Федеральное агентство по образованию

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева

Факультет иностранных языков

Контрольная работа

по дисциплине

Методика развития речи в детском саду

Тема: Теория и методика развития детского изобразительного творчества

Выполнила: студентка 3-го курса

Карипова И.Ш.

Железногорск,2010

Содержание

Введение

1. Современная стратегия и тактика обучения родному языку

2. Требования к занятиям по обучению родному языку

3. Особенности занятий в разных возрастных группах

4. Методы и приемы обучения родному языку

Заключение

Литература

Введение

Овладение родным языком, развитие речи является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве и рассматривается в современном дошкольном воспитании как общая основа воспитания и обучения детей (СНОСКА: См.: Концепция дошкольного воспитания. – М.,1989). В своей работе я попыталась выстроить логику речевого развития ребенка и организации педагогического процесса в детском саду. В работе раскрываются основные понятия, особенности развития разных сторон детской речи, задачи, содержание и методика работы.

Методика развития речи детей дошкольного возраста входит в состав педагогических наук. Она является одновременно отраслью методики русского языка и дошкольной дидактики и относится к прикладным наукам, поскольку решает практические задачи развития и воспитания детей. Предметом ее изучения является процесс овладения детьми родной речью и навыками речевого общения в условиях целенаправленного педагогического воздействия. Она изучает закономерности педагогической деятельности, направленной на формирование правильной устной речи и навыков речевого общения у детей дошкольного возраста.

1. Современная стратегия и тактика обучения родному языку

Развитие речи самым тесным образом связано с развитием сознания, познанием окружающего мира, развитием личности в целом. Родной язык является средством овладения знаниями, изучения всех учебных дисциплин в школьном и последующем образовании. Одно из центральных мест в воспитании, обучении и развитии детей в дошкольном образовательном учреждении занимает работа по развитию речи. Актуальность этой работы подтверждается ведущими положениями педагогики и психологии дошкольного детства, в которых отмечается, что дошкольный возраст уникален по своему значению для развития речи, поскольку своевременное речевого развитие ребёнка в дошкольном детстве является залогом успешного развития его личности.

Задачи развития речи у дошкольников

1. Развитие словаря.

В период дошкольного детства усваиваются слова из основного словарного фонда языка, отбор их зависит от словаря окружающих, от ориентировки ребенка в окружающем мире и т. д. В детском саду существует программа словарной работы, ориентирующая воспитателя на отбор прежде всего такого словаря, который нужен для нормального общения ребенка с окружающими и который стихийным путем приобретается им медленно, с трудом, с ошибками. Воспитатель специальными приемами добивается, чтобы дети не только знали и понимали смысл необходимых слов, но и активно использовали их в своей речи, чтобы у них развивались интерес и внимание к слову (Почему так говорят? Можно ли так сказать? Как сказать лучше, точнее?).

2. Формирование грамматической стороны речи.

Словарь является строительным материалом для языка. Грамматика устанавливает нормы изменения слов и способы их соединения в предложении. Кроме того, она определяет конструктивные модели языка (словообразовательные, словоизменительные). Ребенок слышит от окружающих грамматически оформленную речь. Осмысливая услышанное, он усваивает грамматический строй, познает модели языка. Воспитатель организует разнообразную речевую практику детей, включая в систему обучения языку упражнения, которые привлекали бы внимание детей к наиболее сложным и необходимым для них конструкциям, закрепляли бы определенные правила морфологии и синтаксиса родного языка («Помечтаем, что было бы...» — упражнение в употреблении сослагательного наклонения; «Отгадай, чего не хватает?»— упражнение в употреблении существительных в родительном падеже; «Я начну, а ты закончи!»— упражнение в употреблении распространенных предложений и т. д.).

Воспитатель знакомит детей с новыми для них грамматическими формами, закрепляет правильное употребление наиболее трудных форм, в конечном итоге вырабатывает привычку говорить грамматически правильно.

3. Воспитание звуковой культуры речи

Прежде всего, ребенок должен овладеть звуковым строем языка, правильным звукопроизношением. Работа над звуковой стороной речи основывается на данных русской фонетики и орфоэпии. Ребенок, подражая и учась, целенаправленно (под воздействием взрослых) усваивает систему ударений в словах, интонационный строй родного языка, произношение слов. Очень важно научить ребенка и культуре поведения в процессе речевого общения, сделать правильную речевую манеру устойчивой привычкой (приветливый тон, поза внимания и взгляд, обращенный к собеседнику, умение держать себя в новом обществе и т. д.).

4. Формирование разговорной (диалогической) речи: умения детей слушать и понимать обращенную к ним речь, поддерживать разговор, отвечать на вопросы и спрашивать. Уровень связной разговорной речи зависит от состояния словаря ребенка и от того, насколько он овладел грамматическим строем языка. Разговорная речь как речь с собеседником предполагает также умение культурно вести себя во время беседы, быть тактичным, сдержанным. Воспитатель влияет на содержательность детских разговоров, поощряет желание узнавать друг у друга что-то новое. Воспитатель должен подсказать детям, что, если расспрашивать взрослых об их труде, отдыхе и т. д., можно узнать много интересного.

5. Обучение рассказыванию (монологической речи).

Овладение монологической речью очень важно для подготовки детей к школе, где этот навык будет закрепляться. Связная речь способствует формированию мышления, различных его качеств. Кроме того, рассказ ребенка помогает выявить запас его слов, умение строить фразы, композиционно оформлять содержание. У детей формируется умение слушать устные рассказы, не всегда сопровождаемые показом, понимать их, затем подражать прослушанному — пересказывать. В дошкольном возрасте детей также учат самим составлять простейшие рассказы, в содержании и форме которых должны проявляться самостоятельность и творческая активность ребенка. В детском саду воспитывается умение рассказывать неторопливо, обдумывая свои мысли, обращаясь к слушателям, а также умение выступать перед незнакомой аудиторией (на празднике, в присутствии взрослых, в другой группе), что способствует совершенствованию речи, развивает находчивость, навыки поведения в коллективе.

6. Ознакомление с художественной литературой.

В дошкольном учреждении детей знакомят с лучшими произведениями детской литературы. Воспитатель формирует у детей некоторые элементарные умения: слушать и понимать художественные произведения, высказывать суждения об их героях. Дети должны научиться запоминать и выразительно читать наизусть небольшие доступные по содержанию стихотворения. Все эти задачи тесно связаны с воспитанием нравственного облика и эстетических чувств детей.

7. Подготовка детей к обучению грамоте.

