Василь Демиденко

Розумовий розвиток: сутність, значення, проблеми

Нові суспільні відносини (економічні, політичні, правові, громадянські та інші), що складаються в нашій країні, передбачають формування відповідної різнобічне розвиненої особистості носія цих відносин, особистості, якій були б притаманні такі характерологічні риси, як чуйність, єдність слова і діла, людська гідність, лицарство тощо. В умовах розбудови державності України, переходу до ринкових відносин, подальшого науково-технічного прогресу надзвичайно зростає роль інтелектуального фактора, а відтак важливість розумового розвитку особистості, без чого, крім зазначених, не можна сподіватися на розвиток й тільки що названих її характерологічних рис.

Провідною тенденцією сучасної психолого-педагогічної науки є її особистісна зорієнтованість, зумовлена завданнями, поставленими сьогоденними процесами соціального розвитку, її реалізація стала можливою завдяки високому рівню розвитку філософії освіти як її методології.

Порівняльний аналіз досягнень в освіті різних країн засвідчує, що вони – наслідок розвитку теорії освіти з належним рівнем її впровадження в педагогічну практику. Так, сучасна європейська школа і освіта склалися під впливом філософсько-педагогічних ідей, сформульованих Я.Коменським, І.Песталоцці, Ф.Фребелем, Й.Гербартом, Ф.Дистервегом, Дж.Дьюї та ін.

У вітчизняній теорії навчання першої половини ХХ століття проповідувались теорії, які на сьогоднішній день втратили своє значення. Однією з них було трактування навчання як діяльності, що здійснюється, так би мовити, за формулою: вчитель дає – учень бере. Починаючи з 60-х років, вітчизняна наука збагатилася новими даними стосовно сутності особистості та її розвитку, діалогу, співробітництва, партнерства, розуміння чужої точки зору, поваги прав людини і т. ін. Отже, сформована раніше модель навчання суб’єктивно-об’єктивного характеру в достатній мірі не відповідає вимогам розвитку особистості. Виникла потреба в нових філософсько-педагогічних ідеях, які мають стати методологією особистісно-розвивального навчання.

Із звільненням від глобальних філософських систем, у нашій країні утворилися сприятливі умови для розвитку нової філософії освіти, нової її методології, методології особистісної зорієнтованості, причому гуманістичної спрямованості.

Ідея гуманізації освіти є провідною Національної доктрини розвитку освіти України в ХХІ століття, яка й передбачає поступовий перехід від репродуктивної, авторитарної освіти до освіти гуманістичного типу. У зв’язку з цим навчання й виховання особистості мають бути з максимально можливою індивідуалізацією, створенням умов для самонавчання і саморозвитку, осмисленого визначення свого життєвого шляху. Вони мають учити учнів способам самостійно здобувати знання та впроваджувати їх у практику, формувати у них бажання, прагнення і вміння самостійно оволодівати знаннями в різних галузях діяльності. Лише останнє зможе забезпечити учням можливість вільного вибору свого життєвого шляху.

Ідея розумового розвитку сягає у найдавніші часи. Ще давньогрецький філософ VІ-V століття до н.е. Геракліт наголошував на великій ролі розуміння в житті людини, бідкаючись, що ”більшість людей не розуміє того, з чим зустрічається, та й навчившись вони не розуміють, їм же самим здається, що розуміють”, ”Ті, хто слухаючи, не розуміє, уподібнюються глухим” [1, с.22, 23] говорив він. Арістотель (ІV ст. до н.е.) в розумовому розвитку помітне місце відводив роботі з формування понять, наголошуючи на великому значенні вміння давати їх визначення. ”Визначальне поняття, – говорив він, – має робити ясним не тільки ”те, що є” кожна річ, як це робить більшість визначень, але в ньому повинна бути і розкриватися також і причина”. [1, с.209].

Вже в давні часи робиться спроба визначити сутність розумового розвитку. Згадуваний нами Аристотель, зокрема, говорив, що ”розум полягає не тільки в знанні, але й у вмінні впроваджувати знання в справи” [2, с.137].

Французький філософ ХVІІІ століття Гольбах Поль Анрі в своїй праці ”Система природи” до структури розвиненого розуму відносив уміння ”схоплювати одним поглядом всі пункти широкого горизонту”, вміння бачити ”предмети і відношення так, як вони є на ділі”. Його співвітчизник, письменник ХІХ століття Cтендаль одну із ознак розвиненого розуму вбачав у його гнучкості [19, с.137].

Г.Сковорода проблему розуму закликав розглядати в суворо особистісному контексті: ”Всяка имеет свой ум голова”, – говорив він [18, с.19]. За Т.Шевченком, визначальною складовою розвинутого розуму є вміння самостійно вчитися ”так, як треба” [21, с.214]. Л.Толстой звертав увагу на таку особливість розвинутого розуму, як здатність знати, що робити в першу чергу.

Значний внесок в розробку теорії розумового розвитку зробили такі відомі російські і українські психологи та педагоги: Л.Виготський, С.Рубінштейн, Г.Костюк, О.Леонтьєв, Н.Менчинська, О.Кабанова-Меллер, В.Давидов, М.Данилов, М.Скаткін, І.Лернер та інші.

