Курсовая работа: Развитие внимания у младших школьников на уроках естествознания
Тема: Развитие внимания младших школьников на уроках есттествознания
Содержание
ГЛАВА I Теоретические аспекты развития внимания на уроках естествознания
1.2 Возрастные особенности детей младшего школьного возраста
ГЛАВА II Методические аспекты развития внимания младших школьников на уроках естествознания
2.1 Анализ учебной программы, учебника
2.2 Разработка методических рекомендаций
ГЛАВА III Экспериментальная работа по изучению внимания у младших школьников
3.1 Организация и методики исследования
3.2 Анализ и интерпретация результатов
Введение
Психология внимания — одна из классических областей психологии. Ее изучением занимались Н.Н. Ланге, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Добрынин и многие другие. В ее арсенале накоплено большое количество способов, позволяющих исследовать и проводить диагностику разных сторон внимания, множество общих рекомендаций и конкретных приемов для активного развития внимания детей разного возраста и взрослых.
Определенная сложность, встающая перед человеком, который хочет разобраться в психологии внимания, состоит в том, что, с одной стороны, ответ на вопрос, что такое внимание, внимательность и невнимательность, на практическом, бытовом уровне знает не только любой взрослый, но и почти каждый ребенок. С другой стороны, внимание — это весьма сложный раздел психологических знаний, который в последнее время привлекает все больший интерес психологов и рождает сложные и неоднозначные теории объяснения.
Проблема внимания нередко рассматривается лишь в связи с другими психическими функциями: памятью, мышлением, воображением, восприятием. Действительно, проявления внимания нельзя увидеть отдельно от них, в чистом виде. Поэтому во многих учебниках психологии внимание и трактуется как своего рода побочная, вспомогательная психическая функция. Однако сегодня оно все чаще начинает рассматриваться учеными едва ли не как главная, принципиально важная для жизни и деятельности человека способность, без которой невозможно как его физическое выживание, так и достижение высот творческой деятельности. «Наличие у человека высших форм внимания, — пишет С.Л. Рубинштейн, — в конечном счете, означает, что он как личность выделяет себя из окружающей среды, противопоставляет себя ей и получает возможность, мысленно включая наличную ситуацию в различные контексты, ее преобразовывать, выделяя в ней в качестве существенного то один, то другой момент. Внимание в этих высших своих формах характеризует своеобразие человеческого предметного сознания»1.
Без внимания как умения активно сосредоточиться на чем-то одном, главном, отбросив все случайное, в данный момент ненужное, жизнь невозможна.
Знание психологии внимания важно для решения многих практических задач, встающих перед педагогом, воспитателем. Оно может быть полезно для:
решения тактических задач, возникающих в процессе учебной деятельности, на уроке (сфокусировать внимание на определенном объекте, переключить внимание с одного на другое и т. п.);
выстраивания стратегической программы педагогической, воспитательной работы, включающей в качестве необходимой составляющей деятельность, направленную на развитие внимания учащихся (концентрации, способности к переключению и т. п.);
организации образовательной среды, в частности ее материальной части: оформление школы, классного кабинета, специфика используемых наглядных пособий;
развития умения видеть те, связанные с особенностями внимания, проблемы возрастные и индивидуальные, которые могут лежать в основе трудностей в поведении, усвоении учебного материала детьми разных возрастов, и делать из этого правильные педагогические и воспитательные выводы;
организации занятий, направленных на развитие внимания детей;
ведения грамотной консультативной работы с родителями по разъяснению возрастных особенностей внимания детей, особенностей внимания конкретных детей и организации правильной родительской помощи своему ребенку;
своевременного выявления детей с синдромом дефицита внимания и обеспечения правильного отношения к таким детям как в школе, так и в семье.
Все вышесказанное подтверждает актуальность темы курсовой работы.
Цель курсовой работы – провести исследование по проблеме развития внимания младших школьников на уроках естествознания.
Объект исследования – психические процессы младшего школьника.
Предмет исследования – развитие внимания на уроках естествознания.
Постановка цели исследования определила решение следующих задач:
Повести теоретический обзор, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования.
Раскрыть понятие внимания, особенности его развития у младших школьников.
Описать возрастные особенности детей младшего школьного возраста.
Провести анализ программы обучения естествознанию в начальном классе.
Организовать психолого-педагогическое исследование с целью изучения внимания у младших школьников.
Разработать рекомендации по повышению внимания на уроках естествознания.
База исследования – 2 класс средней школы №1 (г. Барнаул). В экспериментальном классе 18 человек, 10 девочек и 8 мальчиков, возраст 7-8 лет.
ГЛАВА I Теоретические аспекты развития внимания на уроках естествознания
1. Понятие внимания
Во время бодрствования человек постоянно что-то слышит, видит, чувствует, о чем-то думает или с кем-то говорит, что-то делает. Сознание не в состоянии охватить одновременно с достаточной ясностью все, что воздействует на человека. Он выделяет то, что представляет для него интерес, соответствует его потребностям, жизненным планам. Любая деятельность человека требует выделения объекта и сосредоточенности на нем. К.С. Станиславский отмечает, что внимание к объекту вызывает естественную потребность что-то сделать с ним. Действие же еще более сосредоточивает внимание на объекте. Таким образом, внимание, сливаясь с действием и взаимно переплетаясь, создает крепкую связь с объектом.
Внимание — это направленность и сосредоточенность нашего сознания на определенном объекте. Объектом внимания может быть все, что угодно, — предметы и их свойства, явления, отношения, действия, мысли, чувства других людей и свой собственный внутренний мир.
Внимание не является самостоятельной психической функцией, его нельзя наблюдать само по себе. Это особая форма психической активности человека, и она входит как необходимый компонент во все виды психических процессов. Внимание — это всегда характеристика какого-то психического процесса: восприятия, когда мы вслушиваемся, рассматриваем, принюхиваемся, пытаясь различить какой-либо зрительный или звуковой образ, запах; мышления, когда мы решаем какую-то задачу; памяти, когда мы что-то определенное вспоминаем или пытаемся запомнить; воображения, когда мы стараемся что-то отчетливо представить себе. Таким образом, внимание — это способность человека выбирать важное для себя и сосредоточивать на нем свое восприятие, мышление, припоминание, воображение и др.
Внимание — необходимое условие качественного выполнения любой деятельности. Оно выполняет функцию контроля и особенно необходимо при обучении, когда человек сталкивается с новыми знаниями, объектами, явлениями.
У школьника, как бы талантлив или способен он ни был, всегда будут пробелы в знаниях, если внимание его недостаточно развито, и он часто бывает невнимательными или рассеянными на занятиях. Внимание в значительной мере определяет ход и результаты учебной работы.
Различают внимание внешнее и внутреннее. Внешнее внимание направлено на окружающие предметы и явления, внутреннее — на собственные мысли, чувства и переживания.
Физиологическую основу внимания составляют ориентировочно-исследовательские рефлексы, которые вызываются новыми раздражителями или неожиданными изменениями обстановки. И.П. Павлов назвал их рефлексами «что такое?». Он писал: «Ежеминутно всякий новый раздражитель, падающий на нас, вызывает соответствующее движение с нашей стороны, чтобы лучше, полнее осведомиться относительно этого раздражителя. Мы вглядываемся в появляющийся образ, прислушиваемся к возникшим звукам, усиленно втягиваем коснувшийся нас запах и, если новый предмет поблизости от нас, стараемся осязать его и вообще стремимся охватить или захватить всякое новое явление или предмет... соответствующими органами чувств»2.