Вся педагогическая работа по развитию речи ребенка в детском саду подготавливает его к обучению в школе, где необходимы правильная устная речь, умение слушать других, вникать в содержание их речи, при необходимости дополнить или исправить ответ товарища. Речь становится предметом анализа детей, что представляет для них большую трудность. Для успешного учения в школе наибольшее значение имеют следующие качества: умение слышать сказанное педагогом, умение ясно, точно, грамматически правильно выражать свои мысли в распространенных предложениях, небольших связных рассказах. Эти умения целенаправленно формируются у детей в основном в старшей и подготовительной к школе группах. Наряду с этим с детьми шести лет проводится работа по подготовке к овладению грамотой. Дети занимаются звуковым анализом речи, составляют предложения из двух — четырех слов и т. д. Итак, мы выделяем семь основных задач развития речи детей. Большинство задач решается во всех возрастных группах детского сада, только конкретное содержание их различно: оно зависит от возрастных возможностей детей. Каждая из указанных задач имеет и образовательную и воспитательную сторону. В процессе развития речи происходит формирование умственных качеств личности, решаются важные задачи нравственного, эстетического воспитания. Содержание каждой задачи имеет свою специфику и требует продуманного подбора наиболее подходящих методов и приемов обучения. Зная, какая задача на данном занятии по развитию речи является основной, воспитатель будет целенаправленно воздействовать на речь детей, сосредоточивая их внимание на определенном качестве речи (например, правильно изменять слова в родительном падеже: нет медведей, цыплят и т. д.).

Таким образом, знание основных задач развития речи не является формальным требованием, оно необходимо для правильной организации работы в детском саду.

Внутри каждой задачи выделяются стержневые моменты, лежащие в основе формирования коммуникативно-речевых умений и навыков. В развитии словаря – это работа над смысловой стороной слова, в монологической речи – отбор содержания высказывания, освоение способов соединения слов, предложений; в развитии диалогической речи – умений слушать и понимать собеседника, взаимодействовать с окружающими, участвовать в общем разговоре. Программа детского сада создает перспективы для развития детей в школе. Она имеет преемственные связи с программой по русскому языку в начальных классах. В детском саду формируются такие качества устной речи, которые получают дальнейшее развитие в первом классе школы. Богатый словарь, умения ясно и точно выражать свои мысли, избирательно и сознательно пользоваться языковыми средствами являются предпосылками успешного обучения русскому языку и овладения всеми учебными предметами. В настоящее время в дошкольных учреждениях разных типов используются так называемые вариативные программы. Среди них наиболее известны «Радуга» (под ред. Т.Н. Дороновой), «Развитие» (научный руководитель Л.А. Венгер), «Детство. Программа развития и воспитания детей в детском саду» (В.И. Логинова, Т.И. Бабаева и другие), «Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду» (О.С. Ушакова). В программе «Радуга», рекомендованной Министерством образования России, учитываются современные требования к речевому развитию детей, выделяются общепринятые разделы работы по развитию речи: звуковая культура речи, словарная работа, грамматический строй речи, связная речь, художественная литература. Одним из важнейших средств развития дошкольников является создание развивающей речевой среды. Большое место отводится развитию диалогической речи посредством общения воспитателя с детьми, детей друг с другом во всех сферах совместной деятельности и на специальных занятиях. Тщательно подобран литературный репертуар для чтения, рассказывания детям и заучивания наизусть. Программа «Развитие» ориентирована на развитие умственных способностей и творчества детей. Занятия по развитию речи и ознакомлению с художественной литературой включают в себя три основных направления: 1) ознакомление с художественной литературой (чтение стихов, сказок, рассказов, беседы о прочитанном, игровые импровизации по сюжетам прочитанных произведений); 2) освоение специальных средств литературно-речевой деятельности (средства художественной выразительности, развитие звуковой стороны речи); 3) развитие познавательных способностей на материале ознакомления с детской художественной литературой. Овладение разными сторонами речи происходит в контексте ознакомления с художественными произведениями. Ярко выражена и реализована идея о единстве сенсорного, умственного и речевого развития. В средней группе поставлена как самостоятельная задача подготовка к обучению грамоте, а в старшей и подготовительной группах – обучение чтению (Программа «Развитие». (Основные положения). – М., 1994.) В программе «Детство» выделены специальные разделы, посвященные задачам и содержанию развития речи детей и ознакомления с художественной литературой: «Развиваем речь детей» и «Ребенок и книга». Эти разделы содержат для каждой группы характеристику традиционно выделяющихся задач: развитие связной речи, словаря, грамматического строя, воспитание звуковой культуры речи. Программу отличает то, что в конце разделов предлагаются критерии для оценки уровня речевого развития. Особенно важно, что в ней четко выделены (в виде отдельных главок) и содержательно определены речевые умения в разных видах деятельности.

«Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду» подготовлена на основе многолетних исследований, проведенных в лаборатории развития речи Института дошкольного воспитания под руководством Ф.А. Сохина и О.С. Ушаковой. В ней раскрываются теоретические основы и направления работы по развитию речевых умений и навыков детей. Программа базируется на комплексном подходе к речевому развитию на занятиях, взаимосвязи разных речевых задач при ведущей роли развития связной речи. Внутри каждой задачи выделяются приоритетные линии, имеющие значение для развития связной речи и речевого общения. Особый акцент делается на формировании у детей представлений о структуре связного высказывания, о способах связи между отдельными фраза ми и его частями. Содержание задач представлено по возрастным группам. Этому материалу предшествует характеристика речевого развития детей. Программа значительно углубляет, дополняет и уточняет типовую программу, разработанную ранее в той же лаборатории (См.: Ушакова О.С. Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду. – М., 1994.)

В условиях возможности выбора разных программ ключевое значение приобретают знание педагогом возрастных возможностей детей и закономерностей речевого развития, задач речевого воспитания, а также умение воспитателя анализировать и оценивать программы с точки зрения их влияния на полноценное развитие речи детей. Особое внимание следует обращать на то, как обеспечивается развитие всех сторон речи, соответствуют ли требования к речи детей возрастным нормативам, достигаются ли общие цели и задачи развития речи, обучения родному языку и воспитания личности.

2. Требования к занятиям по обучению родному языку

Занятиям по обучению родному языку присущ ряд особенностей, которые вызывают определенные трудности при их проведении. Например, часто бывает так, что дети заняты различной деятельностью: один говорит, остальные слушают; из-за кратковременности занятий не удается обеспечить каждому ребенку достаточную речевую практику и др. Чтобы занятия приносили максимальный эффект, они должны отвечать общим дидактическим требованиям, а именно:

1. Тщательная заблаговременная подготовка к занятию, определение его содержания и приемов обучения. При этом учитывается его место в ряду других занятий по родному языку, уровень знаний и умений детей, определяется их нагрузка. Воспитателю должны быть ясны речевые задачи и конкретное речевое содержание. Подбираются методы и приемы, необходимые для изучения намеченного программного материала, продумываются структура и ход занятия. Подготавливаются нужные наглядные пособия, учебное оборудование. Определяются индивидуальные задачи обучения (дифференцируются задания, продумывается очередность вызова детей).