Вітчизняні психологи та педагоги визнають провідну роль навчання в розумовому розвитку (навчання веде за собою розвиток). Друга ідея, що проходить лейтмотивом у дослідженнях, яка йде своїми коріннями до К.Ушинського та І.Сеченова, полягає в тому, що голова учня не уподібнюється посудині, що наповнюють водою – чим більше тим повніше. Важливо не тільки те, чому вчити, але і як вчити. Розумовий розвиток тісно пов’язаний із засвоєнням знань, у той же час не зводиться до нього, тобто неправомірно ставити знак рівності між сумою набутих знань та рівнем розвитку. ”Наполовину розумовий розвиток людини, – відмічав І.Сеченов, – і відбувається так наскільки вона відтворює та засвоює елементи власного і чужого досвіду. Але хто не знає, що людина, навчавшись мислити, вміє не тільки засвоювати елементи досвіду, але утилізувати його показники – застосовувати їх до справи? Як мислитель вона вміє спостерігати та аналізувати результати аналізу та порівняння і, нарешті, дошукуватися причин явищ. Наскільки в усіх цих випадках людина є діячем, весь комплекс явищ називають ”діяльним мисленням”. [17, с.386, 387].

Розумовий розвиток включає в себе знання та уміння ”застосовувати їх до справи”, іншими словами – вміння користуватися одержаними знаннями, застосувати їх на практиці. Останнє ж вимагає розвинутого вміння спостерігати, бачити факти, порівнювати та аналізувати їх, доходити висновків та узагальнень, тобто розвинутого мислення. Недарма Т.Едісон наголошував, що найважливіше завдання цивілізації – навчити людину мислити”.

Питання показників розумового розвитку учнів стало предметом спеціальних досліджень. Нашими вітчизняними психологами встановлені такі показники розумового розвитку учнів у процесі навчання: вміння оперувати засвоєними поняттями (Л.Виготський), оволодіння мислительними операціями, процесами, прийомами (С.Рубінштейн, Н.Менчинська), перенесення розв’язку задачі в інші умови (С.Рубінштейн), перенесення операцій, засвоєних у даному навчальному предметі, на позанавчальну діяльність (О.Леонтьєв), встановлення багатосторонніх зв’язків між причинами та наслідками (В.Богословський), широке перенесення прийомів, узагальнених ”міжпредметним” шляхом, на навчальну і позанавчальну діяльність (О.Кабанова-Меллер), вміння аргументувати міркування, оцінювати події та явища (В. Демиденко) і т. ін.

Останнім часом стали з’являтися статті з намаганням їх авторів сформулювати свою оригінальну точку зору на проблему розумового розвитку. Але відсутність належного її обґрунтування даними власних досліджень нерідко приводить до неадекватного трактування вже досягнутого в цій галузі. Так, професор МДУ ім. М.Ломоносова А.Ждан [9] схильна вважати, що система розвивального навчання, створена Д.Ельконіним, В.Давидовим та В.Рєпкіним, ”відрізняється від інших концепцій розвивального навчання прямою спрямованістю на завдання психічного-розумового та особистісного розвитку учнів”.

А хіба попередні системи (Л.Виготського, О.Леонтьєва, Г.Костюка) розглядають розвивальне навчання, а відтак і розумовий розвиток не в контексті психічного розвитку учнів? У контексті і тільки в контексті. Всі теорії розумового розвитку, які розроблялися у вітчизняній психології протягом 30-80 років ХХ століття (Л.Виготського; О.Леонтьєва – Г.Костюка – Н.Менчинської – О.Кабанової – Меллер; Д.Ельконіна – В.Давидова і В.Рєпкіна), необхідно розглядати в діалектичному зв’язку та наступності. Так, теорію О.Леонтьєва та його однодумців логічно розглядати як подальший розвиток культурно-історичної теорії Л. Виготського, сутність якої становить положення про культурно-історичну природу власне людських форм психічних функцій. Наприклад, увага, пам’ять, мислення тощо утворюються, формуються прижиттєве, в готовому вигляді з ними діти не народжуються. Якісний рівень зумовлюється станом відповідних дій, впливів у конкретний історичний період розвитку суспільства, зокрема в процесі навчання.

Діяльнісна теорія О.Леонтьєва, є подальшим розвитком ідей Л.Виготського. Адже та чи інша діяльність, її характер є надбанням певного, конкретного етапу розвитку суспільства, його культури в широкому розумінні цього слова.

Систему розвивального навчання Д.Ельконіна, В.Давидова та В.Рєпкіна, теж не слід відгороджувати від вище схарактеризованих, мотивуючи тим, що вона безпосередньо спрямована ”на завдання психічного – розумового та особистісного – розвитку”. Оскільки й попередні системи мають таке саме спрямування? Тут, на наш погляд, А.Ждан проявила необережність в оперуванні поняттями. Розвиваючи свою точку зору, вона зазначає: ”Все розпочинається з нового розуміння самих понять – ”розвитку і навчання…” [9, с.76]. Отже, автор говорить про розуміння понять. Але думаю, ні в кого не викликає сумніву той факт, що термін ”поняття” є похідний від терміну ”понять” (зрозуміти, усвідомити). Отже, виходить: зрозуміти зрозуміле, усвідомлене. Алогічність такого твердження цілком очевидна. Це пояснюється у першу чергу – практичним неврахуванням природи понять, їх сутності, зокрема того, що вони є відображанням у нашому мозку предметів, явищ, процесів об’єктивного світу в їх суттєвих зв’язках і відношеннях. Отже, має йтися про розуміння об’єктивного світу, а не понять, які становлять його відображення, його розуміння. У нашому випадку має йтися про розуміння таких процесів, як розвиток і навчання.