К.Д. Ушинский отмечал огромную роль внимания в психической деятельности: «...внимание есть именно та дверь, через которую проходит все, что только входит в душу человека из внешнего мира»3.
Виды внимания
Внимание может быть непроизвольным (непреднамеренным) и произвольным (преднамеренным). Термин «произвольный» образован не от слова «произвол», а от слова «изволение», означающего волю, желание. Непроизвольное внимание ни от нашего желания, ни от нашей воли или намерений не зависит. Оно происходит, возникает как бы само по себе, без всяких усилий с нашей стороны.
Что может привлекать к себе непроизвольное внимание? Таких объектов и явлений очень много, их можно разделить на две группы.
Во-первых, это все то, что привлекает внимание своими внешними свойствами:
яркие световые явления (молния, красочная реклама, внезапно включенный или выключенный свет);
неожиданные вкусовые ощущения (горечь, кислота, незнакомый вкус);
что-то новое (платье у подруги, проехавшая машина неизвестной марки, изменившееся выражение лица человека, с которым только что разговаривали, и пр.);
предметы и явления, вызывающие у человека удивление, восхищение, восторг (картины художников, музыка, различные проявления природы: закат или восход солнца, живописные берега реки, ласковый штиль или грозный шторм на море и пр.), при этом многие стороны действительности как бы выпадают из поля его внимания.
Во-вторых, все, что интересно и важно для данного человека. Например, мы смотрим интересный фильм или телепередачу, и все наше внимание направлено на экран. Обычный человек не обратит внимания в лесу на какие-то следы, но внимание охотника, следопыта будет этими следами буквально поглощено, а внимание грибника будет направлено на грибы.
Интересно для человека чаще всего то, что связано с его основными, любимыми занятиями в жизни, с тем делом, которое для него важно. Учитывая то, что в младшем школьном возрасте ведущей является учебная деятельность, интересные факты, интересные занятия и уроки могут привлечь внимание детей.
Кроме силы и неожиданности раздражителей, непроизвольное внимание может быть вызвано и их контрастом. Известно, что переход от тишины к шуму, от тихой речи к громкой привлекает внимание.
Педагоги часто пользуются этими переходами как средством овладения вниманием учащихся. Если педагог вдруг снизит силу голоса или же замолчит на минуту — это невольно обратит на себя внимание слушателей.
Непроизвольное внимание может быть вызвано и внутренним состоянием организма. Человек, испытывающий чувство голода, не может не обратить внимания на запах пищи, звон посуды, вид тарелки с едой.
Когда речь идет о непроизвольном внимании, можно сказать, что не мы обращаем внимание на те или иные объекты, а они сами завладевают нашим вниманием. Но иногда, и весьма часто, приходится делать над собой усилие — оторваться от интересной книги или другого занятия и начать делать что-то иное, намеренно переключить свое внимание на другой объект. Здесь мы имеем дело уже с произвольным (преднамеренным) вниманием, когда человек ставит себе цель и прилагает усилия для ее достижения. Иными словами, у человека есть определенные намерения, и он старается (сам, по своей доброй воле) их осуществить. Сознательная цель, намерение всегда выражаются в словах.
Выполнение учебной деятельности предъявляет высокие требования к уровню развития произвольного внимания. Ряд условий организации учебной деятельности способствует развитию и укреплению произвольного внимания школьников:
осознание учеником значения задачи: чем важнее задача, чем сильнее желание выполнить ее, тем в большей мере привлекается внимание;
интерес к конечному результату деятельности заставляет напоминать самому себе, что надо быть внимательным;
постановка вопросов по ходу выполнения деятельности, ответы на которые требуют внимания;
словесный отчет, что сделано и что еще нужно сделать;
определенная организация деятельности.
Произвольное внимание иногда переходит в так называемое послепроизвольное внимание. Одним из условий такого перехода является интерес к определенной деятельности. Пока деятельность не очень интересна, от человека требуются волевые усилия, чтобы сосредоточиться на ней. Например, чтобы ученику запомнить какие-либо сведения на уроке природоведения, естествознания, надо постоянно удерживать на них свое внимание. Однако процесс познания становится для школьника столь интересным делом, что напряжение ослабляется, а порой исчезает совсем, все внимание само по себе сосредоточивается на этой деятельности, и его уже не отвлекают разговоры других людей, звуки музыки и пр. Тогда можно говорить, что внимание из произвольного превратилось вновь в непроизвольное, или послепроизвольное (постпроизвольное).
Основные свойства внимания
Различают пять свойств внимания: сосредоточенность, устойчивость, объем, распределение и переключение. Перечисленные свойства могут проявляться во всех видах внимания — в непроизвольном, произвольном и послепроизвольном.
Сосредоточенность внимания — это удержание внимания на одном объекте или одной деятельности при отвлечении от всего остального. Сосредоточенность внимания обычно связана с глубоким, действенным интересом к деятельности, какому-либо событию или факту. Степень или сила сосредоточенности — это концентрация, или интенсивность, внимания.
Концентрация — это поглощение внимания одним объектом или одной деятельностью. Показателем интенсивности является невозможность отвлечь внимание от предмета деятельности посторонними раздражителями.
Устойчивость и колебания внимания. Внимание характеризуется различной степенью устойчивости. Устойчивость внимания — это длительное удержание внимания на предмете или какой-нибудь деятельности. Устойчивым мы называем такое внимание, которое способно в течение долгого времени оставаться непрерывно сосредоточенным на одном предмете или на одной и той же работе. И.П. Павлов говорил о своей работе, что это, прежде всего, упрямая сосредоточенность мысли, умение неотступно думать об избранном предмете, с ним ложиться и с ним вставать.
Внимание не может долго задерживаться на каком-то неподвижном объекте (например, точка на листе), если мы не можем рассматривать его с разных сторон. Чем богаче свойства объекта, тем легче сосредоточить на нем внимание в течение длительного времени.
Объем внимания. На сколько объектов одновременно может быть направлено внимание? Объем внимания обычно колеблется у взрослых в пределах от 4 до 6 объектов, у школьников (в зависимости от возраста) — от 2 до 5 объектов. Объем внимания — это количество объектов, которые охватываются вниманием одномоментно, одновременно.
Распределение внимания — это умение выполнять две или более различные деятельности, удерживая на них свое внимание.
Чтобы успешно выполнять одновременно две работы, хотя бы одну из них надо знать настолько хорошо, чтобы она выполнялась автоматически, сама собой, а человек лишь время от времени контролировал и регулировал ее сознательно. В этом случае основное внимание можно будет уделить второй работе, менее знакомой человеку.
Умение распределять внимание развивается постепенно, с возрастом. Так, младшие школьники плохо распределяют внимание, они еще не умеют этого делать, у них нет опыта, автоматических умений, поэтому не следует предлагать им одновременно выполнять два дела или при выполнении одного дела отвлекать внимание ребенка на другое. Но способствовать развитию этого умения необходимо.
Переключение внимания. Существенной стороной внимания является его переключение, т.е. способность быстро переходить от одной деятельности к другой. Сознательное переключение внимания не надо путать с отвлекаемостью внимания.