2. Оптимальная интенсивность нагрузки. Воспитатель руководствуется принципом развивающего обучения. Он дает детям задания на достаточно высоком уровне трудности, чтобы выполнение их требовало активной умственной деятельности.

Иногда нагрузка бывает недостаточной: детям не приходится действовать самостоятельно, решать речевые задачи аналитико-синтетического характера, устанавливать связи между предметами, вычленять сходство и т. д. Если же у ребенка отсутствует работа памяти, мысли, а воспитатель требует лишь пассивного созерцания, тихого поведения и повторения давно известных детям фактов, занятие превращается для них в зрелище. Установить правильную меру нагрузки помогает смешанная структура занятия, полезны также более сложные специальные приемы: вопросы для умозаключений, сопоставления и др.

3. Воспитательный характер занятия. На занятиях по развитию речи реализуется принцип воспитывающего обучения, существующий в советской педагогике.

Воспитывающее воздействие оказывает как само содержание речевой деятельности и ее языковое оформление, так и правильная организация, методика ведения занятия. Поскольку на занятиях даются не разрозненные сведения, а определенная система знаний, у детей постепенно возникают элементы осознанного отношения к языку, к его усвоению.

4. Эмоциональный характер занятий.

Прежде чем начать занятие, у детей нужно вызвать желание учиться, любознательность, стремление узнавать новое. Занятие должно приносить ребенку чувство удовлетворения. Интерес детей — важный союзник воспитателя. На речевых занятиях известное место занимают юмор, шутка. Например, дети смеются, когда рассеянный Петрушка называет зубную щетку сапожной и использует ее для чистки своих сапог. Они поправляют его, учат различать щетки.

5. Распределение приемов обучения в соответствии со структурой занятия. Построение занятия должно быть четким. В начале его, как правило, устанавливают связи с пройденным материалом, с опытом детей. Затем педагог сообщает цель занятия (в простых и понятных выражениях). Это поможет научить детей действовать целенаправленно. Цели могут быть элементарными: пойти в цветник, посмотреть, какие цветы там растут, почитать новой кукле стихи и т. д. В старших группах цель занятия часто мотивируется. Например, воспитатель говорит, что надо учиться правильно произносить трудные слова, потому что речь должна быть правильной, красивой, приятной для окружающих. Это убеждает ребенка в необходимости овладения новыми знаниями и навыками. Начало занятия должно вызвать интерес к дальнейшему, подготовить почву для хорошей восприимчивости детей, возбудить их внимание. Поэтому его следует проводить лаконично, живо, используя интонации заинтересованности. Основная часть занятия также должна характеризоваться четким построением. На первом ее этапе (при решении новой задачи) сосредоточены ведущие приемы обучения, которые помогают детям уяснить характер последующей речевой деятельности и ее цель. Затем следует самостоятельная работа детей (ответы, упражнения в др.), не исключающая активного педагогического руководства со стороны воспитателя. Заключительная часть занятия должна быть краткой и эмоциональной, т. е. закрепление материала может осуществляться в форме чтения художественного произведения, загадки, в процессе веселой игры типа «Так или не так» и т. п. При этом желательно избегать пространных и формальных выводов, несвоевременных оценок деятельности и поведения детей. Если занятие комбинированное, то, как правило, на одной из его частей, которая называется основной, сообщается новый материал. Она идет первой и строится по указанной выше схеме. Другие части посвящены знакомому материалу, но и на них используют активные обучающие приемы. (Например: вызвав ребенка прочитать наизусть стихотворение, педагог предлагает ему сказать, как нужно читать эти стихи — весело, грустно, нежно — и почему именно так. Используется также оценка и другие приемы.)

При построении занятия учитывают переход от более трудного к легкому, от менее эмоционального к более эмоциональному. Между его частями планируют 1—2 физкультминутки.

6. Речевая активность каждого ребенка на всех этапах занятия.

Понятие «речевая активность» не означает «беспрерывная речь вслух». В значительной степени она должна выражаться в активном восприятии ребенком речи педагога и сверстников, в понимании ее. По возможности большему количеству детей надо обеспечить условия и для активной речи вслух.

7. Сочетание коллективного характера обучения с индивидуальным подходом.

Фронтальные формы работы — общие задания, общий ритм, хоровые ответы и т. д.— должны сочетаться с заданиями, предлагаемыми отдельным детям. При подборе индивидуальных заданий и приемов обучения воспитатель учитывает уровень знаний и речевые навыки ребенка, его интересы и склонности. Особое внимание на занятии он должен уделить детям, которые не овладели какими-либо программными знаниями или у которых плохо развита речь. Большого внимания заслуживают дети, имеющие особенности в речевом развитии - молчаливые, необщительные, несдержанные, болтливые.

8. Правильная организация занятия

Занятия по родному языку могут проходить в разных условиях. Чаще всего их проводят в групповой комнате, при этом дети занимают свои привычные места за столами. Занятие (или часть его) может также проходить в зале, где дети посмотрят спектакль или фильм, прослушают радиопередачу, поиграют в подвижные игры. В теплое время года занятия организуют на участке. На занятиях по родному языку, так же как и на других занятиях, должны быть соблюдены все гигиенические условия: достаточная освещенность, источник света слева и сзади от сидящих, чистый воздух, мебель по росту. Места за столом должны быть закреплены за детьми. Основное требование к размещению детей: каждый должен сидеть лицом к воспитателю в правильной позе.

По возможности нужно определить постоянное место для рабочего стола и стула воспитателя. Педагог занимает правильную позу сидящего человека, располагает на своем столе наглядные пособия так, чтобы они хорошо были видны детям. Продумывает, где будет находиться отвечающий ребенок, контролирует правильность его позы.

9. Учет результатов занятия

Учет знаний проводится воспитателем по ходу самого занятия, в процессе наблюдения за речью детей и не требует, в отличие от школьного урока, отдельного этапа — опроса. Можно рекомендовать педагогу вести тетрадь учета ответов детей (как необязательный вид документации) по наиболее трудным разделам программы, например по обучению рассказыванию. Результаты наблюдений воспитатель записывает в дневник ежедневно и учитывает их при определении дальнейших задач работы.

