І. Щербакова віднесені до загальнотрудових. До власне професійних він відносить інформаційні, мобілізаційні, розвиваючі й орієнтувальні функції педагогічної діяльності [41]. Професійно компетентний фахівець може і повинен бути підготовлений за час навчання в педагогічному вищому закладі. освіти, в нього мають бути сформовані всі необхідні для майбутнього вчителя професійно значущі якості, які детально розглянуті в п.1.3.; останні дозволяють йому успішно здійснювати педагогічну діяльність. Як слушно зазначив С.Г. Вершловський, завершення формування спеціаліста – результат формування його особистості на етапі становлення, виявлення його громадської позиції, загальний підсумок формування особистості на етапі професійного становлення. Педагогічний вищий заклад освіти інтегрує весь досвід особистості, підпорядковуючи його професійній ролі, в основі якої лежить принцип взаємодії суб’єктів, їх активний взаємовплив [28]. З досвідом роботи, за умови постійного саморозвитку і самовдосконалення вчитель стає професіоналом і майстром педагогічної діяльності.

Згідно з Наказом Міністерства освіти та науки України та Академії педагогічних наук України № 428/48 від 04.09. 2000 р. [20] було розроблено критерії оцінювання навчальних досягнень у системі загальної середньої освіти, де визначено основні компетенції, яких вимагає сучасне життя, а саме: громадські, ті, що стосуються життя в полікультурному суспільстві, ті, що пов’язані з володінням усною і писемною рідною та іншими мовами, пов’язані з вимогами інформаційного суспільства, а також компетенції щодо бажання і готовності постійно навчатися як у професійному, так і в особистому та суспільному плані [11]. Вчитель повинен бути готовим до роботи з формування в учнів усіх зазначених видів компетенцій. Але для того, щоб здійснити це, у випускника педагогічного вищого закладу освіти мають бути сформовані не тільки усі складові професійної компетентності, а й професійно значущі якості, що необхідні сучасному вчителю для виконання професійної діяльності.

Зазначимо, що зарубіжні дослідники також працюють над питаннями професійно-значущих якостей вчителя. Так, Американський Національний Комітет з професійних учительських стандартів розробив вимоги для отримання національного вчительського сертифікату, визначивши п’ять базових стандартів для компетентних педагогів:

вчитель повинен брати на себе відповідальність за учнів та їх навчання;

вчитель повинен знати свій предмет та вміти його викладати;

вчитель повинен бути менеджером навчання та наставником для своїх учнів;

вчитель повинен удосконалювати свої знання, виходячи з практичного досвіду;

вчитель повинен бути членом Комітету з освіти [42].

Канадські науковці (Є. Джимез, М. Леннон, П. Мерсер, Х. Мурей і М. Робінсон) під педагогічною майстерністю розуміють не тільки знання свого предмета, але й педагогічні знання й вміння, до яких входять комунікативність, вибір ефективних методів викладання матеріалу, забезпечення можливості для практики й зворотного зв’язку, вміння працювати з різними учнями [44].

Польські вчені також приділяють багато уваги питанням професійної майстерності вчителя. Так, Р. Квасніцею була запропонована нова типологія, до якої увійшли два комплекси – комплекс практично-моральних знань, досвіду та вмінь і комплекс технологічно-аналітичних умінь і навичок.

Швейцарськими вченими був розроблений проект профілю вчителя іноземних мов, в якому виокремлено три види компетентностей: персональна, соціальна та спеціальна, що підпорядковані найбільш важливій для вчителя іноземних мов як повноважного представника, посередника між рідною й іноземною культурами – інтеркультурній компетентності.

1.3. Професійно значущі якості сучасного вчителя

Проаналізувавши лише деякі підходи, можна побачити, що серед вчених не існує єдиної думки щодо питання про структуру необхідних учителю професійно-значущих якостей особистості. На нашу думку, вчителя, в першу чергу, повинні відрізняти гуманістичні якості, такі як емпатія, такт, толерантність, вміння знайти позитивне в людині, доброзичливість, справедливість тощо, без яких неможлива робота з дітьми, бо процес гуманістичного виховання учнів починається з формування гуманістичних якостей особистості самого вчителя.

Ми вважаємо, що вчителю повинні бути властиві такі якості, як альтруїзм та почуття власної гідності. Визначальною тут є система цінностей учителя, де альтруїзм – здатність робити добро іншій людині, незалежно від її походження, віри, соціального статуту, від користі, яку вона приносить суспільству, – переходить із розряду філософських категорій в стійке психологічне переконання. Альтруїстична настанова, яка входить до особистісних якостей, часто висуває перед вчителем високі вимоги – вміння бути вище своїх власних бажань та потреб і віддати безумовний пріоритет потребам учня.

В особистісному ядрі кожної людини, а особливо вчителя, важливим є почуття власної гідності. Якщо професіонал його не має, то він не заслуговує на повагу і сам не зможе виховати почуття власної гідності в своїх учнів. Ця якість є умовою і передумовою особистісної та соціальної відповідальності. До неї входять почуття: безпеки – прийняття відповідальності за власне життя; ідентичності – прийняття власного “Я”, реальна оцінка себе; приналежності – закріплення себе в будь-якій групі; мети – визначення сенсу життя; вміння сприймати виклик долі; впевненість у власній компетентності, що дуже важливо для становлення справжнього професіонала, покликаного виконувати обов’язки з виховання підростаючого покоління, що покладені на нього суспільством.

Ще однією важливою якістю для сучасного вчителя, на нашу думку, є мобільність. У словнику іноземних мов “мобільність” визначається, як "1) рухливий, здатний до швидкого пересування та дій; 2) переносно - енергійний, діяльний” [32: 364]. Українські вчені визначають професійну мобільність, як "здатність швидко змінювати види праці, переключатися на іншу діяльність у зв’язку із змінами техніки і технології виробництва” [27: 194].

Мобільність особистості (соціальна, професійна) проявляється в її здатності до творчого засвоєння нових видів діяльності та перебудови стереотипів, які склалися раніше. При цьому вона передбачає:

відкритість людини по відношенню до нового, впевненість у своїх силах в процесі його засвоєння;

широту і багатогранність мислення, здатність переходити від одного способу діяльності до іншого;

гнучкість настанов особистості, які дозволяють регулювати свої дії в умовах, що змінюються;

критичність особистості, здатність адекватно оцінювати свої результати і намічати нові перспективи.