Переключение внимания — это сознательное и осмысленное перемещение внимания с одного предмета или действия на другие, перестройка внимания, его переход с одного объекта на другой в связи с изменением задачи деятельности.
Переключение внимания всегда сопровождается некоторым напряжением, которое выражается в волевом усилии. Отсюда понятно, почему школьнику трудно бывает начинать новую работу, особенно если она не вызывает приятных чувств, а предыдущая деятельность, наоборот, была более интересной. Например, переключение внимания на урок от дел, которыми дети занимались на перемене. Частая смена видов работы в процессе учебной деятельности может вызывать у школьников большие трудности.
Если, отвлекаясь, человек меняет объект внимания непроизвольно, то, переключая внимание, он сознательно ставит цель заняться чем-то новым. Внимание быстрее и легче переключается от менее важного для личности предмета к более значимому.
Внимание и рассеянность. Обычно внимание противопоставляется рассеянности. В нашем языке рассеянность часто понимается как синоним невнимательности. Помните стихотворение С.Я. Маршака «Вот какой рассеянный»: «Вместо шапки на ходу он надел сковороду, вместо валенок перчатки натянул себе на пятки».
Развитие внимания в младшем школьном возрасте
В младшем школьном возрасте регулирующее влияние высших корковых центров постепенно совершенствуется, в результате чего происходят существенные преобразования характеристик внимания, идет интенсивное развитие всех его свойств: особенно резко — в 2,1 раза — увеличивается объем внимания, повышается его устойчивость, развиваются навыки переключения и распределения. Однако только к 9—10 годам дети становятся способны достаточно долго сохранять и выполнять произвольно заданную программу действий.
Возрастными особенностями внимания младших школьников являются сравнительная слабость произвольного внимания и его небольшая устойчивость. Первоклассники и отчасти второклассники еще не умеют длительно сосредоточиваться на работе, особенно если она неинтересна и однообразна, их внимание легко отвлекается. Возможности волевого регулирования внимания, управления им в начале младшего школьного возраста весьма ограниченные.
Значительно лучше у младших школьников развито непроизвольное внимание. Все новое, неожиданное, яркое, интересное само собой привлекает внимание учеников, без всяких усилий с их стороны. Дети могут упустить важные существенные моменты в учебном материале и обратить внимание на несущественные только потому, что они привлекают их своими интересными деталями4.
Перед учителем начальной школы в учебном процессе стоит сложнейшая задача — строго продумывать специальную работу по организации внимания детей, иначе оно окажется во власти окружающих вещей и случайного стечения обстоятельств.
Строить обучение только на непроизвольном внимании ошибочно. Это и невозможно. Педагогический процесс предполагает умение: 1) использовать непроизвольное внимание; 2) содействовать развитию произвольного.
Условием поддержания внимания является разнообразие сообщаемого материала, последовательность его изложения и раскрытия. Очень важным для организации внимания является умение учителя предложить задание и так его мотивировать, чтобы оно было принято ребенком,— возбудить интерес, внести известную эмоциональную насыщенность.
Детский интерес приобретает чрезвычайное педагогическое значение как самая частая форма проявления непроизвольного внимания. Детское внимание, подчеркивал Л.С. Выготский, направляется и руководствуется почти всецело интересом, и поэтому естественной причиной рассеянности ребенка всегда является несовпадение двух линий в педагогическом деле: собственно интереса и тех занятий, которые предлагает учитель как обязательные5.
Л.С. Выготский высказал интересную мысль о том, что педагогу следует проявлять заботу как о внимании, так и о рассеянности и что глубоко ошибается тот учитель, который в рассеянности видит своего злейшего врага и не понимает, что наиболее внимательным может быть именно тот, кто наиболее рассеян у него в классе. «Секрет превращения рассеянности во внимание есть, в сущности говоря, секрет перевода стрелки внимания с одного направления на другое и достигается он общим воспитательным приемом переноса интереса с одного предмета на другой, путем связывания их обоих. В этом и заключается основная работа по развитию внимания и по превращению непроизвольного внешнего внимания во внимание произвольное» [Выготский, с. 159].
Развитие произвольного внимания младшего школьника является одним из важнейших приобретений личности на данном этапе онтогенеза. Оно связано с формированием у ребенка волевых качеств и находится в теснейшем взаимодействии с его общим умственным развитием.
Внимание развивается постепенно и на определенный момент становится свойством личности, ее постоянной особенностью, которая называется внимательностью. Внимательный человек — это человек наблюдательный, он полно и точно воспринимает окружающее, и учение и трудовая деятельность у него протекают успешнее, чем у человека, не обладающего этим свойством личности.
Подчеркивая педагогическое значение внимания, Л.С. Выготский указывает на его интегральный, целостный характер. От работы внимания зависит вся картина воспринимаемого нами мира и самих себя. «Управляя вниманием, — писал Л.С. Выготский, — мы берем в свои руки ключ к образованию и к формированию личности и характера»6.
1.2 Возрастные особенности детей младшего школьного возраста
Каждый возраст представляет собой качественно особый этап психического развития и характеризуется множеством изменений, составляющих в совокупности своеобразие структуры личности ребенка на данном этапе его развития.
Особенности возраста определяются совокупностью многих условий. Это и система требований, которые предъявляются ребенку на данном этапе его жизни, и сущность отношений с окружающими, и тип знаний и деятельности, которыми он овладевает, и способы усвоения этих знаний.
Внешние условия, определяющие особенности возраста, действуют на ребенка не непосредственно. Объективно одни и те же элементы среды влияют по-разному на каждого ребенка в зависимости от того, через какие ранее развившиеся психологические свойства они преломляются. Совокупность этих внешних и внутренних условий и определяет специфику возраста.
Итак, возраст характеризуется особенностями условий жизни и требований, предъявляемых ребенку на данном этапе его развития, особенностями его отношений с окружающими, уровнем развития психологической структуры личности ребенка, уровнем развития его знаний и мышления, совокупностью определенных физиологических особенностей.
Определяет возрастной период связь между уровнем развития отношения с окружающими и уровнем развития знаний, способностей7.
В современной системе воспитания младший школьный возраст охватывает период жизни ребенка с семи до десяти-одиннадцати лет (1-3 классы школы).
Социальные задачи и содержание среднего образования окончательно еще не сложились. Поэтому хронологические вехи и психологические особенности младшего школьного возраста как особого звена всего школьного возраста как особого звена всего школьного детства также нельзя считать окончательными и неизменными. С научной точки зрения речь пока может идти об относительно устоявшихся, наиболее характерных чертах этого возраста. Его роль в психологическом развитии ребенка может меняться в зависимости от изменения целей и значения начального обучения в исторически складывающейся системе общественного воспитания детей от детского сада до завершения среднего образования.
Наиболее характерная черта периода с семи до десяти лет состоит в том, что в этом возрасте дошкольник становится школьником. Это переходный период, когда ребенок соединяет в себе черты дошкольного детства с особенностями школьника. Эти качества уживаются в его поведении и сознании в виде сложных и порой противоречивых сочетаний. Как и любое переходное состояние, данный возраст богат скрытыми возможностями развития, которые важно своевременно улавливать и поддерживать. Основы многих психических качеств личности закладываются и культивируются именно в младшем школьном возрасте. Поэтому особое внимание ученых сейчас направлено на выявление резервов развития младших школьников. Использование этих резервов позволит более успешно готовить детей к дальнейшей учебной и трудовой деятельности.