10. Необходимость закрепления пройденного материала на других занятиях или в другой деятельности.

Это требование основано на одном из дидактических принципов — повторности. Соблюдение его очень важно в речевой работе, где идет процесс выработки сложных умственных умений и навыков. Дошкольным работникам приходится участвовать в просмотре и обсуждении занятий по родному языку. При разработке схемы (или вопросника) анализа занятия можно использовать указанные выше требования. Обучение родному языку протекает и на других занятиях (по формированию элементарных математических представлений, музыкальных, по изобразительной деятельности и др.), что объясняется спецификой самой языковой деятельности, которая пронизывает и организует любую деятельность ребенка. Нужно учитывать, что при этом в первую очередь реализуется основная программа (научить считать, слушать музыку, лепить), однако и формирование речевых умений следует проводить целенаправленно и организованно. Кроме того, имеется целый ряд речевых задач, которые нужно включать в такие занятия на равных правах с основными задачами. К ним относятся обогащение и активизация словаря. Так, на занятиях по изобразительной деятельности дети старших групп должны усвоить слова узор, кайма, линия, дуга, мазок, закрашивать, сгибать и др., активно пользоваться прилагательными, обозначающими цвет и оттенки цвета.

3. Особенности обучения родному языку в разных возрастных группах

Дети младшего дошкольного возраста осваивают конкретное содержание слов, необходимых им для общения и обозначающих предметы ближайшего окружения, части предметов, действия с ними. Существенной особенностью речи детей этого возраста является искажение звуковой и морфологической структуры слов-наименований.

Характерное явление – наличие лепетных слов («би-би», «бай-бай»). В связи с небольшим активным словарем ребенок старается выразить свои желании мимикой, жестами и телодвижениями. Иногда дети выражают свои желания одним словом. Мышление детей этого возраста конкретно, образно. Характерной чертой является высокая эмоциональность восприятия. Внимание ребенка прежде всего привлекают предметы с ярко выделяющимися внешними признаками. Все ярко окрашенное, звучащее, двигающееся, необычное по форме, размерам особо интересует детей, оставляет наиболее глубокий след в их сознании. Но за этими бросающимися в глаза признаками ребенок часто не видит главное.

Эти особенности развития детей и определяют содержание и методику словарной работы с малышами. На данном этапе активный словарь детей рекомендуется обогащать: существительными – названиями предметов одежды, посуды, мебели, игрушек, растений (дерево, трава, цветы), овощей (морковь, капуста, репа, помидор, огурец), фруктов (яблоко, груша, апельсин, лимон), домашних животных (петух, курица, лошадь, корова, собака, кошка), их детенышей (цыпленок, жеребенок, теленок, щенок, котенок) и др.; глаголами, обозначающими некоторые действия (мыть, вытирать, варить, готовить, гладить, стирать, лечить, ставить, сажать и др.); прилагательными (большой, белый, маленький, красный, желтый, зеленый, синий, черный, горячий, холодный, сладкий, кислый, круглый); наречиями (вчера, сегодня, завтра, близко, далеко, низко, высоко). На основе расширения знаний и представлений необходимо увеличивать запас слов, постепенно формировать понимание и употребление обобщающих слов (игрушки, одежда, посуда, мебель). Первоначальный этап освоения словаря детьми младшего дошкольного возраста в условиях детского сада связан с решением основной педагогической задачи – введением ребенка в новые общественно-бытовые условия. У малыша, впервые пришедшего в детский сад, происходит ломка уже выработанного динамического стереотипа; он попадает в новую обстановку, сталкивается с новыми людьми. Воспитатель знакомит малышей друг с другом, называет им их имена и имена взрослых, показывает групповую комнату, ее обстановку, одновременно вводя в речь детей новые слова. Эта работа захватывает довольно длительный период, во время которого не следует вводить в словарь большое по объему дополнительное содержание, не связанное с ближайшим окружением, с непосредственными переживаниями малышей. Обогащение и активизация словаря происходят в процессе общения ребенка со взрослыми в течение всего пребывания в детском саду, в совместной со взрослыми деятельности. Часто воспитатели недооценивают режимные процедуры и делают все молча. Время от времени следует побеседовать с детьми о том, что они делают.

Основные методические требования к проведению занятий такого рода следующие: широкое использование игровых приемов – сюрпризность появления предметов, неожиданные исчезновения и поиски, игровые действия, игровые атрибуты и др.; сюжетный характер игр-занятий; рассматривание предмета, его деталей; многократное называние воспитателем предметов, действий в моменты сосредоточения внимания ребенка; активное подражание детей речевому образцу; использование вопросов, предполагающих ответ действием; формирование умения находить нужный предмет по слову воспитателя; чередование игровых действий с речевыми; активные действия детей по обследованию предмета (ощупывание, поглаживание, восприятие на слух, различение по вкусу, запаху), включение двигательного, слухового и других анализаторов; сравнение предметов по их внешнему виду; постепенное формирование целостного представления о предмете, его назначении, строении, материале, из которого он изготовлен.

В младших группах преобладают занятия с образными игрушками. Наиболее типичны игры-занятия с куклой. Эти занятия ценны тем, что слово в них связывается с действием. Новое слово может повторяться несколько раз в разных сочетаниях, по-разному изменяясь. К трем годам дети овладевают наиболее типичными окончаниями таких грамматических категорий, как падеж, род, число, время, но не усваивают всего разнообразия этих категорий. Особенно это относится к существительным. На четвертом году ребенок ориентируется на первоначальную форму слова, что связано с усвоением категории рода. В младших группах существенное место занимает работа над развитием понимания грамматических форм и употреблением их в речи. Детей следует учить правильно изменять наиболее часто употребляемые слова, в которых они допускают морфологические ошибки. Занятия в младших группах по большей части проводятся с игрушками. Игрушка дает возможность производить разнообразные изменения места (на столе, за столом), положения (сидит, стоит, лежит), действий (играет, прыгает), называть качества – цвет, форму (бант большой, красный; шапочка пуховая, белая, мягкая), числовые соотношения (кошка одна, а котят много). В процессе этих изменений ребенку приходится соответствующим образом изменять слова и усваивать морфологические элементы языка.