До останнього часу питання навчання та розумового розвитку учнів на практиці розв’язується дуже слабо. Звернемо увагу на деякі загальновідомі факти. Чи можна, наприклад, стверджувати про адекватний розумовий розвиток учня (та й дорослого), коли він, начебто, має непогані знання про ті чи інші явища, а застосовувати їх на практиці не вміє: граматичні правила знає – пише безграмотно; математичні, фізичні закони, формули, правила знає – задачі розв’язувати не уміє. Або не вміє визначити рід іменників, оцінити певні історичні події та явища, підміняє одні явища іншими: сила – вага, енергія – сила, завдання – задача і т. ін. Дуже розповсюдженим явищем є невміння використати знання, одержані при вивченні одного предмета, для аналізу інших явищ. Наприклад, літературних знань при аналізі історичних подій та навпаки. У свій час ці факти намагалися пояснити виключно віковими особливостями учнів, зокрема, характерними рисами їх мислення. У дійсності ж це результат недоліків методів навчання, внаслідок чого і спостерігається формалізм у знаннях учнів: відрив форми вираження знань від їх змісту. У такій ситуації учень оволодів лише формою знань (словом), а змістом відповідної думки ще ні, тобто не вник у сутність явищ, предметів, що вивчаються, у їх зв’язках та відношеннях. Це означає, що останні ще не стали об’єктом активної розумової діяльності.

На практиці ще й сьогодні переважає ілюстративно-пояснювальний тип навчання, незважаючи на численні розмови про активні інноваційні методи. Перед сучасною школою, як вже йшлося, стоїть завдання широкого впровадження у практику саме справді активних методів навчання, які б виховували вміння самостійної розумової діяльності, самостійного здобування знань.

У зарубіжній психології з предмету аналізованої проблеми намітилося головним чином три напрями. Ряд психологів Женевської школи (Ж.Піаже, Інельдер, Бове та інші) обмежують роль навчання. Вони, виділяючи певні стадії в розвитку мислення дитини (сенсорно-моторна, конкретних операцій, формальних або формалізованих операцій), вважають, що ці стадії властиві відповідним віковим ступеням і відносно незалежні від умов навчання. Правда, в останніх своїх працях Ж.Піаже вже визнає певну роль навчання в психічному розвитку особистості, але вирішальне значення у цій справі він надає прогресивному урівноваженню розумових дій, операцій.

Особливо яскраво недооцінка навчання в розумовому розвитку учнів проявляється в американської психології біхевіористських напрямків. Макдональд у своїй книзі ”Педагогічна психологія”(1959), стверджує, що школа лише сприяє зміні в поведінці особистості. Отже, провідної ролі школи у цій галузі він не помічає, у той же час мають місце й досить оптимістичні погляди на роль навчання в розумовому розвитку учнів. Так, представник когнітивної психології в США Дж.Брунер відмічає, що ”викладання основ наук, навіть на елементарному рівні, не має сліпо слідувати природному ходу пізнавального розвитку дитини. Викладання може стати навіть провідним фактором цього розвитку, надаючи учневі … можливості самому формувати свій розвиток” [6, 346].

Варто наголосити, що освіта як цілісне явище – одна з найважливіших підсистем суспільства, у зв’язку з чим її закони, як і закони суспільства, – це результат прояву не якоїсь зовнішньої сили, а продукт її внутрішньої самоорганізації. Із зазначеного випливає, що в педагогічному законі відображаються об’єктивні, суттєві, необхідні, загальні і стійкі зв’язки, що повторюються, між компонентами педагогічної систем й, які, у свою чергу, відображають механізми її самоорганізації, розвитку і функціонування.

У навчанні знаходять свій прояв загальні закони діалектики і передусім закон єдності і боротьби протилежностей. Протиріччя в навчанні виникають в умовах невідповідності між традиційними поглядами на процес навчання і сучасними вимогами, що є наслідком нової освітньої ситуації. Слід наголосити, що в даний час, у час розбудови державності України, переходу її до ринкових відносин ми й переживаємо цю ситуацію, яка, розуміється, відповідним чином відображаючись у головах учнів, впливає на їх свідомість, а відтак і на ставлення учнів до освіти і навчання, на формування їх образу Я, що, як ми зараз побачимо, відіграє неабияку роль у розвитку учнів.

Психологічна наука відводить помітне місце в житті та діяльності людини образу власного ”Я”. Так, відомий шотландський психолог ХІХ століття. А.Бен звернув увагу на те, що в залежності від того, який смисл ми вкладаємо в своє ”Я”, буде визначатися наша поведінка, а отже, й напрямок зусиль, спрямованих на певну галузь діяльності [3, с.276]. Англійський психолог Джемс Сьолі, який жив і працював у ХІХ–ХХ століття, вже прямо вказує на вплив образу ”Я” на розумовий і моральний розвиток особистості і закликає в зв’язку з цим допомогти дітям як найповніше сформувати образ свого ”Я”, оскільки і для морального, як і для розумового необхідно, щоб нормально розвивалось чуття власного ”Я” [16, с.435]. Великий інтерес в аспекті теми нашої розмови становить книга сучасного англійського психолога і педагога Р.Бернса ”Розвиток ”Я” – концепції та виховання”.

Стосовно ”Я–концепції” загальновідомі елементи установки (переконання, емоційне ставлення, відповідна реакція – поведінкова складова) Р. Бернс конкретизує так:

1. Образ ”Я” – уявлення індивіда про самого себе.

2. Самооцінка – ефективна оцінка цього уявлення, яка може бути різної інтенсивності...

3. Потенційна поведінкова реакція, тобто ті конкретні дії, які можуть бути викликані образом Я та самооцінкою” [5, с.32].

Уявімо, наприклад, таку ситуацію. Дитина певного віку під впливом відповідних обставин дійшла переконання, що в неї відсутні математичні здібності і навіть внутрішні можливості до їх розвитку. Чи буде ця дитина активно працювати з математичним матеріалом, а отже, й розвивати свої математичні здібності? Дуже сумнівно. Вже зі сказаного випливає висновок про необхідність та важливість формування ”Я” – концепції в кожного із нас. Серед умов, що сприяють цьому, Р.Бернс наголошує на важливості, зокрема, таких: розвиток довіри до навколишнього світу, розвиток автономії, розвиток ініціативи, робота над словом, розвиток пізнавальних психічних процесів і т. ін.