Выделяют такие возрастные особенности детей младшего школьного возраста как:
анатомно-физиологические особенности, и
психологическую перестройку, связанную с поступлением ребенка в школу.
Ведущей деятельностью младшего школьника становится учение, существенно изменяющее мотивы его поведения, открывающее новые источники развития его познавательных и нравственных сил.
Но, с другой стороны, выдающиеся умственные проявления ребенка могут оказаться лишь чем-то временным. В ходе возрастного развития - вместе с укреплением и обогащением свойств интеллекта, подъемом их на новый уровень - происходит и ограничение, а то и утрата некоторых детских возможностей.
Младший школьный возраст - период впитывания, накопления знаний, период усвоения по преимуществу. Успешному выполнению этой важной жизненной функции благоприятствуют характерные способности детей этого возраста: доверчивое подчинение авторитету, повышенная восприимчивость, впечатлительность, наивно-игровое отношение ко многому из того, с чем они сталкиваются. У младших школьников каждая из отмеченных способностей выступает, главным образом, своей положительной стороной, и это неповторимое своеобразие данного возраста.
Некоторые из особенностей младших школьников в последующие годы сходят на нет, другие во многом изменяют свое значение. Следует учитывать при этом разную степень выраженности у отдельных детей той или иной возрастной черты. Но несомненно, что рассмотренные особенности существенно сказываются на познавательных возможностях детей и обуславливают дальнейший ход общего развития.
Высокая восприимчивость к окружающим воздействиям, расположенность к усвоению очень важная сторона интеллекта, характеризующая умственные достоинства и в будущем.
Чрезвычайно трудно оценить действительное значение проявляемых в детстве признаков способностей и тем более предусмотреть их дальнейшее развитие. Нередко обнаруживается, что яркие проявления способностей ребенка, достаточные для начальных успехов в некоторых занятиях, не открывают пути к действительным, социально значимым достижениям.
Однако, ранние признаки способностей не могут оставлять равнодушными родителей, педагогов - ведь они могут указывать на предпосылки подлинного таланта.
Чтобы лучше понимать детей, нужно, прежде всего, знать и учитывать возрастные особенности детской психики. Стремительный подъем умственных сил по мере взросления можно наблюдать у всех детей. У несмышленыша, совершенно беспомощного при рождении, за немногие годы, поначалу с помощью и под руководством старших,- формируются сложнейшие свойства ума, бесчисленные навыки, многообразнейшие чувства... Обогащение психики идет в таком темпе, который будет уже недоступен в зрелые годы. Детство - неповторимая по своим возможностям пора развития. Об этих возрастных условиях роста способностей и нужно сказать прежде всего, а именно - о таком важном компоненте, как сила нервной системы (о ней судят по способности выдержать интенсивную или длительную нагрузку на нервную систему). Детей отличает (и чем младше ребенок, тем в большей степени) относительная слабость, малая выносливость, истощаемость нервной системы. Специальные исследования показали, что эта возрастная слабость (когда даже небольшие воздействия вызывают сильную реакцию) - не только недостаток, но и достоинство - именно она обусловливает детскую впечатлительность, живость восприятия. С годами нервная система крепнет в разной степени у разных детей - а вместе с тем и снижается детская непосредственная восприимчивость.
С возрастом происходит не только увеличение возможностей, но и ограничение, а то и утрата некоторых ценных особенностей детской психики8.
Но не только свойства нервной системы - вся душевная организация у детей во многом иная, чем у взрослых. Это очень важно!
В трудах Н. Лейтеса раскрыт механизм возрастной чувствительности,- той особой отзывчивости на окружающее, которая каждый раз “на свой лад” свойственна любому возрасту детства. Она может проявляться в своеобразии реагировании, в большей или меньшей яркости воображения, в избирательности внимания. Неодинаковость возрастной чувствительности приводит к тому, что в отдельные периоды детства возникают наиболее благоприятные внутренние условия для развития психики на каких-то главных для этой поры жизни направлениях. А значит, происходит и подъем соответствующих этим “направлениям” способностей.
Переход от одного возрастного периода к другому означает не просто усиление, обогащение психических свойств, но и их подлинное преобразование - затухание, прекращение действия одних особенностей и возникновение новых.
В этом - специфика детства. Именно в годы созревания возникают своеобразные состояния психики, когда обнаруживаются особые возможности для проявления и установления тех или иных сторон интеллекта.
Развитие психики младших школьников происходит главным образом на основе ведущей для них деятельности учения. Включаясь в учебную работу, дети постепенно подчиняются ее требованиям, а выполнение этих требований предполагает появление новых качеств психики, отсутствующих у дошкольников. Новые качества возникают и развиваются у младших школьника по мере формирования учебной деятельности.
Организация фронтальных занятий в классе возможна лишь в том случае, если все дети одновременно слушают учителя, следуют его указаниям. Поэтому каждый школьник приучается управлять своим вниманием согласно требованиям таких занятий. Ребенку хочется смотреть в окно, где бойко снуют голуби, но нужно слушать объяснение нового способа решения задачи, и не просто слушать, а хорошо запомнить все детали этого способа, чтобы правильно выполнить завтрашнюю контрольную работу.
Постоянное следование таким "нужно", управление своим поведением на основе задаваемых образцов способствует развитию у детей произвольности как особого качества психических процессов. Она проявляется в умении сознательно ставить цели действия и преднамеренно искать и находить средства их достижения, преодолевая трудности и препятствия.
При выполнении тех или иных заданий по разным предметам дети обычно отыскивают наилучшие пути их решения, выбирают и сопоставляют варианты действий, планируют их порядок и средства реализации (особенно наглядно эта внутренняя работа проявляется на занятиях по труду). Чем больше "шагов" своих действий может предусмотреть ребенок и чем тщательнее он может сопоставить их разные варианты, тем более успешно он будет контролировать фактическое решение задачи. Необходимость контроля и самоконтроля в учебной деятельности, а также ряд других ее особенностей (например, требование словесного отчета, оценка) создают благоприятные условия для формирования у младших школьников способности к планированию и выполнению действий про себя, во внутреннем плане.
Одно из важных требований учебной деятельности состоит в том, что дети должны развернуто обосновывать справедливость своих высказываний и действий. Многие приемы такого обоснования указывает учитель. Необходимость различать образцы рассуждения и самостоятельные попытки их построить предполагают формирование у младших школьников умения как бы со стороны рассматривать и оценивать собственные мысли и действия. Это умение лежит в основе рефлексии как важного качества, позволяющего разумно и объективно анализировать свои суждения и поступки с точки зрения их соответствия замыслу и условиям деятельности.
Произвольность, внутренний план действия и рефлексия - основные новообразования ребенка младшего школьного возраста. Благодаря им психика младшего школьника достигает уровня развития, необходимого для дальнейшего обучения в средней школе, для нормального перехода в подростковый возраст с его особыми возможностями и требованиями. Неподготовленность некоторых младших школьников к средней школе чаще всего связана с несформированностью этих общих качеств и способностей личности, определяющих уровень психических процессов и самой учебной деятельности.