Вчителю, який працює в нових умовах сучасної школи, необхідно, на нашу думку, володіти особистісною та соціальною мобільністю, а також мобільністю знань. Відмова від стереотипів, здатність до інновацій, інтерес до всього нового, але при цьому критичне осмислення запропонованого, вміння підібрати найбільш ефективну для рішення педагогічної задачі технологію – все це визначає мобільність, яка повинна бути сформована у випускників педагогічного ВЗО.

Але найбільш важливою професійно-значущою якістю вчителя є комунікативність, тому що вміння спілкуватися є необхідним для педагогічної діяльності, адже він працює у сфері “людина-людина”, яка передбачає здатність успішно функціонувати у системі міжособистісних стосунків.

У вузькому розумінні під комунікативністю (комунікативною компетентністю) розуміють здатність організовувати інформаційний процес між людьми як активними суб’єктами, з врахуванням стосунків між ними, тобто здатність до організації комунікативного процесу. Сама назва виникла завдяки пануванню такої точки зору. Подальше вивчення цього феномена привело до розширення змісту поняття. Тому сучасні трактування різних учених терміну “комунікативна компетентність” розбігаються. Існуючі в психології та педагогіці визначення комунікативності відображають його окремі аспекти, що можна побачити з наведеної нижче таблиці (див. табл.1.2).

Таблиця 1.2

Визначення поняття “комунікативність” у психолого-педагогічній літературі

Автор	Зміст
1	2
Є.С. Кузьмін В. Є. Семенов	- орієнтованість у різних ситуаціях спілкування, що базується на знаннях і чуттєвому досвіді індивіда; - здатність ефективно взаємодіяти з оточуючими, завдяки розумінню себе та інших при постійному видозміненню психічних станів, міжособистісних стосунків та умов соціального оточення
Ю.М. Жуков Л.А. Петровська	- адекватна орієнтація людини в самій собі – власному психологічному потенціалі, потенціалі партнера, в ситуації та завданні; - готовність та вміння налагоджувати контакт - система внутрішніх засобів регуляції комунікативних дій
Ю.С. Крижанська	- вміння та навички конструктивного спілкування

Продовження таблицi

1	2
М.К. Кабардов Є.В. Арцишевська	- система внутрішніх ресурсів, необхідних для побудови ефективної комунікаційної дії у певному колі ситуацій міжособистісної взаємодії; - здатність налагоджувати необхідні контакти з іншими людьми
А.М. Богуш	- комплексне застосування мовних і немовних засобів з метою комунікації, спілкування в конкретних соціально - побутових ситуаціях, уміння орієнтуватися в ситуаціях спілкування, ініціативність спілкування
В.О. Сластьонін	- обізнаність людини, певна система знань, практичних мовленнєвих умінь і навичок, мовленнєвих здібностей людини - конгломерат знань, мовних і немовних умінь і навичок спілкування, які людина набуває під час природної соціалізації, навчання та виховання
Н.В. Кузьміна М.В. Кухарев	- здатність до продуктивного спілкування в обмежених та продиктованих умовах

Велике значення для сучасного вчителя має його громадянська відповідальність. Ще С. Русова говорила про те, що “що далі люди живуть упорядкованими громадами, то все більше вони відчувають велике значення громадського життя для кожного окремо взятого громадянина, для кожної окремої особи, бо все ширше громадське життя захоплює людину та задовольняє її різноманітні потреби й вимоги” [30: 16].

У сучасних умовах змінюються соціальні функції молоді. Вона все більш стає каталізатором соціально-політичних та економічних процесів. Головна роль в становленні державності України належить саме їй, її громадянській відповідальності. Формування патріотизму і громадянськості в молодого покоління починається з виховання любові до рідного краю, міста, навчального закладу, історії країни, рідної мови, соціально-культурних надбань, з виховання поваги до таких національних символів, як прапор, герб, гімн.

Під громадянською відповідальністю ми розуміємо сукупність громадянської та соціальної зрілості людини. Професія вчителя, призначення якої виховувати підростаюче покоління, вимагає від людини бути громадянсько зрілою особистістю. На думку Р.І. Хмелюк, поняття “громадянська зрілість” визначається не віком, а поглядами, вчинками, поведінкою в суспільстві, в системі суспільних відносин, коли людина виступає як повноважний суб`єкт громадянських прав і обов`язків. При цьому автор структурує громадянську зрілість на: патріотизм, інтернаціоналізм, відповідальність, обов`язок, цілеспрямованість, організованість, самостійність, працелюбство, наполегливість, а також високий рівень самосвідомості [38].

Дослідники також дотримуються думки, що процес виховання молоді повинен бути спрямований на формування в неї громадянської зрілості, що характеризується ними як сукупність ідейно-моральних якостей, усвідомлення своїх прав, обов`язків, відповідальності перед державою, суспільством, самим собою, високого рівня національної самосвідомості, знання культури та історії рідної країни, соціальної відповідальності, високого професійного рівня, стійких переконань.

Підготовка вчителя невід`ємна від його практичної участі у суспільному житті, рішенні завдань соціально-економічного будівництва. В.В. Радул, досліджуючи проблему соціальної зрілості молодого вчителя, робить висновок, що вона передбачає активну життєву позицію й досягається завдяки постійному поєднанню виховання, самовиховання й бажання самої особистості швидше досягти соціальної зрілості [29].

Як відомо, громадська активність є показником і діючим засобом підготовки соціально активних учителів. За своєю природою вона представляє собою діяльне ставлення людини до життя суспільства. Ця активність передбачає наявність інтересу до громадської роботи, організаторські здібності, відповідальність за виконання доручень, ініціативність, вимогливість до себе й готовність допомагати іншим під час виконання громадських завдань. У той же час більша або менша міра соціальної активності особистості обумовлена відповідною мірою громадянської зрілості. Можливості посилення соціальної активності особистості виникають не самі по собі, а при відповідному цілеспрямованому вихованні.

Сучасний учитель повинен одночасно усвідомлювати себе носієм національних цінностей і мати планетарне мислення. За своєю природою – це новий погляд на світ, його проблеми, можливі шляхи їх вирішення, боротьба за виживання людства, збереження довкілля, шлях до миру й благоденства, відмова від застарілих стереотипів і норм, від усіх видів егоїзму. Це мислення, спрямоване на усвідомлення цілісного, взаємопов`язаного та взаємозумовленого світу.