Цікаві думки щодо власного ”Я” висловлюють М.Мольц, Дж.Рейнуотер, Дж.Джампольські та ін. зарубіжні, зокрема американські, психологи. Так, М.Мольц відзначає дві основні причини того, чому саме образ власного ”Я” є важливим фактором нашого розвитку, вдосконалення: перша – всі наші дії (почуття, воля, вчинки, здібності та ін. психічні процеси, властивості) узгоджуються з образом власного ”Я”, друга – уявлення про себе можна змінити в будь-який період свого життя, а відтак й відкрити, започаткувати в ньому нову сторінку. Як бачимо, він наголошує на великих можливостях психічного образу ”Я”. Зазначене перегукується з думками відомого зарубіжного психіатра Е.Берна, який відзначає велику силу психічного образу. Саме психічні образи, на його думку, за допомогою емоцій, викликаючи їх, керують нашою поведінкою. Ось чому говорить він, ”Благополучна людина – це людина, образи якої найбільш близькі до дійсності і в цьому випадку реалізація задуманих планів приводить до бажаних результатів”[11].

Щодо визначення терміну ”Я – концепція” у психологічній літературі відсутня спільна точка зору. Ми ж його трактуємо як моє розуміння, моя теорія образу мого ”Я”, тобто, того, що входить в структуру образу мого ”Я” його природу.

Істинність великих можливостей психічного образу, образу ”Я” спостерігається в повсякденному шкільному житті.

Пригадується, наприклад, така ситуація. Зі мною у восьмому класі вчився хлопчик на ім’я Володимир. У зв’язку з обставинами, зумовленими віковими особливостями (це був перший післявоєнний рік, і нам у зв’язку з трьох-чотирьохрічною перервою в навчанні було вже по 17-19 років), він занедбав навчання. Всі вчителі, крім учительки хімії, поставилися до ситуації, що склалася, з розумінням і розпочали з ним індивідуальну роботу. Проте вчителька хімії (базова освіта в неї була агрономічна, педагогічну вона здобула вже згодом через заочну форму навчання) на одному уроці поставила ”2”, на наступному знову ”2”, далі – це ж саме, але вже з ”роз’ясненнями”, що у Вови нічого не вийде. Він узявся й за хімію, як і за інші предмети, але прогалини в знаннях давалися взнаки. У той же час замість підтримки, заохочення він чув одне й те ж: ”Нічого не вийде!” Як наслідок – Володимир залишив навчання. Але невдовзі він досить успішно закінчив вечірню школу, а далі й інститут, і з успіхом обіймав посаду економіста.

Про велику силу образу нашого ”Я” свідчать дані проведеного нами, експерименту. У перші дні у педагогічному ВНЗ ми попрохали першокурсників описати (схарактеризувати) образ свого ”Я” з широким розкриттям (друга частина завдання) свого ж життєвого шляху з ним пов’язаними переживаннями від часу ”перший раз в перший клас” аж до сьогоднішнього дня. Крім того їм було необхідно висловити своє розуміння сутності образу свого ”Я” та відзначити як цей образ формувався: стихійно чи керовано (як і ким чи чим).

Не вдаючись до детального аналізу одержаних даних експерименту, в контексті теми нашого дослідження важливо зазначену частиною студентів (експериментом було охоплено 230 першокурсників) залежність формування їх образу ”Я” від особистості вчителя, зокрема від характеру його стосунків з учнями, його ставлення до свого навчального предмету, який він викладає його знання та вміння вчити цьому предмету, оцінки їм можливостей учнів. Зазначене, на думку студентів, не тільки відображалося на якості їх знань, а й на можливостях їх самостійно здобувати, тобто на якості їх розуму. Наводилися приклади зневіри у свої можливості опанувати знанням тих чи інших предметів, приходив новий учитель, і картина змінювалася: з’являлася впевненість, а за нею і можливості.

Подібно до відомого євангельського сюжету, коли Ісус відвідав свою батьківщину – Назарет, то мешканці міста сприйняли його не як Господа, а як сина їх співмешканки Марії. ”І він не вчинив тут чуд багатьох через їхню невіру” (Євангеліє від Матвія, 13:58).

Процес розвитку учнів на уроці є двостороннім, він становить тісну взаємодію вчителя та учня. З одного боку, вчитель належним чином впорає зі своїм професійним обов’язком – розвитком учнів, зокрема розумовим, лише за умови розуміння його сутності й керування ним. З іншого – результат буде набагато кращим, коли процес цього розвитку буде й самокерованим учнями. Це ж вимагає і від учнів його розуміння, оскільки керувати можна лише тим, що знаєш. Практика показує, що, на жаль, такого результату в переважній більшості учнів немає, незважаючи, що одна з цілей кожного уроку формулюється вчителем як розвивальна. Це свідчить про те, що вчителі дуже мало уваги приділяють формуванню в учнів розуміння сутності їх розумового розвитку в процесі навчання.

На початку навчального року ми запитали студентів педвузу першого курсу: як вони розуміють сутність розумового розвитку учня в процесі його навчання і виховання (дослідженням було охоплено 36, так би мовити, вчорашніх учнів – випускників шкіл ряду областей нашої країни). У більшості студентів (15%) розумовий розвиток асоціюється з набуттям знань без зазначення їх впливу на особистість, 14% студентів ототожнили розумовий розвиток з уміння користуватися або вдосконалення здібностей, 11%; нічого не відзначили, обмежившись загальними міркуваннями: росте, розвивається або підмінили питанням доводячи його до визначення шляхів (11%). Наприклад: ”розумовий розвиток учня – це коли учень добре розвинений розумово...”; ”розумовий розвиток учнів – це всі знання, які він одержав в школі і дома”; ”розумовий розвиток – це розвиток певних здібностей у процесі навчання. Це розвиток завдяки збагаченню своїх знань”; ”розумна людина – це людина, яка має здібності застосувати свої знання в ті галузі, в які це потрібно”.