Особенности внимания
Дети, приходящие в школу, еще не имеют целенаправленного внимания. Они обращают свое внимание в основном на то, что им непосредственно интересно, что выделяется яркостью и необычностью (непроизвольное внимание). Условия школьной работы с первых дней требуют от ребенка следить за такими предметами и усваивать такие сведения, которые в данный момент его вовсе не интересуют. Постепенно ребенок учится направлять и устойчиво сохранять внимание на нужных, а не просто внешне привлекательных предметах. Во II-III классах многие учащиеся уже обладают произвольным вниманием, концентрируя его на любом материале, объясняемом учителем или имеющемся в книге. Произвольность внимания, умение преднамеренно направлять его на ту или иную задачу - важное приобретение младшего школьного возраста.
Как показывает опыт, большое значение в формировании произвольного внимания имеет четкая внешняя организация действий ребенка, сообщение ему таких образцов, указание таких внешних средств, пользуясь которыми он может руководить собственным сознанием. Например, при целенаправленном выполнении фонетического анализа большую роль играет применение первоклассниками таких внешних средств фиксации звуков и их порядка, как картонные фишки. Точная последовательность их выкладывания организует внимание детей, помогает им сосредоточиться на работе со сложным, тонким и "летучим" звуковым материалом.
Самоорганизация ребенка есть следствие организации, первоначально создаваемой и направляемой взрослыми, особенно учителем. Общее направление развития внимания состоит в том, что от достижения цели, которую ставит учитель, ребенок переходит к контролируемому решению задач, поставленных им самим.
У первоклассников произвольное внимание неустойчиво, так как они еще не имеют внутренних средств саморегуляции. Поэтому опытный учитель прибегает к разнообразным видам учебной работы, сменяющим друг друга на уроке и не утомляющим детей (устный счет разными способами, решение задач и проверка результатов, объяснение нового приема письменных вычислений, тренировка в их выполнении и т.д.). У учащихся I-II классов внимание более устойчиво при выполнении внешних, чем собственно умственных действий. Эту особенность важно использовать на уроках, чередуя умственные занятия с составлением графических схем, рисунков, макетов, созданием аппликаций. При выполнении простых, но однообразных занятий младшие школьники отвлекаются чаще, чем при решении более сложных заданий, требующих применения разных способов и приемов работы.
Развитие внимания связано также с расширением объема внимания и умением распределять его между разными видами действий. Поэтому учебные задачи целесообразно ставить так, чтобы ребенок, выполняя свои действия, мог и должен был следить за работой товарищей. Например, читая заданный текст, школьник обязан следить за поведением других учеников. В случае ошибки он замечает отрицательные реакции товарищей и стремится сам исправить ее. Некоторые дети бывают "рассеянными" в классе именно потому, что не умеют распределять свое внимание: занимаясь одним делом, они теряют из виду другие. Учителю нужно так организовывать разные виды учебной работы, чтобы дети приучались к одновременному контролю за несколькими действиями (вначале, конечно, относительно простыми), подготавливаясь к общей фронтальной работе класса9.
ГЛАВА II Методические аспекты развития внимания младших школьников на уроках естествознания
2.1 Анализ учебной программы, учебника
Учебный курс «Мир вокруг нас» 1-4 кл. (А.А.Плешаков) является частью системы учебных курсов "Зеленый дом".
Приоритетной задачей является формирование в сознании учащихся единого, ценностно-окрашенного образа окружающего мира как дома, своего собственного и общего для всех людей, для всего живого. На этой основе происходит становление у детей современной экологически ориентированной картины мира, чувства уважения к своему природному и социальному окружению.
В процессе изучения курса осуществляется систематизация и расширение представлений детей о предметах и явлениях природы и общественной жизни, развитие интереса к их познанию, обогащение нравственного опыта учащихся, воспитание у них любви к своему городу (селу), к своей Родине. Курс нацелен на формирование бережного отношения к богатствам природы и общества, навыков экологически и нравственно обоснованного поведения в природной и в социальной среде. Содержание курса охватывает широкий круг вопросов: от элементарных правил личной гигиены до знаний о нашей планете, о странах и народах мира. При этом человек, природа и общество рассматриваются в их неразрывном, органическом единстве10.
Изучаются следующие темы: "Природа", "Жизнь города и села", "Здоровье и безопасность", "Общение", "Путешествия". Предусматривается освоение детьми достаточно сложных природоведческих понятий и представлений, а также знакомство с отдельными социальными явлениями.
Программа рассчитана: 1 кл. - на 30 ч, 2 кл. - на 34 ч, 3-4 кл. - на 34 ч в каждом классе.
По мнению автора настоящей работы, эа программа и ее методическое обеспечение создают единый, целостный курс, обеспечивающий полную реализацию Обязательного минимума содержания по образовательному компоненту «Окружающий мир».
Учебники А. Плешакова выгодно отличаются от других учебников по данному предмету, имеют ряд уникальных особенностей и не нуждаются, как я считаю, в экспертизе! Содержание учебников научно, доступно восприятию учащихся, учитывают их возрастные особенности, выстроено логично, взаимосвязано по разделам и темам, пропедевтично, ориентировано на применение знаний в реальной жизни школьника.
Вопросы и задания учебника позволяют успешно работать с учащимися разного уровня подготовки, ориентированы на формирование у учащихся навыков исследовательской и творческой деятельности. Вопросы и задания, содержащиеся в учебнике достаточны для каждого урока, разнообразны, они учат самостоятельно добывать знания и побуждают к поиску дополнительной информации.
Учебники А. Плешакова имеют ярко выраженную экологическую направленность, формируют экологическую культуру младшего школьника. Содержание учебников основывается на идеях многообразия мира; экологической целостности мира; уважения к миру. Благодаря им у ребенка воспитываются чувства патриотизма, гражданственности, своей общности со всем миром. В курсе объединены естественнонаучные, географические и исторические сведения, которые отражают многообразие природы и культуры, видов человеческой деятельности, стран и народов.
Особое внимание уделяется знакомству младших школьников с природным многообразием, эта идея рассматривается как условие, без которого невозможно существование человека. Идея экологической целостности мира реализуется через раскрытие разнообразных экологических связей: между неживой и живой природой, внутри живой природы, между природой и человеком. В программу включены элементарные сведения из области экономики, которые присутствуют в программе каждого класса.
Прекрасным дополнением для учебной и внеклассной деятельности является книга о живой природе для младших школьников «Зеленые страницы». Как лучше вести себя в природе, как стать добрым Великаном, другом всему живому – об этом рассказывает книга по экологической этике «Великан на поляне». А атлас – определитель «От земли до неба» является постоянным спутником во время школьных экскурсий. Он помогает ученику разобраться в разнообразии окружающих его природных объектов. Эта дополнительная литература позволяет полнее учитывать интересы и способности детей, обеспечивать более широкую и разнообразную деятельность учащихся по изучению и охране природы.
К учебникам прилагаются рабочие тетради. Структура и содержание рабочих тетрадей строго следуют структуре и содержанию учебников. Задания рабочих тетрадей носят развивающий характер. Рабочие тетради преследуют и цель привития целого ряда навыков художественного характера — например, навыков рисования: от элементарного рисунка к более сложному, который затем раскрашивается; элементарных скульптурных навыков (задания вылепить из пластилина фигурки). Красочное Приложение содержит рисунки для вырезания и наклеивания либо склеивания.
Тетради содержат разнообразный материал, способствующий формированию у учащихся целостного представления о мире, его познанию, развитию творческой мыслительной деятельности и наблюдательности.