Необхідність формування в майбутніх учителів полікультурності пов`язана з тим, що на початку XXI століття все більш нагальною постає проблема мирного співіснування й продуктивного співробітництва людей різних націй, віросповідань, прибічників різноманітних стилів життя, представників різних культур, – тобто проблема діалогу культур. Тенденції розвитку світового співтовариства свідчать про те, що у глобальному масштабі єдиним шляхом до прогресу людства є інтеграція на рівні виробництва, споживання, формування національної самосвідомості, розвитку міжкультурних зв’язків. Багато людей сприймають культуру ідентичності у мультиполярному просторі не як дещо гарантоване, а як суперечливе і процесуальне. Водночас сприймання розбіжностей між культурами веде до необхідності міжкультурного діалогу.

Діалог культур поступово стає визначальним у різних сферах нашого життя. Однак найбільш важливим він є для формування пріоритетів розвитку сучасної освіти. З одного боку, це формування в суб`єктів навчання толерантності по відношенню до інших людей, їхніх традицій, звичок, національних цінностей тощо. З іншого – гуманітаризація освіти, зокрема необхідність опанування іноземними мовами.

"Сучасна концепція іншомовної освіти базується на інтегрованому навчанні мові та культурі країни, мова якої вивчається, на діалозі рідної та іноземної культур. Мета такої освіти – навчання мови – через культуру, культури – через мову, формування homo moralis: людини із совістю, що розрізняє добро і зло, має високі, стійкі моральні орієнтири, якими керується у своїй діяльності" [23: 17].

Зазначимо, що за останнє десятиріччя значно збільшилась чисельність європейців, що володіють двома чи трьома іноземними мовами. Багатокультурне й багатомовне європейське співтовариство однією з найбільш важливих цілей сучасної освіти вважає обов`язкове знання кожною молодою людиною іноземних мов. Як зазначається в заключній доповіді проекту Ради Європи: “Навчання іноземної мови для європейської громади необхідно для полегшення вільного пересування людей, інформації та ідей в Європі з метою побудови взаєморозуміння та сприйняття культурного й мовного розмаїття в багатомовній та багатокультурній Європі та виховання поваги до національного самовизначення ” [43: 202].

Вищесказане свідчить про те, що полікультурна освіта повинна стати сьогодні для школи однією з приоритетних, а здійснювати її покликані вчителі зі сформованим полікультурним мисленням. Як відомо, полікультуризм (в освіті) передбачає побудову освіти за принципом культурного плюралізму, визнання рівноцінності та рівноправності всіх етнічних і соціальних груп, які складають суспільство, неможливості дискримінації людей за ознаками національної чи релігійної приналежності, статі чи віку. Безумовно, особливе місце в цьому процесі посідає вчитель іноземних мов у зв`язку з тим, що у специфіці його предмету закладені змістовні можливості полікультурної освіти.

На наш погляд, до необхідних принципів здійснення полікультурної освіти майбутніх учителів іноземних мов можна віднести такі:

орієнтація на обов`язкове полікультурне й полілінгвальне навчання;

інтегративний комунікативно-діяльнісний підхід до мовної освіти під час співвивчення мов як інструменту спілкування, засобу міжкультурної взаємодії;

узагальнення досягнень матеріальної та духовної культур цивілізації людства;

залучення найсучасніших технологій у розвитку засобів масової комунікації з метою полікультурної освіти.

На нашу думку, ознаками сформованості полікультурності є: сформоване світосприйняття студентів; усвідомлення себе носіями національних цінностей; розуміння взаємозалежності між собою та всіма людьми; розвинута комунікативна культура студентів, а саме, знання етики дискусійного спілкування й взаємодії з людьми, які дотримуються інших поглядів, віросповідань, з представниками інших культур; загальнопланетарний спосіб мислення; толерантність, повага до мови, релігії, культури різних націй.

Оскільки підготовка майбутніх учителів має за мету комплексну реалізацію практичної, виховної, освітньої та розвиваючої цілей, слід розглянути, які зміни мають мати місце при їх реалізації в умовах полікультурної освіти Так, виховна мета може бути інтерпретована з наступних позицій: орієнтація на гуманізацію освіти; навчання у дусі діалогу культур; виховання взаєморозуміння й терпіння щодо інших культур, здатності ставитися до них з повагою; прояв інтересу до контакту з іншими культурами.

Тлумачення освітньої мети може бути доповнене більш глибоким засвоєнням рідної культури через зіткнення з іншою культурою та взаємодію з нею, а також розширенням мовного, соціального та інтелектуального горизонту тих, хто навчається.

Досягнення розвиваючої цілі навчання передбачає: розвиток уміння проникати в культуру країни, мова якої вивчається, під час зіткнення суспільних, культурних і мовних реалій, використовувати соціокультурний фон для розуміння й тлумачення соціокультурних елементів, розуміти приналежність до національного і світового співтовариства, формулювати власну точку зору; розвиток здатності орієнтуватися в ціннісних категоріях власного та чужого суспільства.

На нашу думку, до практичних завдань навчання іноземним мовам з метою формування полікультурності студентів можна віднести, насамперед, такі:

формування уявлень про культуру усного та писемного спілкування мовою, яка вивчається;

формування знань про лінгвістичну та лінгвокраїнознавчу варіативність іноземної мови з метою здійснення офіційного й неофіційного спілкування;

навчання дотриманню правил формальної та неформальної мовленнєвої поведінки іноземною мовою;

формування понять про еквівалентну і безеквівалентну лексику;

формування та розвиток умінь використовувати іноземну мову як інструменту міжкультурного спілкування;

навчання вмінню адекватно описувати свою культуру іноземною мовою;

знайомство зі стратегіям самонавчання на основі використання дистанційних засобів навчання іноземних мов (включаючи спілкування з представниками інших культур через систему Інтернет).

Багатство, різносторонність та емоційна насиченість педагогічної діяльності змушують майбутнього вчителя прискіпливо вивчати самого себеяк професіонала. При цьому відбувається усвідомлення важливості володіння певним складом професійно-значущих якостей особистості й формується певне самовідношення: по-перше, в системі професійної діяльності; по-друге, в системі власної особистості.

РОЗДІЛ 2. ОРІЄНТАЦІЯ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ НА САМООЦІНКУ ПРОФЕСІЙНО-ЗНАЧУЩИХ ЯКОСТЕЙ

Самооцінка в процесі формування професійно-значущих якостей вчителя грає виключно важливу роль. “Без самооцінки важко або навіть зовсім неможливо самовизначитися в житті. Вірна самооцінка передбачає критичне ставлення до себе, постійне примірювання своїх можливостей до вимог, які висуває життя, вміння самостійно ставити перед собою цілі, які можуть бути досягненні, суворо оцінювати хід своїх думок та їх результати, старанно перевіряти здогадки, які висуваються, вдумливо зважувати на всі докази “за” і “проти”, відмовлятися від гіпотез та версій, які не виправдалися” [34: 300].