Составление предложения по картинке облегчается тем, что действие не изменяется, оно зафиксировано. В играх-драматизациях слово сочетается с движением, демонстрируемое действие помогает ребенку строить предложение. Предложения, составленные по демонстрируемым действиям, проговариваются детьми. Учить детей построению фраз можно в любой игровой ситуации. В младшем дошкольном возрасте дети усваивают способы словообразования существительных с суффиксами, обозначающими детенышей животных, посуды; некоторые способы образования глаголов с приставками. Рассматривая, например, парные картинки (кошка и котенок, мышь и мышонок, лошадь и жеребенок и др.), воспитатель учит детей образованию названий детенышей с помощью суффиксов -онок, -ёнок, формирует представление о том, что у кошки детеныш называется котенок, у мышки – мышонок, у утки – утенок, у медведицы – медвежонок, у лисы – лисенок. Можно поиграть в игру с картинками. Воспитатель показывает картинку и говорит: «У меня котенок. А у тебя кто?» Ребенок отвечает: «А у меня котята».

Средний дошкольный возраст

На пятом году жизни у детей появляется большое количество морфологических ошибок, обусловленное расширением сферы общения, усложнившейся структурой речи, вследствие чего неусвоенные еще нормы правильного изменения слов становятся более заметными. Наряду с этим в речи детей наблюдается значительно больше правильных грамматических форм. В средней группе расширяется круг грамматических явлений, подлежащих усвоению. Содержание обучения усложняется: продолжается обучение употреблению форм родительного падежа единственного и множественного числа существительных, согласованию существительных и прилагательных в роде, числе и падеже, использованию разных форм глаголов, формирование умения правильно спрягать глаголы по лицам и числам, осознанно употреблять предлоги с пространственным значением.

В методике обучения на занятиях особой разницы по сравнению с младшими группами нет. Большую роль продолжает играть связь грамматических форм с жизненными ситуациями, отсюда – необходимость использования наглядности. Если в младших группах преимущественно используются игрушки, то в средней игрушки и картинки применяются в равной степени. Часть грамматических форм подлежит усвоению и без наглядного материала. На пятом году жизни детям предоставляется большая самостоятельность в образовании трудных грамматических форм, с которыми они встречались и раньше. Однако образец остается при этом ведущим приемом обучения, он используется в случаях нетипичного изменения слов с целью предупреждения ошибок. Программное содержание и методика организации занятий также усложняются. Повышаются требования к детям. Воспитатель добивается от детей четкости и внятности произнесения окончаний; предлагает произнести слово в правильной форме, повторить вслед за ним; подумать, как сказать правильно, поддерживает поиск ребенком словоформы. Учитывая растущее у детей осознание особенностей речи, педагог привлекает ребенка к исправлению его собственных и чужих ошибок (ребенок ошибся, сказав «котенка», воспитатель спрашивает, как сказать правильно). В средней группе продолжаются формирование навыков употребления существительных во множественном числе в именительном, родительном и винительном падежах, работа по закреплению представлений о родовой принадлежности существительного, об употреблении неизменяемых имен существительных.

Формирование синтаксической стороны речи у детей пятого года жизни (средняя группа) связано со становлением связной речи, и в первую очередь с монологической ее формой. В речи ребенка пятого года жизни увеличивается количество простых распространенных и сложных предложений. Вместе с тем замечено, что дети не всегда правильно строят предложения, нарушают порядок слов, употребляют по два подлежащих («папа и мама, они...»), переставляют слова, опускают или заменяют союзы, мало используют определений и обстоятельств.

В содержание обучения входит закрепление умений правильно строить предложения, согласовывать слова в предложении, использовать в речи простейшие виды сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.

Продолжается работа над грамматическим оформлением предложения и его распространением. В среднем дошкольном возрасте проводится работа по обучению разным способам образования слов, относящихся к разным частям речи. Детей учат соотносить названия животных и их детенышей, употреблять эти названия в единственном и множественном числе, в родительном падеже множественного числа. Проводятся те же дидактические игры, что и в младших группах: «Кто у кого», «Угадай, кого не стало», «Магазин игрушек». Содержание речевого материала в них меняется, становясь более сложным. Вводятся такие наименования животных, у которых детеныш называется по-другому: у лошади – жеребенок, у коровы – теленок, у свиньи – поросенок, у овцы – ягненок. Методика проведения игр тоже усложняется, дети уже самостоятельно образовывают названия детенышей по аналогии с тем, что уже знакомо, что было в их опыте. Игры и упражнения с грамматическим содержанием эффективны только тогда, когда в их основе лежат знания ребенка, его представления об окружающей действительности, опыт. Для формирования грамматических навыков в средней группе можно использовать игры-драматизации и дидактические игры с игрушками. Если же нужных игрушек не окажется (ежиха и ежата, медведица и медвежата), целесообразно использовать фланелеграф или теневой театр. Фигурки животных для них могут изготовить воспитатели.

В среднем возрасте на занятиях проводят обучение звукопроизношения.

Содержание и методические приемы обучения определяются возрастными особенностями развития речи детей. На специальных занятиях развивают моторику речедвигательного аппарата, слуховое восприятие, речевой слух и речевое дыхание; уточняют и закрепляют артикуляцию звуков.

Обучение произношению начинается с гласных (а, у, и, о, э), затем отрабатываются легкие в артикуляционном отношении согласные. М. Е. Хватцев рекомендует такую последовательность, которая, по его мнению, соответствует онтогенезу звуков и обусловлена характером артикуляции: п – б – т – д – к – г; ф – в; т – с – з – ц.

В обучении звукопроизношению наиболее эффективны следующие виды занятий: дидактические игры с игрушками на звукоподражание типа «Чей домик?»; «Угадай, кто кричит»; рассказ-драматизация с игрушками; рассказ воспитателя с включением высказываний детей; игры с элементами движений типа «Поезд», «Автомобили». На этих занятиях необходимо обеспечивать четкий показ образца для подражания, показ артикуляции звука. Восприятие образца должно быть полноценным. Не следует отвлекать детей движениями, игрушками и др. В основе обучения детей четвертого года жизни лежит подражание образцу – четкому, ясному произношению воспитателя. Нужный звук выделяется голосом, произносится несколько утрированно, более длительно и напряженно, чем обычно. Внимание детей привлекают не только к звучанию, но и к артикуляции. Наиболее целесообразно такое построение занятий, где подача образца, обеспечивающая полноценное его восприятие (включая артикуляцию), сочетается с последующими упражнениями. Проводя занятия, воспитатель должен учитывать такие особенности детей, как неустойчивость внимания, быстрая отвлекаемость, повышенная эмоциональная возбудимость. На занятиях можно часто видеть, как внимание детей отвлекается от артикуляции педагога, если демонстрируется новая игрушка. Повышенный интерес к ней вызывает нежелательную в данном случае речевую реакцию. Игрушка остается достаточно сильным раздражителем даже после того, как ее убирают: дети продолжают о ней говорить. В связи с этим целесообразно заранее знакомить детей с игрушками, которые будут использованы на занятии. Структура занятия меняется. В нем условно можно выделить три части. В первой части перед детьми ставится учебная задача, даются показ и объяснение артикуляции звука. Затем дети упражняются в произнесении изолированного звука. Повторные упражнения на этот звук возможны и в форме звукоподражаний (шум ветра, жужжание жука и др.).