Но, хотелось бы, чтобы учебно-методическое сопровождение включало еще и современные материалы мультимедиа-поддержки (приложения для интерактивной доски, презентации, электронные тренажеры и т.д.).
2.2 Разработка методических рекомендаций
Для учителя начальной школы проблема развития внимания детей является традиционной. Это во многом обусловлено особенностями психического развития младших школьников.
Хорошо развитые свойства внимания и его организованность являются факторами, непосредственно определяющими успешность обучения в младшем школьном возрасте. Как правило, хорошо успевающие школьники имеют лучшие показатели развития внимания. При этом специальные исследования показывают, что различные свойства внимания имеют неодинаковый вклад в успешность обучения по разным предметам. Так, при овладении математикой ведущая роль принадлежит объему внимания; успешность усвоения русского языка связана с точностью распределения внимания, а обучение чтению — с устойчивостью внимания. Из этого напрашивается вывод: развивая определенные свойства внимания, можно повысить успеваемость школьников по разным учебным предметам. Для успешного овладения знаниями по природоведению важные все эти виды внимания. Сложность, однако, заключается в том, что разные свойства внимания поддаются развитию в неодинаковой степени. Наименее подвержен влиянию объем внимания, он индивидуален, в то же время свойства распределения и устойчивости можно и нужно тренировать.
Учебная деятельность как ведущая в младшем школьном возрасте и потому реализующая характерные для этого возраста задачи развития в наибольшей степени «работает» на становление полноценного внимания детей. Однако сама эта деятельность для своего осуществления требует некоторого начального уровня сформированности произвольного внимания. Его недостаток нередко и обусловливает неуспешность школьников в учении, что влечет за собой необходимость специальной психолого-педагогической развивающей работы в этом направлении. В этой связи можно выделить определенные виды занятий, которые предъявляют более высокие требования как к отдельным свойствам внимания, так и к уровню произвольного внимания в целом. К их числу относятся специальные задания, упражнения, игры, которые могут быть использованы учителем на уроках.
Разработанные автором курсовой работы упражнения для развития внимания на уроках естествознания приводятся в приложении 1.
ГЛАВА III Экспериментальная работа по изучению внимания у младших школьников
3.1 Организация и методики исследования
В рамках опытно-экспериментального этапа исследования было проведено изучение внимания учащихся 2 «Б» класс средней школы №1 (г. Барнаул).
Цель экспериментального исследования – выявить уровень и характеристики внимания младших школьников.
Задачи исследования:
Подобрать психологический инструментарий.
Провести экспериментальное исследование.
Обобщить результаты и сделать выводы.
Методика "Корректурная проба" (буквенный вариант).
Методика используется для определения объема внимания (по количеству просмотренных букв) и его концентрации - по количеству сделанных ошибок.
Норма объема внимания для детей 7-8 лет - 500 знаков и выше, концентрации - 7 ошибок и менее. Время работы - 5 минут.
Инструкция: "На бланке с буквами отчеркните первый ряд букв. Ваша задача заключается в том, чтобы, просматривая ряды букв слева направо, вычеркивать такие же буквы, как и первые. Работать надо быстро и точно. Время работы - 5 минут".Пример:
Методика изучения концентрации и устойчивости внимания (модификация метода Пьерона - Рузера).
Инструкция: "Закодируйте таблицу, расставив в ней знаки по образцу".
Анализ результатов: Фиксируется количество ошибок и время, затраченное на выполнение задания.
Оценка: Высокий уровень устойчивости внимания - 100% за 1 мин 15 сек без ошибок. Средний уровень устойчивости внимания - 60% за 1 мин 45 сек с 2 ошибками. Низкий уровень устойчивости внимания - 50% за 1 мин 50 сек с 5 ошибками. Очень низкий уровень концентрации и устойчивости внимания - 20% за 2 мин 10 сек с 6 ошибками (по М.П.Кононовой).
Таблицы Шульте.
Данная методика используется для исследования скорости ориентировочно-поисковых движений взора, объема внимания.
Инструкция: "Покажите указкой и назовите все числа от 1 до 25. Как можно скорее, не ошибаясь". Процедура проведения исследования: Предъявляется таблица, и по сигналу "начали" исследователь включает секундомер. Фиксируется время работы с каждой из таблиц. (Таблицы даны в уменьшенном виде.)
Анализ результатов: Сравнивается время работы по каждой из таблиц. Норма - 30-50 сек на 1 таблицу. Средняя норма - 40-42 сек. В норме на каждую из таблиц уходит примерно одинаковое время11.
3.2 Анализ и интерпретация результатов
По методике «Корректурная проба» были получены следующие результаты:
Таблица 1 – Результаты оценки объема и концентрации внимания по методике «Корректурная проба»
| № | Имя | Объем | Кол. ошибок | Показатель нормы |
| 1 | Катя Д. | 512 | 5 | норма |
| 2 | Аня Н. | 456 | 8 | ниже нормы |
| 3 | Марина Ц. | 422 | 9 | ниже нормы |
| 4 | Рома Н. | 541 | 7 | норма |
| 5 | Антон Ш. | 562 | 6 | норма |
| 6 | Рома Ш. | 434 | 9 | ниже нормы |
| 7 | Дима К. | 398 | 10 | ниже нормы |
| 8 | Наташа М. | 489 | 7 | норма |
| 9 | Юля К. | 453 | 8 | ниже нормы |
| 10 | Наташа Ш. | 436 | 9 | ниже нормы |
| 11 | Надя З. | 389 | 12 | ниже нормы |
| 12 | Юра Г. | 510 | 5 | норма |
| 13 | Галя К. | 466 | 9 | ниже нормы |
| 14 | Света А. | 491 | 8 | ниже нормы |
| 15 | Максим С. | 383 | 13 | ниже нормы |
| 16 | Ксюша Г. | 478 | 9 | ниже нормы |
| 17 | Таня К. | 508 | 7 | норма |
| 18 | Олеся Р. | 403 | 8 | ниже нормы |
В результате, 33 % класса имеют нормальный уровень объема и концентрации внимания, а 67% - ниже нормы (рис.1).
Рис. 1. Уровень внимания в классе по методике «Корректурная проба».
Данные, полученные по методике изучения концентрации и устойчивости внимания (модификация метода Пьерона - Рузера) представлены в таблице 2.
Таблица 2 – Результаты оценки концентрации и устойчивости внимания по методике Пьерона – Рузера
| № | Имя | Время | Кол. ошибок | Уровень |
| 1 | Катя Д. | 1, 45 | 2 | средний |
| 2 | Аня Н. | 1, 51 | 4 | низкий |
| 3 | Марина Ц. | 1, 52 | 5 | низкий |
| 4 | Рома Н. | 1, 42 | 2 | средний |
| 5 | Антон Ш. | 1, 30 | 1 | средний |
| 6 | Рома Ш. | 2,1 | 5 | очень низкий |
| 7 | Дима К. | 1, 51 | 5 | низкий |
| 8 | Наташа М. | 1, 46 | 2 | средний |
| 9 | Юля К. | 1, 49 | 4 | низкий |
| 10 | Наташа Ш. | 1, 50 | 5 | низкий |
| 11 | Надя З. | 1, 59 | 6 | очень низкий |
| 12 | Юра Г. | 1, 39 | 2 | средний |
| 13 | Галя К. | 1, 55 | 3 | низкий |
| 14 | Света А. | 1, 50 | 4 | низкий |
| 15 | Максим С. | 1, 54 | 6 | низкий |
| 16 | Ксюша Г. | 1, 50 | 5 | низкий |
| 17 | Таня К. | 1, 10 | 0 | высокий |
| 18 | Олеся Р. | 2, 05 | 6 | очень низкий |
В итоге получилось следующее распределение уровней школьников:
Рис.2.