На думку П.Р. Чамати, основні знання про себе людина отримує внаслідок порівняння своєї поведінки з поведінкою інших людей, усвідомлення оцінок, які дають їй інші люди, колектив людей, в якому вона живе і працює або навчається [40].

Слід зазначити, що здатність до самооцінки себе як майбутнього професіонала стихійно не формується. Більшість студентів молодших курсів педагогічних ВЗО ще не має досвіду професійної діяльності, тому вперше студент оцінює себе як педагога під час проходження педагогічної практики, коли він на ділі знайомиться зі своєю майбутньою професією. На основі аналізу власних успіхів і невдач, оцінювання іншими людьми, порівняння з професіоналами відбувається розвиток самооцінки в сторону її адекватності, і, разом з тим, розвивається потреба в постійному самоаналізі, в професійній рефлексії.

Ми вважаємо за необхідне організувати навчальний процес таким чином, щоб студенти були в змозі адекватно оцінювати рівень своїх професійно - значущих якостей. Робота має складатися з двох взаємопов`язаних етапів. Так, на першій стадії студенти мають навчитися оцінювати своїх однокурсників, на другій – вони оцінювали власні якості.

На нашу думку, необхідно проводити педагогічні та психологічні тренінги. Ми виходимо з того, що тренінг – це активний метод навчання в тренувальному режимі роботи, який позитивно впливає на розкриття й вдосконалення особистісного потенціалу майбутніх учителів, на коректування засобів впливу та взаємодії вербального і невербального самовиявлення. Цей метод сприяє активізації рефлексування особистісних можливостей студентів, розвиткові адекватної самооцінки, комунікативних вмінь, формуванню емоційної гнучкості майбутніх учителів, їх професійної мобільності тощо. Під час проведення тренінгів можна використовувати такі групи прийомів:

“програвання” в уяві моделей поведінки, які виникають у свідомості учнів в процесі навчального процесу залежно від рівня їх знань, умінь та психічних якостей;

згадки про свої учнівські контакти з учителем для того, щоб уявити цілі вчителя і свої думки та дії у відповідь;

уявлення себе на місті учня, опис картини його розумової діяльності під час виконання завдання, пояснення вчителя;

самозвіти – свідоме контролювання у себе рефлексії;

тренування в рефлексуванні протягом навчальної роботи;

осмислення того, як сприймають тебе учні як особистість, й формування уявлення про зустрічні рефлексії;

вправи на самооцінку і порівняння з оцінкою інших;

аналіз причин “успішного” і “неуспішного” застосування рефлексивної інформації (накопичення досвіду);

усвідомлення того, що рефлексія може бути діючим інструментом комунікації та запобігання конфліктів;

застосування правила: якщо розміркування, роздумування, аналіз результатів не привели до задовільного рішення, необхідно уточнити свої цілі, враховуючи цілі інших учасників комунікації;

усвідомлення, аналіз і контроль результатів рефлексії;

спостереження проявів рефлексії в інших осіб та уявлення про їх результати.

Отже, тренінгова практика, може мати декілька різновидів, які містять різні вправи, які входять як у психологічний, так і в педагогічний тренінг, останній містять також розв’язання педагогічних задач.

Перша з них полягає в тому, що кожен студент повинен на картці написати одним словом та/або зобразити декілька фактів зі свого життя, які він вважає найбільш значущими. Це можуть бути його захоплення, найважливіші дати біографії, вказати члени сім`ї, друзі та інше. Потім кожен член групи вибирає собі партнера за критерієм спільності, і віч-на-віч, у формі діалогу між ними проходить бесіда. Студенти ставлять один одному уточнюючи запитання, намагаючись, як можна більше дізнатися один про одного. Наприкінці кожен студент представляє свого партнера іншим студентам групи.

Друга вправа полягає в тому, що кожен студент оцінює себе – описує свої сильні і слабкі професійно значущі якості. Те ж саме він пише про одного зі студентів групи, обраного методом жеребкування. Автори робіт не вказуються. Після цього викладач зачитує обидві характеристики, і всі студенти дають оцінку, який з двох описів більш вірний. Цінність цієї вправи полягала в тому, що студенти виявляють, чи адекватна їх самооцінка і, як їх оцінюють оточуючі.

Третя вправа полягала в тому, що кожен студент описує проблеми, з якими він стикається на шляху до професійної майстерності. Після цього викладач зачитує кожну роботу, не називаючи автора, і вся група обговорює, в чому проблема, яким чином можна допомогти студенту, що він повинен робити, чому приділяти більше уваги. Ця робота повинна змусити кожного студента замислитися над тим, а що саме він робить для формування своїх професійно-значущих якостей, як він працює над собою.

Четверта вправа полягала в тому, що кожен студент групи щотижня складає звіт “Моя професійна майстерність”. В ньому вони вказує, що було зроблено протягом минулого тижня для її формування. Ми вважаємо, що така робота сприяє формуванню адекватної самооцінки, усвідомленню студентами своїх особистісних властивостей та можливостей.

Слід зазначити, що для розвитку адекватної самооцінки важливе місце посідають заняття з педагогіки: на них студенти складають педагогічні оповідання, підбирають логічні вправи та цікавий матеріал до визначених тем, виконують творчі роботи, розробляють комплекси наочності тощо, які оцінюють не тільки викладачі, але й самі студенти. Майбутні вчителі мають змогу порівняти самооцінку з оцінкою викладача та інших студентів, проаналізувати, наскільки їх думки співпали.

Так, наприклад, в процесі вивчення теми “Методи виховання” студенти можуть самостійно розробити план етичної бесіди з теми “Будь ввічливим! ”, представити її під час семінарського заняття, а після цього проаналізувати свою відповідь, використовуючи таку схему:

Актуальність теми бесіди для тебе.

Опора на свій моральний досвід.

Переконаність, конкретність наведених доказів і аргументів.

Логічність і послідовність при розкритті моральних категорій.

Емоційна насиченість бесіди (виразність формулювання теми, образність мови, доречність прикладів, які використовувались).

Чи досягнута ціль бесіди, її позитиви та недоліки.

Отже, за результатами цієї бесіди студенти не тільки отримують оцінку викладача, алей оцінюють себе сами.