У психологічному словнику за редакцією В.Войтка розумовий розвиток визначається як ”процес розвитку, вдосконалення інтелектуальної сфери і пізнавальних здібностей людини”. Структура інтелекту в цьому ж словнику визначена таким чином: ”Центральне місце в ній посідає здатність до виконання різноманітних операцій логічного мислення. Ця здатність значною мірою зумовлена рівнем розвитку інших розумових здібностей, зокрема обсягом оперативної пам’яті та стійкістю уваги”.

К.Платонов у своєму короткому словнику системи психологічних понять сутність розуму розглядає як ”сутність індивідуальних здібностей мислення і розуміння людини. Властивості розуму – швидкість, ясність, критичність, глибина, гнучкість, широта, творчість”.

Порівняймо визначену у психологічній літературі структуру поняття ”розумовий розвиток” з виділеними його складовими вчорашніми учнями. Розумовий розвиток дитини знаходиться у тісному зв’язку із почуттями (стійкими переживаннями) та емоціями (ситуативними переживаннями). А як зазначив Г.Гегель, ”нічого у світі не здійснюється без пристрасті”.

Ще з найдавніших часів люди звернули увагу на факт зумовленості їх активності різноманітними переживаннями позитивного чи негативного характеру, що і знайшло своє відображення в образі співучої душі раніше в усній, а згодом і в писемній поетичній творчості.

Коли душа співає… Дійсно, за співу душі хочеться зробити більше і якісніше. Емоції визначають тонус, темп діяльності, налаштованість на той чи інший рівень активності. Емоції виокремлюють у пізнавальному образі цілі та спонукають людину до відповідних дій, спрямованих на їх досягнення. Це й зрозуміло. Останнім часом і в зарубіжній літературі активно обговорюється проблема психологічного інформаційного впливу. Справа в тому, що емоційні стани людини, як це може засвідчити кожен із нас, мають здатність передаватися іншим людям (і не тільки людям, а й тваринам). Сприйняті емоційні стани й трансформуються в людській психіці у відповідні думки та вчинки, цим самим розвивають її.

Одним із завдань виховання та навчання є формування певних переконань, які становлять зміст мотивів діяльності людини, визначаючи лінію, напрямок її поведінки. Необхідною ж умовою формування переконань є почуття, емоції, оскільки саме вони, являючи собою програму реакцій, спрямованих на задоволення органічних та соціальних потреб людини, є за своєю сутністю енергетичним забезпеченням мотивацій. Дійсно, переконання – це психічний стан, який характеризується стійкими поглядами, широкою непохитною впевненістю у правильності своїх думок, поглядів та дій. А чи можливі стійкі погляди людини на ті чи інші явища, події без емоційного ставлення до дійсності? Ні і тільки ні!

Емоції впливають на розвиток мислення. У принципі мислительного процесу без емоцій не буває. Це випливає з природи самого мислення. Ще Арістотель говорив, що пізнання, отже і мислення, розпочинається зі здивування. Ось чому особливо активна участь емоцій у творчих видах мислительної діяльності. Саме вони й створюють сприятливий ґрунт для здивування, а відтак і для інтелекту в цілому. Згадані ідеї Арістотеля далі розвинув Р.Декарт в праці ”Про пристрасті душі”. За ним, здивування не лише спонукає мислення, воно також виступає і його орієнтиром. Серед інтелектуальних емоцій важливе місце у мислительному процесі Р.Декарт відводив сумніву –”матері істини”. Б.Спіноза доповнив вже зазначені почуття почуттям упевненості, яке він розглядав як почуття протилежне сумніву. Шотландський психолог ХІХ століття А.Бен охарактеризував емоції задоволення та страждання [3, с.100]. Відомий американський психолог, Е.Тітченер до вищенаведеного переліку інтелектуальних емоцій додав такі: згоди і протиріччя, легкості і трудності, істинності і неправди, впевненості і невпевненості [20, с.185].

Чимало уваги цьому питанню приділив К.Ушинський. Перша частина другого тому його фундаментальної праці ”Людина як предмет виховання” присвячена питанням психології почуттів [22, с.29-221]. ”Ніщо, – зазначав він – ні слова, ні думки, ні навіть вчинки наші не виражають так ясно і вірно нас самих і наші ставлення до світу, як наші почуття: в них чути характер не окремої думки, не окремого рішення, а всього змісту душі та її ладу” [22, с.94].

Ґрунтовно характеризує видатний педагог, зокрема, інтелектуальні почуття, до яких він відносить почуття схожості та відмінності, розумового напруження, чекання, обману, здивування, сумніву, впевненості, непримиренного контрасту, успіху. Вперше предметом спеціального вивчення інтелектуальні почуття стали вперше в дослідженнях В.Поплужного [13].

Почуття, та емоції виступають своєрідним посередником, зв’язуючою ланкою між окремими образами, думками людини, що сприяє розвиткові більш загальної перспективної картини нашої поведінки за тих чи інших обставин. Завдяки почуттю, викликаному певною ситуацією, ми за асоціаціями (схожості, контрасту та іншими) згадуємо минулі ситуації і викликані ними наші дії та вчинки, які вже одержали певну оцінку або самооцінку. Це уможливлює прийняття більш адекватного рішення стосовно сьогочасних чи майбутніх наших дій та вчинків та виховує часову перспективу і здатність до цілеспрямованості.