Уровни концентрации
и устойчивости
внимания по
методике Пьерона
– Рузера.
Результаты исследования скорости ориентировочно-поисковых движений взора, объема внимания по таблицам Шульте:
Таблица 3 – Данные оценки скорости и объема внимания по таблицам Шульте
| № | Имя | Время по таблице № | Ср. знач. | Показатель нормы | |||
| 1 | 2 | 3 | 4 | ||||
| 1 | Катя Д. | 51 | 45 | 42 | 32 | 42,5 | норма |
| 2 | Аня Н. | 45 | 44 | 46 | 31 | 41,5 | норма |
| 3 | Марина Ц. | 56 | 49 | 54 | 48 | 51,75 | ниже нормы |
| 4 | Рома Н. | 67 | 59 | 54 | 62 | 60,5 | ниже нормы |
| 5 | Антон Ш. | 46 | 45 | 43 | 46 | 45 | норма |
| 6 | Рома Ш. | 39 | 45 | 43 | 41 | 42 | норма |
| 7 | Дима К. | 41 | 46 | 45 | 44 | 44 | норма |
| 8 | Наташа М. | 45 | 39 | 39 | 42 | 41,25 | норма |
| 9 | Юля К. | 44 | 44 | 48 | 39 | 43,75 | норма |
| 10 | Наташа Ш. | 56 | 61 | 63 | 66 | 61,5 | ниже нормы |
| 11 | Надя З. | 71 | 69 | 66 | 68 | 68,5 | ниже нормы |
| 12 | Юра Г. | 78 | 72 | 76 | 69 | 73,75 | ниже нормы |
| 13 | Галя К. | 46 | 49 | 43 | 48 | 46,5 | норма |
| 14 | Света А. | 58 | 62 | 63 | 61 | 61 | ниже нормы |
| 15 | Максим С. | 39 | 31 | 36 | 38 | 36 | норма |
| 16 | Ксюша Г. | 59 | 63 | 65 | 62 | 62,25 | ниже нормы |
| 17 | Таня К. | 46 | 41 | 42 | 41 | 42,5 | норма |
| 18 | Олеся Р. | 72 | 68 | 66 | 63 | 67,25 | ниже нормы |
Наглядное распределение класса по уровням указано на рис. 3.
Рис. 3. – Уровни скорости и объема внимания у школьников при оценки по таблица Шульте.
Как видим, чуть более половины класса показывают нормативные показатели внимания по характеристикам скорости и объема.
В целом же, уровень внимания в экспериментальной группе преимущественно ниже нормы. Данные результаты обусловлены особенностями младшего школьного возраста, ведь ученики 2-го класса продолжают развивать концентрацию, объем и другие характеристики внимания, закрепляя результаты, полученные в 1-м классе.
Полученные опытным путем данные свидетельствуют об актуальности применения упражнений и заданий на развитие внимания в процессе учебной деятельности.
Варианты упражнений на развитие внимания для использования на уроках естествознания (природоведения) приводятся в приложении 1.
Заключение
В процессе подготовки настоящей работы были решены следующие задачи: Повести теоретический обзор, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования.
Раскрыты понятие внимания, особенности его развития у младших школьников.
Описаны возрастные особенности детей младшего школьного возраста.
Проведен анализ программы обучения естествознанию в начальном классе.
Организовано и проведено психолого-педагогическое исследование с целью изучения внимания у младших школьников.
Разработаны упражнения по повышению внимания на уроках естествознания.
Внимание — это направленность и сосредоточенность нашего сознания на определенном объекте. Объектом внимания может быть все, что угодно, — предметы и их свойства, явления, отношения, действия, мысли, чувства других людей и свой собственный внутренний мир.
Различают пять свойств внимания: сосредоточенность, устойчивость, объем, распределение и переключение. Перечисленные свойства могут проявляться во всех видах внимания — в непроизвольном, произвольном и послепроизвольном.
Возрастными особенностями внимания младших школьников являются сравнительная слабость произвольного внимания и его небольшая устойчивость. Первоклассники и отчасти второклассники еще не умеют длительно сосредоточиваться на работе, особенно если она неинтересна и однообразна, их внимание легко отвлекается. Возможности волевого регулирования внимания, управления им в начале младшего школьного возраста весьма ограниченные.
Значительно лучше у младших школьников развито непроизвольное внимание. Все новое, неожиданное, яркое, интересное само собой привлекает внимание учеников, без всяких усилий с их стороны. Дети могут упустить важные существенные моменты в учебном материале и обратить внимание на несущественные только потому, что они привлекают их своими интересными деталями.
Проведенное экспериментальное исследование выявило, в общем, низкий уровень всех показателей внимания у школьников в исследуемом классе.
Анализ программы «Мир вокруг нас» и учебников А.А. Плешакова показал их положительное значение в привлечении внимания учащихся к изучаемому материалу.
Список литературы
Андреев В. Педагогика. Учебный курс для творческого саморазвития. Казань, 2003.
Божович Л. И., Возрастной подход в работе школы. М.: Дрофа, 2000.-568с.
Битянова М.Р., Азарова Т.В. и другие. Работа психолога в начальной школе. – М., 1998.
Волкова Т. Н. Развитие памяти и внимания. - М., 2000.
Выготский Л. С. Педагогическая психология. — М., 1991.
Дерим-Оглу Е.Н., Томилина Н.Г. Материалы к проведению экскурсии в смешанный лес. //Начальная школа.-1998, N5. - С.28-34.
Заваденко Н.Н., Успенская Т.Ю., Суворинова Н.Ю. Диагностика и лечение синдрома дефицита внимания у детей// Журнал неврологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. 1997. №1. С. 57-61.
Заваденко Н.Н., Петрухин А.С, Манелис Н.Г., Успенская Т.Ю., Суворинова Н.Ю., Борисова Т.Х. Школьная дезадаптация: Психоневрологическое и нейропсихологическое исследование // Вопросы психологии. 1999. №4. С. 21-28.
Жарков, С.М. Психология воспитания и обучения. / С.М.Жарков, Н.А.Кочергина, Н.А.Першина. – Бийск, 2001.
Коррекционно-развивающее обучение: опыт, проблемы, пути решения. – Биробиджан, 2001.
Кэрол Флэйк-Хобсон, Брайн Е. Робинсон, Пэтси Скин. Мир входящему. Развитие ребенка и его отношений с окружающими. – М.: Центр человеческих ценностей. – 1992. – 512 с.
Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2т. – М., 1983. – Т.1 (К теории развития психики ребенка: 281 – 302).
Мир вокруг нас А. А. Плешаков, Просвещение, М., 2000.
Мир вокруг нас. Хрестоматия. 1 кл. Плешаков А.А., АСТ-Пресс, 1997.