Студентам також можна запропонувати прийняти участь у розробці проекту “Вчитель світу XXI століття”, де вони мають показати своє бачення професійно-значущих якостей сучасного вчителя. Студенти самі вирішують, чи вони будуть працювати над проектом індивідуально або групою. В проектах представляють не тільки професійно-значущі якості сучасного вчителя, а й розробляють стиль одягу вчителя, зачіски, макіяж. На конференції “Вчитель світу XXI століття” студенти захищають представлені проекти.

Під час проходження педагогічної практики студенти мають застосовувати нові педагогічні технології. Це допомагає майбутнім учителям ознайомитися з ними не тільки теоретично, а й на практиці. Студенти творчо підходять до підготовки уроку, до визначення його змісту та вибору прийомів у рамках заданої педагогічної технології, що позитивно впливає на формування їх професійної мобільності. У майбутніх вчителів виникає потреба в отриманні більш повних педагогічних знань, відкритті для себе нової інформації, розвиткові своїх аналітичних умінь, що сприяє підвищенню мотивації досягнення компетентності в педагогічної діяльності. Самооцінка своїх психічних станів під час уроку допомагає майбутнім учителям формувати психологічну стійкість, рефлексію.

Орієнтація студентів на формування адекватної самооцінки сприяє появі в них потреби у самовдосконаленні, яка з’являється в міру того, як вони усвідомлюють, що жодна навчальна предметна програма не може передбачити і врахувати всі особливості індивіду, можливості його розвитку. У зв`язку з цим робота з орієнтації майбутніх учителів іноземної мови на самооцінку власної професійної майстерності має проводиться не тільки на заняттях з психолого-педагогічного циклу дисциплін, але й на всіх заняттях професійної науково-предметної підготовки.

Процес формування рефлексивної позиції передбачає процесуальні характеристики навчання: високий рівень проблемності, оптимальну активність викладачів і студентів, забезпечення умов для співтворчості студентів між собою для кооперативного навчання, задачну систему навчання, рефлексивну роботу мислення студентів і самокорекції поведінки, функціональну спрямованість процесу свідомості на професійну орієнтацію навчальної діяльності студентів і формування професійно-значущих якостей.

Так, на заняттях з практичного курсу іноземної мови студенти можуть виконувати різні завдання, мета яких сформувати в них адекватну самооцінку. Одним із таких завдань є аналіз конкретних педагогічних ситуацій, що спонукає студентів зробити вибір, висловити свою думку. Вони обговорюють шляхи їх рішень, наслідки кожного з них. Під час аналізу у груповому обговоренні майбутні вчителі з`ясовують свою позицію, вчаться формулювати проблему, розвивали в себе вміння слухати, розуміти інших, корегувати прийняті рішення. Також необхідно приділяти увага тренуванню професійних навичок і виявленню тих чи інших особистісних якостей, позиції майбутнього педагога. Наведемо приклади педагогічних ситуацій, які мають обговорюватися студентами IV курсу (Ситуації обговорюються англійською мовою).

1. „За 10 хвилин до початку уроку вчителя було виведено з рівноваги бесідою з батьками одного з учнів. На уроці в нього стався зрив: він необґрунтовано поставив дітям шість незадовільних оцінок. Коли вчитель заспокоївся, він зрозумів, що був неправий. Як же йти до дітей? Він їх образив.

Що б Ви зробили на місці вчителя, щоб вийти з цієї доволі складної ситуації? ”

2. „Йшов урок англійської мови в 6 класі. Вчителька викладала новий матеріал. Учні слухали не дуже уважно – це був останній урок, вони, звичайно, вже зморилися. Працювати класу заважав Сашко К., учень недисциплінований. Вчителька декілька разів робила йому зауваження, але він не реагував: заважав сусідам, сміявся, передражнював інших.

Як би Ви відновили робочу обстановку в класі? ”

3. „Одного разу до директора школи звернулася за допомогою молода вчителька: учні 10 класу не хочуть займатися історією, запізнюються на уроки, відмовляються відповідати. На питання директора: “Що сталося? ” Володя К., скориставшись закликами до гласності, сказав засуджуючи, що вчитель дає образливі прізвиська учням, не зважає на їхню думку, “затикає” їм рота і так далі. Пригадав всі помилки вчителя. Під час бесіди директора з учнями вчителька заплакала…

Які помилки зробила вчителька в своїй роботі в цьому класі? Що би Ви сказали учням, учительці, якщо б були директором цієї школи? ”

У результаті аналізу педагогічних ситуацій майбутні вчителі оволодівають знаннями аналізу, прогнозування, проектування, процесом самопізнання й осмислення педагогічної діяльності, професійної компетентності, виявляють свої внутрішні ресурси, шукають шляхи подолання труднощів і протиріч, що виникають.

На заняттях з практичного курсу іноземної мови студенти III курсу можуть виконувати проблемні завдання до автентичних текстів психолого-педагогічної спрямованості, присвячені питанням становлення професійно-значущих якостей вчителя.

Крім того, під час занять студенти виконують такі завдання з самоідентифікації з ідеалом (англійською мовою):

Порівняйте себе з учителем, характеристику якого Ви отримали (характеристика вчителя творчого типу діяльності).

Напишіть твір на тему “Педагог, наближений до ідеалу”.

Порівняйте себе з характеристикою, яку Ви дали ідеальному вчителю.

З метою формування адекватної самооцінки в майбутніх учителів на заняттях з методики викладання іноземних мов пропонується здійснювати відеоспостереження за навчальною педагогічною діяльністю студентів. Так, на лабораторних заняттях робиться відеозапис підготовлених студентами п’ятнадцятихвилинних фрагментів уроків на означену тему, знятих у ситуаціях імітування. Потім відеозапис стає предметом групового обговорення в лабораторії.

На нашу думку, відеозапис представляє собою цінний засіб для складної структури побудови продуманої практики, що передбачає досягнення певних результатів, протягом якої відбувається самооцінка і саморегуляція. Запис на відео робить можливим повторне самоспостереження з витримкою в часі, що стимулювало індивідуальну та групову рефлексію. Зображення на відео дозволяє студентам разом аналізувати одну й ту ж педагогічну ситуацію й отримувати цінний документальний матеріал для спостереження за педагогічною діяльністю та професійною компетентністю студента, що, безумовно, є чималою перевагою для того, щоб зафіксувати зв`язок між теорією та практикою.