Життя, повсякденна практика свідчать, що лише ті моральні норми, правила, які нами пережиті і стосуються наших почуттів, емоцій, а не тільки знань, стають для нас спонукою до дії. З огляду на це, цілком слушною є думка І.Канта про те, що щастя людини полягає в єдності морального та інтелектуального факторів [10, с.52]. Існує два види оцінювання дійсності: раціональне (словесне: добре, погано, гарно і т.ін.) та емоційне (переживання – позитивні, негативні). Для емоційного оцінювання характерним є те, що, визначаючи цінність тих чи інших явищ, предметів, процесів, емоції самі є своєрідними цінностями, отже, й важливими спонуками поведінки людини, її діяльності.

Людські емоції – позитивні цінності. Життя людини, немислиме без переживань свого ставлення до людей, предметів, явищ, подій. Поведінка розвивається за переживанням, за емоцією. Якщо людина позбавлена можливості переживати, насолоджуватись емоціями, то наступає так званий ”емоційний голод”, який вона прагне задовольнити, скажімо, читаючи відповідну книжку, слухаючи любиму музику, активно включатись у певні види діяльності тощо. Задовольнити емоційний голод можуть не тільки позитивні емоції, але й емоції, пов’язані з стражданнями.

Емоції впливають на якість нашого відображення (уявлення, поняття) об’єктивного світу. Емоційні стани здатні трансформувати психічний образ, збільшуючи суб’єктивну значущість тих чи інших параметрів, порушувати його предметну логіку, а отже, і трансформувати його значення. Останнє, цілком очевидно, не може не вплинути на дії та вчинки людини, на її поведінку, на їх розвиток.

Емоції носять особистісний характер: у них відображається значущість предметів, явищ для цієї людини в конкретній ситуації. Емоційний фактор – один з найважливіших чинників реалізації особистісно орієнтованих технологій виховання та навчання, оскільки емоції є одним із чинників, за допомогою яких можна дійти висновків стосовно результативності та розумового розвитку рівня сформованості людини як в моральному, так і в інтелектуальному аспектах. Йдеться про узагальнення на основі схожості проявів емоційних переживань: міміка, пантоміміка, вираження очей та ін., які є особливою образною ”мовою” для передавання різноманітності відтінків почуттів, оцінок, ставлення людини до навколишнього світу, подій і явищ життя та розуміння їх.

Важливість емоцій у виховному та освітньому впливові яскраво проявляється під час спілкування людини з іншими людьми, яке нагадує її спілкування із дзеркалом: усміхнись – і дзеркало відобразить твою усмішку, гримаса віддзеркалиться гримасою. Цілком логічно дійти висновку, що емоція, викликана добром, повернеться добром, зло – злом.

Сфера моральної свідомості людини має тенденцію до відставання від раціональної. Забезпечення єдності раціонального та емоційно-почуттєвого у вихованні – одне із першочергових завдань сьогодення.

На сучасному етапі розвитку нашого суспільства необхідно посилити емоційне виховання, формування в молоді душевності, гуманізму, милосердя та інших благородних почуттів, яких зараз у неї так не вистачає. Сьогодні, як ніколи, актуальний заклик В.Сухомлинського про необхідність кожній людині обов’язково ”пройти емоційну школу – школу виховання добрих почуттів”. Особливу увагу слід приділити почуттю милосердя у зв’язку з почуттям образи, яке час від часу відвідує нас, завдаючи нам і передусім нашій совісті чимало прикрощів. Тут треба звернутися до волі; і з людиною, з якою пов’язане почуття образи, необхідно налагодити стосунки. Тоді почуття образи втрачається і совість стає чистою і вільною від мук і докорів.

На всіх етапах розвитку людства була потреба в кмітливих, розумних, мудрих особистостях, які б, кажучи словами І.Ньютона, бачили далі інших і не лише самі активно включалися в діяльність, а й зуміли б повести за собою великі групи людей. Зрозуміло, чому вже мислителі древності активно долучалися до пошуків шляхів до мудрості, розсудливості, до розуму. Мудрі, мудрі знанням, говорив Сократ. Арістотель, розвиваючи думки свого вчителя, зауважив, що ”розум полягає не тільки в знанні, але й в умінні застосовувати знання до справи” [2, с.13].

Він вважав, що пізнання розпочинається з відчуттів. Цієї думки дотримувався й перський поет ХІІ-ХІІІ століття Сааді: ”Лукмана запитали: ”У кого ти навчився мудрості?” Він відповів: ”У сліпих. Адже вони доки не ощупають місця, куди їм треба ступати, не поворухнуть ногою” [15, с.42].

Арабський мислитель ХІ століття Ібн Габірола, визначив низку кроків у шляху до мудрості: ”Перший крок, – говорить він, – на шляху до мудрості – мовчання, другий – слухання, третій – запам’ятання, четвертий – діяння, п’ятий – викладання мудрості” [7, с.190].

На його думку, відправним пунктом пізнання є живе споглядання, відчуття. Належне місце він відводив пам’яті та практиці. Такої ж думки дотримувалися багато авторів того часу. Чільне місце ці питання посідала, зокрема, у педагогічній літературі Київської Русі. У пам’ятках літератури України ХVI століття, передусім ”Азбуковниках”, питання пізнання знайшли своє досить широке відображення. Воно стояло в центрі уваги таких діячів освіти України ХVIІ століття як М.Смотрицький, Л.Зизаній, І.Гізель, Л.Баранович, Ф.Прокопович (перша половина ХVIІІ століття) та інших.

Видатний німецький філософ ХІХ століття Г.Гегель у своїй роботі ”Наука логіки” визначає шлях пізнання: ”розуму передумовлюються почуття і споглядання”. В іншому місці ми читаємо: ”який він у мисленні, такий він у спогляданні”. Отже, як бачимо, пізнання йде від споглядання до мислення. Згодом цю думку зафіксував у своїх ”Філософських зошитах” В.Ленін: пізнання просувається від живого споглядання до абстрактного мислення, а від нього до практики. Ця формула узагальнила плід думання мислителів більше двох тисячоліть і не є витвором одного автора.