Младший школьник: развитие познавательных способностей. Пособие для учителя. Под редакцией И. В. Дубровиной
Павлов И. П. Полн. собр. соч.— М., 1951.— Т. IV.— C. 28.
Перечень-каталог учебно-методических изданий для общеобразовательных учреждений на 2002/2003 учебный год. Раздел II.
Петровский А.В. Возрастная и педагогическая психология: Учебник для студентов пед. ин-тов / В.В. Давыдов, Т.В. Драгунова, Л.Б. Ительсон и др.; Под ред. А.В. Петровского. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Просвещение, 1979. – 288с.
Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / И.В.Дубровина, А. Д. Андреева, Е.Е.Данилова, Т. В. Вохмянина; Под ред. И.В.Дубровиной. - М.: Издательский центр "Академия", 1998. -160 с.
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — СПб., 1998. — С. 420.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2002. С.151.
Сборник "Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы. Часть 2 (1-4 классы)", - М.: Просвещение – 2000.
Ушинский К. Д. Избр. пед. соч. В 2 т.— М., 1954. — Т. II.— C. 339.
Эльконин Д. Б. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1999.
Психологический центр Адалин - консультации детского психолога и детского психотерапевта www.adalin.mospsy.ru.
Психология от А до Я www.azps.ru
Приложение 1
Упражнения для развития внимания на уроках и внеклассной деятельности
Развитие концентрации вниманияКорректурные задания. В корректурных заданиях ребенку предлагается находить и вычеркивать определенные буквы в печатном тексте. Это основной тип упражнений, в которых ребенок имеет возможность почувствовать, что значит быть внимательным, и развивать состояние внутреннего сосредоточения. Выполнение корректурных заданий способствует развитию концентрации внимания и самоконтроля при выполнении школьниками письменных работ.
Для проведения корректурных заданий на уроках естествознания можно использовать изображения с видами природы, животных, техники и т.д. Чтобы привлечь интерес детей карточки с картинками должны быть яркие, красочные. Пример задания: «На изображенной картинке» найдите всех рыбок одного цвета и т.п.
Занятие может быть индивидуальным или групповым. Каждому ребенку раздается карточка с изображением и карандаш или ручка.
По мере овладения игрой правила усложняются: меняются отыскиваемые предметы; одновременно отыскиваются два предмета и т. п. Все вносимые изменения отражаются в инструкции, даваемой в начале занятия.
По итогам работы подсчитывается количество пропусков и неправильно зачеркнутых объектов окружающего мира. Показатель нормальной концентрации внимания — четыре и меньше пропусков. Больше четырех пропусков — слабая концентрация.
Это задание рекомендуется проводить в форме игры, придерживаясь следующих правил:
1. Игра проводится в доброжелательной атмосфере. Младших школьников можно дополнительно заинтересовать этими занятиями, предложив им тренироваться быть внимательными еще и для того, чтобы стать хорошими шоферами, летчиками, врачами (предварительно выяснив, кем они хотят быть).
2. Проигрыш не должен вызывать чувства неудовольствия, поэтому можно ввести «веселые штрафы»: промяукать столько раз, сколько сделал ошибок, прокукарекать, проскакать на одной ножке и т.п.
3. Время проведения занятия ни в коем случае не должно превышать 5 мин.
4. Объем просмотренного изображений не имеет значения и может быть разным у разных детей.
5. Проверка выполнения задания в групповых занятиях проводится самими учениками друг у друга, они же придумывают «штрафы».
Упражнение «Найди животное» по методике МюнстербергаВ бессмысленный набор букв вставляются слова (чаще — существительные, но могут быть глаголы, прилагательные, наречия). Требуется отыскать их как можно быстрее и без ошибок.
Задание: «В этой таблице спрятано 10 названий животных. Вам нужно их отыскать».
Ребенку дается бланк с напечатанными на нем 5 строчками случайно набранных букв, следующих друг за другом без пробелов. Среди этих букв ребенок должен отыскать 10 слов – названий животных (3-, 4-, 5-сложных) и подчеркнуть их. На выполнение всего задания отводится 5 мин. Показателем успешности служит число правильно найденных животных и скорость выполнения задания.
Пример задания:
ЯФСЛОННКОТПХЬЛИСАИГЪМЩЮСАЭЕЫМЯЧ
ЛОЬИРТИГРЖРЛРАКГДЗПМЫЛОАКМНПРСТУР
ФРШУЗМЕЯВДИЖСЯИУМАОЛЕНЬКЧУЪЩМОЖ
БРПТЯЭВОЛКАНСГЛКЮГБЕИОЧЕРВЬАФСПТУЧ
ОСМЛЕВАОУЖЫЪЕЛАВТОБУПЕТУХПСДЯЗВЖ
Упражнение «Найди отличия»«Найди отличия»
Задания такого типа требуют умения выделять признаки предметов и явлений, их детали и владеть операцией сравнения. Систематическое и целенаправленное обучение школьников сравнению способствует развитию навыка своевременной активизации внимания, его включения в регуляцию деятельности.
Для сравнения детям могут быть предложены какие-либо предметы, их изображения, картинки, различающиеся определенным числом деталей. Картинки необходимо подбирать по тематике проводимого урока естествознания.
Упражнение «Послушай, что это за звук?»Детям предлагается короткое время посидеть тихо и постараться услышать все возможные шумы, угадать, от чего они произошли (учитель может специально организовать некоторые шумы). Эту игру можно проводить как соревнование: кто больше услышит шумов и угадает их происхождение.
Игра «Заметь все»Раскладываются в ряд 7—10 предметов (можно выставлять картинки с изображением предметов на наборном полотне), которые затем закрываются. Приоткрыв предметы на 10 с, снова закрыть их и предложить детям перечислить все предметы (или картинки), которые они запомнили.
Приоткрыв снова эти же предметы секунд на 8—10, спросить у детей, в какой последовательности они лежали.
Поменяв местами два любых предмета, снова показать все участникам игры на 10 с. Предложить детям определить, какие предметы переложены.
Игра «Ищи безостановочно»В течение 10—15 с увидеть вокруг себя как можно больше предметов одного и того же цвета (или одного размера, формы, материала и т. п.). По сигналу учителя один ребенок начинает перечисление, другие его дополняют.
«Каждой руке — свое дело»Детей просят левой рукой медленно перелистывать в течение 1 мин книгу с иллюстрациями (запоминая их), а правой чертить геометрические фигуры.
1 Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — СПб., 1998. — С. 420.
2 Павлов И. П. Полн. собр. соч.— М., 1951.— Т. IV.— C. 28.
3 Ушинский К. Д. Избр. пед. соч. В 2 т.— М., 1954. — Т. II.— C. 339.
4 Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Под ред. И.В.Дубровиной. - М.: Издательский центр "Академия", 1998. – С. 50.
5 Выготский Л. С. Педагогическая психология. — М., 1991. – С. 155.
6 Там же.
7 Андреев В. Педагогика. Учебный курс для творческого саморазвития. Казань, 2003.
8 Кабалевский Д.П. Прекрасное пробуждает доброе. М., 2003.
9 Возрастная и педагогическая психология / Под ред. Петровского А.В., М., Просвещение, 1973. С. 66-97.
10 Сборник "Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы. Часть 2 (1-4 классы)", - М.: Просвещение – 2000.
11 Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Под ред. И.В.Дубровиной. - М.: Издательский центр "Академия", 1998. – С. 89..