Старший дошкольный возраст

В старшем дошкольном возрасте завершается усвоение системы родного языка. К шести годам дети усвоили основные закономерности изменения и соединения слов в предложения, согласование в роде, числе и падеже. Но единичные, нетипичные формы вызывают затруднения. У детей встречаются ошибки в чередовании согласных, поэтому освоение всего многообразия грамматических форм, характерных для русского языка, продолжается. Усвоение грамматики облегчается развитием элементов логического, отвлеченного мышления, формированием языковых обобщений.

Старших дошкольников продолжают обучать тем формам, усвоение которых вызывает у них затруднения: согласованию существительных с прилагательными и числительными (третий ряд, пятый стол), употреблению местоимений их, к ним и согласованию их с числительными, формируют умение правильно пользоваться неизменяемыми существительными. На данном возрастном этапе ставятся задачи учить детей правильно изменять все слова, имеющиеся в их активном словаре, воспитывать у ребенка критическое отношение к грамматическим ошибкам в его собственной и чужой речи, потребность говорить правильно. Совершенствование грамматического строя происходит преимущественно в связи с развитием связной речи. В методике от постепенного преобладания наглядного материала, от связи грамматических форм с наглядными жизненными ситуациями осуществляется переход к словесным приемам. Снижается роль игр с игрушками, больше используются картинки, словесные дидактические игры и специальные словесные грамматические упражнения (иногда это лексико-грамматические упражнения). По-прежнему используется образец грамматической формы. Образцом может быть и речь самих детей. Необходимо также создавать условия для речевого творчества – самостоятельного образования трудных форм слова. В старшем дошкольном возрасте значительно совершенствуется синтаксическая сторона речи. Ребенок овладевает многообразием простых и сложных синтаксических конструкций в связи с развитием диалогической и монологической форм речи. Дети в основном правильно строят простые распространенные предложения с однородными членами, с обособленными оборотами; используют в речи сложносочиненные и сложноподчиненные предложения, прямую речь, употребляя соединительные, противительные и разделительные союзы. Речь детей характеризуется большей связностью, отсутствием зависимости от наглядной ситуации, т.е. контекстностью. Продолжается формирование простых и сложных предложений. В связи с этим особое внимание уделяется умениям употреблять правильный порядок слов, согласовывать слова в предложении, пользоваться прямой и косвенной речью. Необходимо формировать у детей элементарное представление о предложении и его структуре, умение пользоваться союзами, вводить языковые средства для соединения структурных частей предложения (потому что, ведь, всегда, например). В старшем дошкольном возрасте программа рекомендует знакомить детей с типичными способами словообразования. Прежде всего, закрепляют полученные на предыдущих возрастных этапах такие грамматические навыки, как навыки образования наименований посуды и детенышей животных и птиц с помощью суффиксов (грачонок – грачата, снегирь – снегирята – один и много, но один птенчик – ласточка, синичка, много – ласточки, синички).

Здесь уместны задания на объяснение значения слов: «О чем говорит слово воробьишкой» (Детеныш воробья, маленький, шаловливый, а воробей большой). В основном при этом используются словесные игры и упражнения: «Магазин», «Зоопарк», «Угадай, чего не стало». Закрепление наименований детенышей может осуществляться в процессе рассматривания картин из серии «Дикие и домашние животные» (корова с теленком, лошадь с жеребенком и др.). Более сложная задача – образование названий профессий от разных частей речи с помощью суффиксов, приставок и других средств. Ребенок учится вычленять части слова (приставки, корни, суффиксы, окончания), осмысливать их, оперировать ими. Чтобы уточнить, какие профессии знают дети, можно провести игру «Знаешь ли ты профессии?» (упражнение в образовании существительных, обозначающих лиц по профессии). Все вокруг нас трудятся. Часто название профессии (кем работает человек) очень похоже на его дела или его инструменты, машины: детей учит учитель, работает на кране крановщик. Если вам скажут, что делает человек, вы можете правильно назвать его профессию. Работа по воспитанию звуковой культуры речи проводится, как и на предыдущих возрастных этапах, в форме фронтального и индивидуального обучения. Специальные занятия организуют один раз в два месяца, отдельные упражнения включают в занятия по развитию речи (как часть занятия) не реже двух раз в месяц. Сначала закрепляется произношение смешиваемых звуков, а затем дети упражняются в их дифференциации. В структуре занятия можно выделить четыре части. В первой части занятия даются показ и объяснение артикуляции звука либо сравнение двух артикуляционных укладов (при дифференциации звуков); проводятся упражнения на произношение этих звуков. Занятие заканчивается (четвертая часть) хоровым произнесением чистоговорок, скороговорок, потешек с целью упражнения детей в умении изменять силу голоса, темп речи, в отчетливом произношении звуков и слов или в навыке использования вопросительной и повествовательной интонаций. Грамотно подобранные методы и приемы ознакомления родному языку, с учетом возрастных особенностей детей, дает возможность качественной подготовке к школе.

4. Методы и приемы обучения родному языку на занятиях

Программа развития речи реализуется в той или иной деятельности детей (учебной, игровой, трудовой, бытовой). Поскольку воспитание в широком смысле (и входящее в это понятие формирование речи) осуществляется взрослым через какую-нибудь деятельность, эти виды деятельности можно условно назвать средствами. Таким образом, можно считать средствами развития речи обучение, игру, труд, бытовую или повседневную деятельность, восприятие произведений искусства, т. е. любую деятельность, если ею руководит и ее направляет взрослый. В повседневной жизни дети и самостоятельно пользуются речью. Но если их оставить без руководства взрослого, могут закрепляться отрицательные качества речи: жаргонные, бранные выражения, грубые интонации, примитивность словаря, грамматические ошибки и т. д. Вместе с тем и плохо организованная деятельность, происходящая в молчании или при пассивном выслушивании указаний воспитателя, тоже не окажет заметного влияния на речь детей. В условиях общественного воспитания ведущим средством формирования речи ребенка является обучение. Обучение родному языку — планомерный, целенаправленный процесс развития познавательных способностей детей, усвоения ими системы элементарных знаний об окружающем и соответствующего словаря, формирования речевых умений и навыков. Основная форма дошкольного обучения — занятия.