Визначений шлях пізнання відображає як історичне (як люди здобували знання про навколишній світ), так і індивідуальне (засвоєння здобутого сотнями поколінь людей в процесі навчання) пізнання.

Отже, пізнання розпочинається з живого споглядання, з відчуттів та сприймань. Отримали знання шляхом чуттєвого пізнання фіксується, закріплюються в пам’яті, спираючись на них людина переходить до більш високого ступеня пізнання – мислення, після чого до практики.

Можна назвати чимало праць, у яких автори намагаються протиставити так звану школу мислення школі пам’яті і довести, яка зі шкіл є кращою. Це безплідні потуги, оскільки ”порожня голова не міркує” (П.Блонський).

Мислення, як відомо, не має власних джерел фактичного матеріалу. Цей матеріал дає йому пам’ять, якій, у свою чергу, для зберігання постачають його відчуття і сприймання (живе споглядання). З іншого боку, чим розвинутіше мислення тим краще людина запам’ятовує, йдеться перш за все про смислове запам’ятання. Отже, пам’ять і мислення у пізнавальній діяльності людини функціонують у нерозривній єдності, у такій же єдності їх необхідно розвивати в учнів. Це стосується й почуттів, й волі та інших підструктур психічного життя людини.

За Габріола, п’ятий крок до мудрості – викладання. Саме в процесі викладання створюються найсприятливіші умови для проникнення в сутність тих чи інших явищ, подій, процесів. Однак не все, що викладає вчитель, він глибоко розуміє. Це розуміння інколи приходить і через 5, 10 і більше років і приходить воно, як правило, в процесі пояснення (стає і самому ясніше). Як у старому анекдоті.

Вчитель питає хлопчика: ”Вовчику, ти вже зрозумів?”

Вовчик: ”Ні...”

Вчитель: ”Ще не зрозумів!.. Як же це так? Я вже зрозумів, а ти ще ні?”

І це може бути не жарт, а істина!

Як же найкращим чином реалізувати розвивальне навчання в школі? Коли ми поставили це запитання, зразу ж спливли у пам’яті наступні слова Т.Шевченка: ”Якби ви вчились так, як треба, то й мудрість би була своя”. Але в цих рядках поет не має на увазі саме вчителя, не йому радить, як учити: йдеться безпосередньо про учнів, про їх навчальну діяльність, яка, безумовно, організовується вчителем.

На переконання директора Інституту генетики поведінки Університету штату Колорадо США Р.Пломіна та співробітника Інституту психології в Лондоні Дж.С.Де Фріза, дані проведеного ними масового експерименту дають підставу дійти висновку, що ті чи інші здібності, зокрема словесні і просторові, успадковуються в межах 50%, тобто визначаються генами [12, с.18]. У той же час, ”успадкованість є способом пояснення того, що робить людей відмінними від інших, а не способом виявлення причин формування інтелекту певного індивіда”.

Щодо шляхів розвитку інтелекту учнів мислителі минулого мали різні погляди. Р.Декарт вважає, що треба розвивати швидкість думки, чіткість уяви та пам’ять. Швейцарський мислитель XVIII століття Л.Каспар визначав: ”Хочеш бути розумним, навчися розумно запитувати...” Німецький філософ І.Кант стверджував, що ”розум є здатність бачити зв’язок з окремим” [10, с.58]. Отже, вчити учнів умінню встановлювати зв’язки загального з окремим – один із найважливіших шляхів їх розумового розвитку.

Російський мислитель В.Бєлінський великого значення надавав емоційному фактору: ”Почуття – вогонь, думка – масло”. Дійсно, як свідчать спостереження, зв’язок розумового та емоційного факторів, наприклад, чітко проглядається у змісті таких емоцій як ”упевненість”, ”надія”, ”розчарування”. Емоційне життя пов’язане з пізнавальними психічними процесами і т. ін.

На думку німецького письменника Й.Гете, ”В людських справах... основна увага має бути звернена на мотиви”.

Відомий вітчизняний психолог першої половини ХХ століття Л.Виготський висунув і обґрунтував ідею, згідно з якою особистість має активно за допомогою засобів діяльності привласнювати історичний досвід людства, що знайшов своє відображення в предметах матеріальної та духовної культури. Засвоєння соціального досвіду не відбувається механічно, пасивно, воно змінює внутрішній світ, психіку особистості.

П.Гальперін, Н.Тализіна, виходячи з принципу єдності свідомості та діяльності, розглядають засвоєння знань як процес, що відбувається в результаті виконання і оволодіння певних дій (зовнішні, матеріальні; голосно-мовленнєві без опори на предмети чи їх образи; внутрішньомислительні), які є важливим засобом розумового розвитку.

Н.Менчинська, Г.Костюк, В.Демиденко та інші у своїх дослідженнях виявили залежність засвоєння учнями матеріалу від структури їх пізнавальної діяльності, яка, у свою чергу, визначається змістом та методами навчання, тобто залежність засвоєння знань і розвитку мислення учнів від характеру навчання.

Питання розумового розвитку вже давно стало предметом жвавого обговорення в контексті місця в цьому процесі слова. Але слова змістовного, зрозумілого, що, образно кажучи, виходить із розуму. Як говорив ще в 1680 році російський філософ С.Полоцький у передмові до свого твору ”Псалтырь”: ”Не слушай буйных и ненаказанных, в тьме невежества злобой связанных… Но буди правый писаный читатель, – Не слов ловитель, но ума искатель”.