Завдяки зворотному зв`язку та повторному аналізу, який є можливим під час роботи з відео, студент залучається до теоретичного осмислення своєї практичної діяльності. Відеозапис відіграє у цьому значну роль, він надає можливість оцінювати самого себе як особистість, яка виконує свої професійні обов`язки, свої професійно значущі якості.

В той же час від викладача вимагається велика педагогічна майстерність для використання цього механізму з мінімальним ризиком і з максимальною ефективністю. Дійсно, перша зустріч учасника відеозапису зі своїм власним зображенням у багатьох випадках справляє більш чи менш тяжке враження. Перед тим, як стати підтримкою для відстроченого спостереження й самоаналізу свого образу дії, відеозображення порушує уявлення про власну особистість та професійно значущі якості. Це враження у багатьох студентів серйозно коливається внаслідок розбіжності між суб`єктивним сприйняттям самого себе й більш об`єктивним, яке нам представляє екран. Показово, що відео викликає як захисні реакції на агресивне вторгнення в емоційне життя й відносини з оточуючими, так і формування рефлексивної позиції.

Навчання відбувається в процесі спостереження за собою, за педагогічними ситуаціями, за “експериментами”, що проводяться. Тренування на спостереження будується таким чином: спочатку студенти знайомляться з методикою спостереження, з його труднощами, потім встановлюється поле нагляду, фіксується мета і обговорюються способи спостереження за власними педагогічними діями та професійно значущими якостями та їх аналіз. Після відеозапису студенти інтерпретують отримані дані, що передбачає зв`язок прийомів спостереження з теоретичною рефлексією. Відеонагляд за власними педагогічними діями й за діями своїх товаришів надає засоби для її регулювання й здійснював випробовування теорії практикою.

Отже, проводячи спостереження, студенти встановлюють безпосередній традиційний зв`язок між теорією і практикою, тому що в цьому випадку теорія пояснює практику, а практика дозволяє переглянути теорію. Відеоспостереження допомагає студентам завдяки аналізу записаних ситуацій контролювати в дії свій власний розвиток, усвідомлювати те, чого їм не вистачає в плані теоретичних знань, практичних умінь і навичок, прийомів педагогічного менеджменту, професійної мобільності, комунікативності й те, що вони знають і вміють. Виходячи з цього, кожен студент проектує разом з викладачем особистий план, що сприяє просуванню від набуття вмінь до становлення своєї педагогічної майстерності.

Ця робота повинна стати підготовчим етапом перед проходженням студентами педагогічної практики. Загальновідомо, що практика ладна справити великий вплив на формування рефлексивної позиції майбутніх учителів. Так, за результатами практики студенти оцінюють свої здібності і можливості щодо вибраної професії вчителя, рівень своєї професійної майстерності.

Практика в школі найкращим чином дає студентам можливість проводити самоспостереження власного професійного самовдосконалення в педагогічній діяльності, а саме, в залученні отриманих теоретичних знань, використанні педагогічних технологій і прийомів педагогічного менеджменту. Вони також можуть аналізувати прояв своїх професійно-значущих якостей, таких як гуманність, комунікативність, професійна мобільність, визначати шлях для професійного вдосконалення.

2.2. Застосування рольових ігор для формування студентами адекватної самооцінки професійно-значущих якостей

На нашу думку, для формування студентами адекватної самооцінки професійно-значущих якостей необхідно проводити ділові ігри, які сприяють формуванню вміння подумки здійснювати різні види педагогічної діяльності й спілкування, відтворювати різноманітні сторони праці вчителя (для студентів факультету іноземної філології можна використовувати заняття з іноземної мови). Під час ділової гри формується вміння приймати рішення та організовувати його виконання, коли учасники можуть побачити результати своїх дій, оцінити їх. В діловій грі створюються ситуацію, максимально наближені до реальних, завдяки чому є можливість досить довгий час концентрувати увагу учасників гри на рішенні проблеми; складається становище емоційної причетності до прийнятого рішення та його наслідків.

При виборі ділових ігор практикується спеціальна проблематизація, загострення ситуації, зіставлення точок зору учнів мікрогруп, критичне обговорення та оцінювання результатів передбачуваних рішень, що дає можливість учасникам усвідомити підставу рішень, які вони виносять, відстоювати чи відмовлятися від них. В діловій грі формується так звана “ігрова культура мислення”, яка включає розуміння можливості протягом групової міжрольової взаємодії отримати нове емоційно пережите знання, яке має самоцінність саме як колективний продукт творчих зусиль. При цьому проявляється багатомірність Я-образу й численність рольових проявів, тобто збагачення кожного учасника новими уявленнями про себе, про свої професійно значущі якості на основі зіставлення оцінок, свободи рольового маневру.

Ми пропонуємо використовувати рольові ігри, які мають за мету визначення якостей, необхідних педагогові. Так, зі студентами III курсу можна провести рольову гру “Розмови в учительській”. Перед учасниками гри ставиться завдання: в ролі “вчителів” обговорити професійну майстерність молодої вчительки англійської мови й дати їй поради. Проблема полягає в тому, що вона не в змозі підтримувати дисципліну під час уроку із-за свого, з точки зору деяких досвідчених учителів, занадто м`якого характеру. При цьому “вчителі” відзначали, що вона добре обізнана в своєму предметі, її уроки цікаві й інформативні.

Студенти V курсу, наприклад, можуть провести рольову гру “Педрада”. (Ділова гра проводиться після проходження ними виробничої практики). Студенти самі можуть запропонувати питання, які виносяться на “педраду”, а потім виступити по кожному із пунктів “порядку денного”.

Під час участі в рольових іграх майбутні вчителі набувають не тільки інформаційних, перцептивних вмінь, а також формується їхня комунікативність, під час обговорення соціальних і культурологічних питань вдосконалюється їх громадянська активність, полікультурна компетентність, що позитивно впливає на формування професійної майстерності в цілому.

Готуючись до професійного спілкування в формі рольової гри студенти під керівництвом викладача самостійно складають діалоги, а потім й полілоги різних видів і використовують їх на різних рівнях спілкування. Метою цієї роботи є психологічна підготовка до гри, надання допомоги студентам при входженні в ситуацію, в роль, при формуванні вміння породжувати непідготовлене усне мовлення. Працюючи за допомогою функціональних карток, які є опорою висловлювання, студенти засвоюють техніку ведення бесіди, вчаться передавати інформацію, аргументувати, формулювати свої думки, впливати на партнера по спілкуванню, досягати мети бесіди, що є однією з важливих професійно-значущих якостей учителя.