По дидактическим целям можно выделить такие типы занятий по родному языку:

занятия по сообщению нового материала;

закреплению знаний, умений и навыков;

обобщению и систематизированию знаний;

итоговые или учетно-проверочные (контрольные);

комбинированные (смешанные, объединенные).

В детском саду понятие «новый материал» по развитию речи порою бывает относительно, так как дети сталкиваются с теми языковыми явлениями, которыми они повседневно пользуются в своей речи (звуки, интонация, грамматические формы, слова). И все-таки можно с уверенностью говорить о преподнесении детям нового. Это истолкование, объяснение знакомых фактов, накопление новых представлений, формирование новых навыков. А.П. Усова отмечала, что представления, которые практика вносит в сознание и поведение детей, как будто им совершенно знакомы, но разрозненны, случайны, истолкованы с детской точки зрения. Занятия должны открывать детям то, что нужно видеть, как видеть, а также как действовать. Методы обучения, разработанные дидактикой, конкретизируются в каждой отдельной методике. Метод обучения — способ работы воспитателя и детей, обеспечивающий приобретение детьми знаний, умений и навыков. В методике обучения родному языку можно выделить несколько групп методов.

1. Наглядные методы.

Если изучаемые объекты могут наблюдаться детьми непосредственно, воспитатель применяет метод наблюдения или его разновидности: осмотр помещения, экскурсию, рассматривание натуральных предметов. Если объекты недоступны для непосредственного наблюдения, педагог знакомит с ними детей опосредованным путем, чаще всего применяя изобразительные средства, показ картин и фотографий, кинофильмов и диафильмов. Опосредованные наглядные методы применяются в детском саду и для вторичного ознакомления с объектом, закрепления полученных во время наблюдения знаний, формирования связной речи. С этой целью используются такие методы, как рассматривание картин со знакомым детям содержанием, рассматривание игрушек (как условных образов, отражающих окружающий мир в объемных изобразительных формах), описание детьми картинок и игрушек, придумывание сюжетных рассказов. Конечно, во всех этих процессах обязательно предполагается слово воспитателя, которое направляет восприятие детей, объясняет и называет показываемое. Источником же, определяющим круг разговоров, рассуждений воспитателя и детей, являются наглядные предметы или явления.

2. Словесные методы в детском саду используются реже, чем в школе.

В детском саду применяются в основном те словесные методы, которые связаны с художественным словом. Воспитатель читает детям художественные произведения, предусмотренные программой. Используются и более сложные методы — заучивание наизусть, пересказ.

Меньше распространен в дошкольных учреждениях метод рассказа воспитателя, хотя он должен иметь место и в группах раннего возраста (рассказ без показа), и в дошкольных группах (рассказы из жизненного опыта воспитателя, рассказы о благородных, героических поступках детей и взрослых).

В старших группах, для закрепления сообщенных ранее знаний и для приучения к коллективному разговору используется метод беседы. Словесные методы в так называемом чистом виде в детском саду употребляются очень редко. Возрастные особенности дошкольников требуют опоры на наглядность, поэтому во всех словесных методах применяют или наглядные приемы обучения (кратковременный показ предмета, игрушки, рассматривание иллюстраций), или демонстрацию наглядного объекта в целях отдыха, разрядки детей (чтение стихов кукле, появление разгадки — предмета и т. д.).

3. Практические методы

Цель этих методов - обучить детей в практике применять полученные знания, помочь усваивать и совершенствовать речевые умения и навыки. В детском саду практические методы носят чаще всего игровой характер. Дидактическая игра (с наглядным материалом и словесная) — универсальный метод закрепления знаний и умений. Она используется для решения всех задач развития речи. Работу со знакомым литературным текстом можно проводить с помощью игры-драматизации, настольной инсценировки. Эти же методы применимы для обучения рассказыванию. При ознакомлении детей с некоторыми явлениями быта и природы па занятиях могут быть использованы методы трудового характера (черенкование, приготовление пищи). К практическим методам следует отнести разработанные С.В. Петериной наглядные игры-занятия, игры-инсценировки этического характера. Для их проведения требуется соответствующее оборудование: кукла и игрушечный мишка больших размеров (1 м 20 см), что обеспечивает действия с ними как с партнерами и дает большой воспитательный аффект, комплекты кукольной одежды, обуви, гигиенических принадлежностей. Основная задача этих игр-занятий — воспитание культуры поведения детей, но они чрезвычайно важны и для развития речи, так как обогащают словарь, закрепляют навыки разговорной речи. Например, на занятии «Кукла Таня у нас в гостях» дети не только наблюдают действия с куклой, но и сами садятся вокруг накрытых к чаю столов, учатся поддерживать общий разговор во время еды, проявлять внимание к гостю и друг к другу, стараются красиво есть, правильно держать себя за столом.

Приемы обучения на занятиях

Каждый метод представляет собой совокупность приемов, служащих для решения дидактических задач (ознакомить с новым, закрепить умение или навык, творчески переработать усвоенное). Прием — это элемент метода. В настоящее время методика развития речи, как и общая дидактика, не располагает устойчивой классификацией приемов. Прежде всего их можно разделить по роли наглядности и эмоциональности на словесные, наглядные, игровые. Наиболее распространены следующие словесные приемы:

Речевой образец — правильная, заранее отработанная речевая (языковая) деятельность воспитателя. Образец должен быть доступен для повторения, подражания. Для того чтобы добиться осознанного восприятия детьми образца, увеличить роль детской самостоятельности, полезно сопровождать образец другими приемами—пояснениями, указаниями. Образец должен предшествовать речевой деятельности детей; во время одного занятия он мотет использоваться неоднократно, по мере необходимости. Речевой образец преподносится детям подчеркнуто четко, громко, неторопливо.

Повторение — преднамеренное, неоднократное использование одного и того же речевого элемента (звука, слова, фразы) с целью его запоминания. Практикуются повторение материала воспитателем, индивидуальное повторение ребенком, совместное повторение (воспитателя и ребенка или двух детей), а также хоровое. Особенно нуждается в четком руководстве хоровое повторение. Желательно предпослать ему пояснения: предложить сказать всем вместе, четко, но не громко.

Объяснение — раскрытие воспитателем сущности какого-либо явления или образа действия. Наиболее широко применяется этот прием в словарной работе, но он находит место и при решении других задач.

Указания — разъяснение детям, как надо действовать, как достичь требуемого результата. Различаются указания обучающего характера, а также организационные, дисциплинирующие.

Словесное упражнение — многократное выполнение детьми определенных речевых действий для выработки и совершенствования речевых умений и навыков. В отличие от повторения упражнение отличается большей частотой, вариативностью, большей долей самостоятельных усилий детей.