Без перебільшення, можна стверджувати, що ці пошуки шляхів розумового розвитку дітей та й дорослих продовжуються й сьогодні. Як говорив Т.Шевченко, ”І нема тому почину, і краю немає!, оскільки ” все йде, все минає...” Адже дійсно, кожний історичний період ставить свої специфічні завдання, свої виклики перед людством, кожною особистістю зокрема. У відповідності з цими вимогами нові покоління й долучаються до історичного процесу. Отже, розвиток особистості, її розумовий розвиток, зокрема, є своєрідною перепусткою в конкретно історичне суспільство. Це вимагає глибокого аналізу історичного процесу, вміння бачити, розуміти і оцінювати його рух, що передбачає наявність досить високого рівня розумового розвитку членів сьогоднішнього суспільства. Ось чому метою освіти в наш час стає створення умов для постійного розвитку та самореалізації кожної особистості.

Тому сучасне навчання має бути розвивальним, сутність якого випливає із сутності самого навчання, із факторів, які зумовлюють його ефективність, його якість, його розвивальну функцію зокрема. Ці фактори такі: як вчити (навчальна діяльність вчителя), як вчитися (навчальна діяльність учнів), чому вчитися (зміст навчання).

Розвивальний характер навчальної діяльності вчителя визначається передусім тими методами, до яких він вдається як до способів організації навчальної діяльності учнів, спрямованої на самостійне здобуття ними знань і умінь, на свій саморозвиток, на формування своєї особистості в цілому, зокрема, її емоційних, інтелектуальних та вольових якостей.

Навчальна діяльність учня, яку має організувати вчитель, у загальному вигляді характеризується такою структурою: навчальна задача, мотивація діяльності, навчальні дії та прийоми її реалізації, самоаналіз та самооцінка, самокорекція дій (при потребі), оволодіння знаннями та уміннями. В аналізі навчальної діяльності головне – ті зміни, які відбуваються в самому учневі: зміни не лише в знаннях і уміннях, але й у загальній його сформованості як особистості.

Щодо змісту навчання, який у своїй основі визначається державними навчальними планами та програмами, забезпечення цих планів та програм високоякісними підручниками та творчими підборками різноманітного навчального матеріалу самим учителем. Слід твердо при цьому пам’ятати, що при всій повазі до розвивальної функції виховання та навчання, поза зв’язком із змістом розвиток учнів ефективним бути не може.

Як же розпізнати вже в процесі самого навчання, розвивальне воно чи ні? У розв’язанні цього питання можна виділити два шляхи. Сутність першого шляху полягає в тому, що вчителю необхідно встановити дії учнів (розумові, внутрішні, фізичні, зовнішні) спираються на вже готовий механізм, шаблон чи на образ, тобто дії автоматичні чи адекватні

Це легко визначити засобами відповідно побудованої бесіди. Цілком зрозуміло, що розвивальне навчання буде мати місце в другій ситуації. Другий шлях – з’ясування ступеня сформованості в учнів уміння застосовувати одержані знання при розв’язанні теоретичних і практичних задач, причому в змінених, нестандартних умовах, ситуаціях. Адже кожний вчитель (і не лише вчитель) може навести чимало прикладів, коли учень непогано відтворює ті чи інші правила, формули, а розв’язати відповідну їм задачу не може. При охарактеризованому стані справ ми маємо всі підстави стверджувати, що навчання гне носило розвивального характеру, оскільки воно не забезпечило належного розвитку розумових здібностей учнів. Навчання не виконало своєї основної функції – організації навчальної діяльності учнів, в процесі якої вони самі б здобували знання. Це, у свою чергу, - наслідок ще не до кінця подоланого погляду, що вчитель передає знання учням, а не вони їх мають здобувати.

Література

1. Античные философы. Свидетельства. Фрагменты. Тексты. Сост. доц. А.А.Аветисьян. – К.: Изд. КГУ им. Т.Г.Шевченко, 1955.

2. Аристотель. Этика. – СПБ, 1908.

3. Бен А. Психология / Пер. с анг. – СПБ, 1887.

4. Берн Э. Введение в психиатрию и психоанализ для непосвященных/ Пер.с англ. – М.: Наука, 1999.

5. Бернс Р. Развитие Я-концепции, и воспитание / Перевод с английского. – Наука, 1986.

6. Брунер Д. Психология познания / Пер. с англ. – М.: Наука, 1977.

7. Габириел Ибн. Жемчужная россыпь // Человек. Мыслители прошлого и настоящего о его жизни, смерти и бессмертии. – М.: Высшая школа, 1991.

8. Декарт Р. Избр. произв. – М.: Наука, 1956.

9. Ждан А.Н. К теоретической реконструкции психологических основ развивающего обучения // Вопросы психологии. – 2000. – №6. – С.76-90.

10. Кант И. О педагогике / Педагогика толерантности. – 2001. – № 1.

11. Мольц М. Это Я, или как стать счастливым / Пер. с англ.– СПб: Москва, 1992.

12. Пломін Р., Фріз Дж. С. Де. Генетика пізнавальних здібностей та порушень інтелекту // Світ науки. – 1999. – №1.

13. Поплужний В.Л. Роль и развитие интеллектуальных чувств в познавательной деятельности личности: Дис... канд.психол.наук. – К., 1969.

14. Рубинштейн С.Я. Проблемы общей психологии. – М.: Педагогика, 1973.

15. Саади. Гулистан. Розовый сад. – М.: Вост.лит., 1957.

16. Сели Дж. Педагогическая психология / Пер. с англ. – М., 1916.

17. Сеченов И. Избр. произв. Т.1. – М.-Л., 1952.

18. Сковорода Г. Твори в двох томах. – К.: Наукова думка, 1961.

19. Стендаль А. Собр. соч. в 15 т. – Т.XV. – Л.: Худ. лит., 1950.

20. Титченер Э. Учебник психологии / Пер. с англ. – М., 1914.

21. Шевченко Т. Малий кобзар. – К.: Наукова думка, 1970.

22. Ушинський К. Твори у 5т. – Т.5. – К.: Рад школа, 1952.