Наведемо приклад однієї з рольових ігор “Важка дитина”. На початку гри викладач знайомить студентів з ситуацією: до школи викликаються батьки недисциплінованого учня Роберта Стоуна. Вони ведуть бесіду з учителями та директором школи про поведінку і успішність сина. Серед студентів розподіляються ролі: батьків – містера та місіс Стоун, учителя англійської мови міс Уайт, яка є також класним керівником, учителя хімії місіс Блек, помічника класного керівника, міс Крейн та директора школи містера Уоррена. “Учителі” й “батьки” отримують свої завдання. Так, батьки повинні підготувати питання про поведінку та успішність "сина", бути готовими розповісти про його поведінку поза школою, про захоплення Роберта, про його друзів. Вони також повинні бути готовими звернутися за порадою до вчителів.

Що стосується “вчителів”, то вони мають пояснити “батькам” причину, з якої їх викликали до школи, підготувати питання про поведінку Роберта вдома, поцікавитися в “батьків” про захоплення Роберта, про його друзів, а також подумати над тим, які поради вони можуть дати “батькам” дитини.

Після знайомства з ситуацією й завданнями розподіляються ролі, роздаються рольові картки, в яких визначена рольова поведінка кожного учасника гри. В них також міститься інформація, яка могла бути використана для створення атмосфери рольового спілкування “вчителів” з “батьками” учня. Викладач має нагадати правила мовного етикету, прийняті у практиці педагогічного спілкування. Так, наприклад, етика професійного спілкування вимагатиме від учителя не починати розмову з різких критичних зауважень на адресу учня, а, насамперед, передбачає спокійний, доброзичливий тон бесіди з батьками. Запрошення до розмови продиктоване щирим бажанням допомогти батькам вирішити складні питання, пов`язані з вихованням їхнього сина.

Наведемо приклад рольової картки:

Міс Уайт, 40

Ви викладаєте англійську мову й водночас є класним керівником

Роберта Стоуна. Ви стурбовані поведінкою й успішністю хлопчика: він

грубо поводиться з учителями й однокласниками, одержує

незадовільні оцінки, хоча він доволі здібна дитина й міг би вчитися

набагато краще.

Аналогічні картки отримують всі учасники рольової гри. В процесі рольового спілкування проходить обговорення питань виховання в сім`ї і школі, з`ясовуються причини неуспішності учня, його небажання вчитися. “Батькам” даються поради, тобто йде пошук ефективних форм роботи з “важкою дитиною”.

Такий вид діяльності сприяє розвитку педагогічної мобільності, комунікативності, техніки педагогічної майстерності. Крім того, самі учасники аналізують свої дії, оцінюють прояв своїх професійно-значущих якостей в конкретній педагогічній ситуації.

Аналізуючи свої педагогічні дії, студенти починають розуміти, що для досягнення висунутих цілей і завдань необхідно ліквідувати невідповідність між власним рівнем професійного й особистісного розвитку і вимогами, що пред`являються до педагогічної діяльності. Усвідомлення цього протиріччя зумовлює розвиток умінь і своєчасне корегування самооцінки.

ВИСНОВКИ

Курсова робота була присвячене актуальній проблемі підготовки педагогічних кадрів нової генерації в контексті гуманізації і демократизації освіти в Україні. Було досліджено процес формування професійно-значущих якостей учителів.

В результаті нашого дослідження були вирішені такі завдання: розглянути сутність поняття “професійно-значущі якості вчителя”, визначені професійно-значущі якості сучасного вчителя, запропоновані шляхи формування професійно-значущих якостей сучасного вчителя.

В результаті проаналізованої психолого-педагогічної літератури було з`ясоване, що професійно-значущі якості – це постійно закріплене ставлення до своєї професії, праці, природи, речей як певної системи мотивів, форм і способів професійно-рольової поведінки, в якій ці стосунки реалізуються.

Згідно з гіпотезою було запропонована робота з орієнтації майбутнього вчителя на самооцінку професійно-значущих якостей. Необхідність цієї роботи пояснюється тим, що в школі студентів не привчили до самоаналізу, самоконтролю, самокорекції, самовдосконалення.

Проведене дослідження дозволяє зробити такі рекомендації: по-перше, не тільки під час педагогічної практики і занять з психолого-педагогічних дисциплін, але й на уроках з професійної науково-предметної підготовки необхідно орієнтувати майбутніх учителів на самооцінку професійно-значущих якостей. Це викликане тим, що кожному вчителеві необхідно бачити себе і власну діяльність не тільки “зсередини”, а як би “зі сторони”, зробити її предметом спеціального аналізу. Виконання завдання з формування у студентів повної структури навчальної діяльності дозволяє їм повною мірою усвідомити себе у професійній ролі, оцінити свої можливості, достоїнства й недоліки власної діяльності, свідомо формувати свої професійно-значущі якості.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

Анталогия педагогической мысли Украинской ССР // Сост. Н.П. Калениченко. – М.: Педагогика, 1988. – 640 с.

Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. – М.: Педагогика, 1977. – 256 с.

Баяновська М.Р., Трала П.М. Полікультурне виховання як складник загальнонаціональної системи виховання // Відродження. – 1998. – № 3. – С.30 – 32.

Боришевський М.Й. Духовні цінності в становленні особистості громадянина // Педагогіка і психологія. – №1 (14), 1997. Науково-теоретичний та інформаційний журнал АПН України. – С.144 – 150.

Ващенко Г. Виховний ідеал. – Полтава: Ред. газ. “Полтавський вісник”, 1994. – 191 с.

Волкова Н.П. Педагогіка: Посібник для студентів вищих навчальних закладів. – К.: Видавничий центр “Академія”, 2001. – 576 с.

Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. – М.: Изд-во УРАО, 1999. – 208 с.

Гончаренко С.У. Український педагогічний словник. – К.: Либідь, 1997. – 375 с.

Державна національна програма “Освіта” (Україна XXI ст). – К.: МО України, 1994.

Дистервег А.О. О высшем принципе воспитания // Нар. образование. – 1998. – № 4. – С.155 – 162.

Додаток № 1 до Наказу Міністерства освіти та науки України та Академії педагогічних наук України № 428/48 від 04.09. 2000 р. / Інформаційний збірник Міністерства освіти України – № 19. – 2000. – С.28 – 32.

Карпенчук С.Г. Теорія і методика виховання: Навч. посібник. – К.: Вища школа, 1997. – 304 с.