Оценка детской речи — развернутое мотивированное суждение об ответе ребенка, раскрывающее степень усвоения знаний и речевых умений. В условиях одного занятия широко, развернуто могут оцениваться ответы лишь некоторых детей. Как правило, оценка касается одного-двух качеств детской речи, она дается сразу после ответа, с тем чтобы ее приняли во внимание при ответах другие дети. Оценка чаще касается положительных сторон речи. Если же были отмечены недостатки, можно предложить ребенку «поучиться» — попытаться исправить свой ответ. В других случаях воспитатель может высказать свое мнение об ответе более кратко — похвалой, замечанием, порицанием.

Вопрос — словесное обращение, требующее ответа, задание ребенку, предполагающее использование или переработку имеющихся знаний. Имеется определенная классификация вопросов. По содержанию выделяются вопросы, требующие констатации, репродуктивные (Что? Какой? Где? Куда? Как? Когда? Сколько? и т. п.); более сложная категория — поисковые, т. е. вопросы, требующие умозаключения (Зачем? Почему? Чем похожи? и др.). По формулировке вопросы можно разделить на прямые, наводящие, подсказывающие. Каждый вид вопроса по-своему ценен. При постановке вопроса важно правильно определить место логического ударения, поскольку ответ ребенка направляет именно опорное слово, несущее основную смысловую нагрузку.

Наглядные приемы — показ картинки, игрушки, движения или действия (в игре-драматизации, в чтении стихотворения), показ положения органов артикуляции при произнесения звуков и др.— также обычно сочетаются со словесными приемами, например образец произношения звука и показ картинки, называние нового слова и показ объекта, им обозначаемого. В развитии речи дошкольников очень важны игровые прагмы и просто эмоциональность в применении некоторых приемов: интригующая интонация голоса при вопросе, утрированно озабоченная интонация при постановке трудного задания, использование шутки при объяснении задания. Живость эмоций повышает внимание детей в игре, вследствие чего активизируются все процессы речи (сравните упражнение на классификацию предметов, которое проводят за столами, и игру «Не зевай!» с тем же словесным материалом, проводимую в кругу с мячом, с разыгрыванием фантов). На занятии, особенно в конце его, можно задавать шутливые вопросы, использовать небылицы, перевертыши, игру «Так или не так», игровой персонаж (внести Петрушку, мишку), употреблять игровые формы оценки (фишки, фанты, аплодисменты). Усиливают эмоциональное воздействие учебного материала такие приемы, как действия по выбору (составь рассказ по одной из этих двух картин; вспомни стихотворение, которое тебе нравится) или по замыслу. Вызывают интерес и усиливают внимание детей к речевому материалу элементы соревнования («Кто скажет больше слов?», «Кто лучше скажет?»), красочность, новизна атрибутов, занимательность сюжетов игр. По их обучающей роли приемы развития речи можно разделить на прямые и косвенные. Эти категории приемов подробно разработаны дошкольной педагогикой. Примерами прямых приемов обучения являются образец, объяснение, вопрос, оценка детского ответа, указания и др. Среди прямых приемов обучения можно выделить на определенном занятии с конкретным содержанием приемы ведущие, основные для данного занятия и приемы дополнительные. Например, на занятии по рассказыванию в зависимости от цели его и уровня умений детей ведущим приемом может быть образец рассказа, а другие — план, варианты плана, вопросы — будут дополнительными. На другом занятии ведущим приемом может быть план рассказа, дополнительным — коллективный разбор отдельного пункта плана и т. д. В беседе вопросы — ведущий прием; в обучении рассказыванию они играют дополнительную, второстепенную роль. Косвенными приемами, являются напоминание, совет, подсказ, исправление, замечание, реплика. На одном занятии обычно употребляется комплекс приемов. Например, сравнение предметов или иллюстраций сопровождается называнием, (образцом слова), объяснением, художественным словом, обращениями к детям. Воспитатель должен предварительно не только продумать общий ход занятия, но и тщательно наметить приемы обучения (точность и краткость формулировок, сочетаемость отдельных приемов). В методике приемы развития речи называют по-разному. Наряду с термином «приемы обучения» используют и другие: «приемы работы по развитию речи», «приемы воспитания правильной речи», «приемы для решения речевой задачи». Эти термины также имеют право на существование. Как правило, их употребляют в тех случаях, когда речь идет о воспитательных мероприятиях (вне занятий). Можно говорить о приемах работы в уголке книги: совместное рассматривание книги воспитателем и ребенком, сортировка книг, их классификация, починка и др. Приемы развития речи составляют основную специфику методики. Обоснованный, разумный отбор нужных приемов во многом решает дело. Благодаря использованию приемов развития речи происходит самая близкая встреча воспитателя и ребенка, которого первый побуждает к определенному речевому действию. Для успешного осуществления воспитательно-образовательных задач необходимо наличие благоприятных условий. Их создание, а также постоянный контроль над выполнением программы педагогами и усвоением ее детьми — должностные обязанности заведующей и воспитателя-методиста.

Заключение

Учитывая все вышесказанное, можно сделать вывод о том, что при планировании работы по ознакомлению с родным языком в детском саду необходимо учитывать общепедагогические принципы планирования, которые заключаются в следующем:

1. Основа планирования — «Программа воспитания в детском саду» и программа по развитию речи данной возрастной группы.

2. Идейная направленность работы с детьми, решение задач всестороннего развития ребенка, взаимосвязь речевой работы со всеми другими разделами воспитательно-образовательного процесса.

3. Отбор содержания и методов работы на основе учета возрастных особенностей детей, учет уже достигнутого уровня детской речи, индивидуальный подход к детям, особенно с временным отставанием речи.

4. Постепенное усложнение содержания, методов и приемов; использование повторности в работе.

5. Систематичность в работе, выражающаяся в еженедельном охвате всех основных задач развития речи, в упорядоченном распределении содержания и форм работы с детьми в течение недели, месяца; в отсутствии длительных интервалов в формировании речевых навыков.

6. Реальность и конкретность, учет местных условий, окружения детского учреждения, современных общественных событий.

Литература

1. Алексеева М.М., Яшина Б.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. и сред, пед. учеб. заведений. - 3-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2000.

2. Бородич А.М. Методика развития речи детей. - М.: Просвещение, 1981.

3. Стародубова Н.А., «Теория и методика развития речи дошкольников» - «Академия», 2007.

4. Федоренко Л. П., Фомичева Г.А., Лотарев В.К."Методика развития речи детей дошкольного возраста", М., 1977 г.

35