Коменский Я.А. Избр. пед. соч. – М: Просвещение, 1955. – 368 с.

Концепція громадянського виховання особистості в умовах розвитку української державності // Шлях освіти. – 2000. – № 3. – С.7 – 13.

Концепція педагогічної освіти // Інформаційний збірник Міністерства освіти України. – 1999. – № 8. – С.9 – 25.

Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. – М.: Высшая школа, 1990 – 119 с.

Левитан К.М. Основы педагогической деонтологии. – М.: Просвещение. – 1995. – 191 с.

Макаренко А.С. Педагогика индивидуального действия // Пед. соч.: В 8 т. – М.: Педагогика. – Т.4.

Мироненко Т.П. Формування громадянської зрілості в майбутніх учителів: Дис…канд. пед. наук. – Одеса, 2001. – 243 с.

Наказ Міністерства освіти та науки України та Академії педагогічних наук України № 428/48 від 04.09. 2000 р. / Інформаційний збірник Міністерства освіти України. – № 19. – 2000. – С.28 – 32.

Національна доктрина розвитку освіти України у XXI столітті (проект). – К.: Стилос, 2001. – 342 с.

Освітні технології: Навч. - метод. посіб. / О.М. Пехота, А.З. Кіктенко, О.М. Любарська та ін.; За заг. ред.О.М. Пехоти. – К.: А.С.К., 2001. – 256 с.

Пассов Е.И. Коммуникативное иноязычное образование. Концепция развития индивидуальности в диалоге культур. – Липецк: ЛГПИ – РЦИО, 2000. – 204 с.

Педагогічна майстерність: Підручник / І.А. Зязюн, Л.В. Крамущенко, І.Ф. Кривонос та ін.; За ред.І.А. Зязюна. – К.: Вища школа, 1997. – 349 с.

Песталоцци И.Г. Избранные педагогические произведения. В 3 т. – М., 1965. – Т.3. – 635 с.

Пищулин В.Г. Модель выпускника университета // Педагогика. – 2002. – № 9. – С.22 – 27.

Професійна освіта: Словник: Навч. посіб. / Уклад. С.У. Гончаренко та ін.; За ред.Н.Г. Ничкало. – К.: Вища шк., 2000. – 380 с.

Профессиональная деятельность молодого учителя (соціально-педагогический аспект) / Под ред. С.Г. Вершловского, Л.С. Лесохиной. - М.: Педагогика, 1982 – 254 с.

Радул В.В. Соціальна зрілість молодого вчителя. – К.: Вища школа, 1997. – 269 с.

Русова С. Вибрані педагогічні твори: У 2 кн. Кн.2 / За ред Є.І. Коваленко; Упоряд., прим. Є.І. Коваленко, І.М. Пінчук. – К.: Либідь, 1997. – 320 с.

Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. – М.: Просвещение, 1976. – 159 с.

Словник іншомовних слів / Уклад.С.М. Морозов, Л.М. Шкарапута. – К.: Наукова думка, 2000. – 680 с.

Спірін Л.Ф. Формування професійно-педагогічних умінь учителя-вихователя / Педагогічна творчість і майстерність: Хрестоматія / Укл. Н.В. Гузій. . – К., ІЗМН, 2000. – С.107 – 111.

Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. – М.: Политиздат, 1972. – 303 с.

Сухомлинський В.О. Вибрані твори. В 5 т. – К.: Рад. школа, 1976.

Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. В 2 т. М.: Педагогика. – 1974 – Т.1. – 583 с.

Фіцула М.М. Педагогіка: Навчальний посібник для студентів вищих педагогічних закладів освіти. – К.: Видавничий центр “Академія”, 2000. – 544 с.

Хмелюк Р.И. Формирование гражданской зрелости студенческой молодежи. –15/4835. – Киев; Одесса: Вища школа, 1978. –134 с.

Цільова комплексна програма "Вчитель" / Інформаційний збірник Міністерства освіти України, 1997. – № 24. – К.: Педагогічна преса. – С.11 – 25.

Чамата П.Р. К вопросу о генезисе самосознания личности // Чамата П.Р. Проблемы сознания. – М.: Наука, 1968. – С.230 – 235.

Щербаков А.И. Совершенствование системы психологического образования // Вопросы психологии. – 1981. – №5. – С.13 – 18.

Britell J. K. Competency and Excellence // Munimum Competency Achievement Testing/ Taeger R. M. & Tittle C. K. (eds) – Berekley, 1980. – Р.23 – 29.

Modern Language Learning, Teaching, Assessment // A Common European Framework of Reference / Council of Europe, Education Committee. – 1998. –Strasbourg. – 224 p.

Murray H., Gillese E., Lennon M., Mercer P., Robinson M. Ethical Principles in University Teaching. – Society for Teaching and Learning in Higher Education, 1996. – 386 p.

ВИСТУП

Тема нашої курсової роботи “Формування професійно-значущих якостей майбутніх учителів”, науковий керівник – Середа Ірина Валеріївна.

Об’єкт дослідження – професійно-педагогічна підготовка майбутніх учителів.

Предмет дослідження – процес формування професійно-значущих якостей майбутніх учителів.

Існує більш ніж 500 класифікацій професійно-значущих якостей учителя. Так, наприклад, І.А. Зязюн вказував на те, що майбутньому вчителю необхідні педагогічний оптимізм, впевненість у собі як в учителеві, відсутність страху перед дітьми, вміння володіти собою, відсутність емоційного напруження, наявність вольових якостей (цілеспрямованість, самовладання, рішучість).

В.О. Сластьонін виокремлює такі професійно значущі якості вчителя: інтерес і любов до дитини, справедливість, педагогічна пильність та спостережливість, педагогічний такт, педагогічна уява, товариськість, вимогливість, наполегливість, цілеспрямованість, організаторські здібності, витримка, врівноваженість, професійна працездатність.

Ми вважаємо, що сучасному вчителю мають бути притаманні, перш за все, гуманістичні якості та комунікативність. Він повинен бути полікультурним, тобто з повагою ставитись до представників інших народів, поважати їх національні традиції, мову, релігіозні почуття. Крім того, вчитель має бути соціально активним.

Згідно з гіпотезою було запропанована робота з орієнтації майбутнього вчителя на самооцінку професійно-значущих якостей. Необхідність цієї роботи пояснюється тим, що в школі студентів не привчили до самоаналізу, самоконтролю, самокорекції, самовдосконалення.

Курсовая работа: Формування професійно-значущих якостей майбутніх учителів

Похожие работы: