Введение

В воспитании решить постав­ленные задачи можно, только используя определенным образом оформленное сочетание средств и методов, а, не прямо применяя отдельные средства и методы. Но если это так, то, вероятно, при конструировании соответствующих многоаспектным воспита­тельным задачам полиморфных форм необходимо руководство­ваться определенными принципами.

Впервые эти принципы охарактеризовал Я. А.Коменский в се­редине XVII в. (его «Великая дидактика» была завершена в 1632 г., издана на латинском языке в 1657 г). Свою Дидактику основопо­ложник педагогики определял, как «универсальное искусство учить всех всему, или верный ... способ создавать.. такие школы, в которых бы все юношество... можно обучать наукам, совершенствоваться, а нравах, исполняться благочестии и таким образом в годы юности научиться всему, что нужно для настоящей и буду­щей жизни»1. Обучение и учение, по Коменскому, это не только освоение наук, но и воспитание нравственности, и развитие твор­ческих способностей учащихся. Обучение наукам, искусствам, языкам - это лишь первые опыты. Настоящая же работа - «... в изучении мудрости, которая делает нас возвышенными, мужест­венными и великодушными». Следует как можно более заботить­ся о том, чтобы искусство внедрять нравственность и истинное благочестие было поставлено надлежащим образом в школах, чтобы школы вполне стали, как их называют, «мастерскими лю­дей»2.

То есть, понимая под обучением весь процесс формирования личности, Я.А.Коменский и свои основоположения (принципы Дидактики) формулировал в качестве принципов деятельности школ как «мастерских людей». И не только школ, но всех, кто за­нимается воспитанием. Поскольку же задачи воспитания нужно решать (всеохватно и всенародно), то основоположения Коменского это фактически принципы педагогического процесса. Так, например, излагая одно из основоположений прочности обуче­ния и учения, Коменский иллюстрирует его примером из воспита­ния нравов: нужно развивать нравы путем внутреннего преодоле­ния страстей, а не преподавания поверхностного очерка учения о нравственности. Суть этого основоположения: «правильно обучить... - значит раскрывать способность понимать вещи; …ниче­му не учить, опираясь только на одни авторитет; но всему учить, при помощи доказательств…; ничего не преподавать одним ана­литическим методом, а предпочтительнее преподавать синтетиче­ским»3

1.Обучение как способ организации педагогического процесса.

Обучение – самый важный и надежный способ получения систематического образования. Отражая все существенные свойства педагогического процесса, обучение в то же время и специфические качественные отличия.

Будучи многогранным и сложным, специально организуемым процессом отражения в сознании ребенка реальной действительности, обучение есть не что иное, как «процесс познания, управляемый педагогом.»1. Именно направляющая роль учителя обеспечивает полноценное усвоение школьниками знаний, умений, развитие их умственных сил и творческих способностей.

Познавательная деятельность – это единство чувственного восприятия, теоретического мышления и практической деятельности. Она осуществляется на каждом жизненном шагу, во всех видах деятельности и социальных взаимоотношений учащихся, а также путём выполнения различных предметно практических действий в учебном процессе (конструирование, решение исследовательских задач). Но только в процессе обучения познание приобретает чёткое оформление в особой, присущей только человеку учебно-познавательской деятельности или учении.

Обучение всегда происходит в общении и основывается на вербально- деятельностном подходе. Слово одновременно является средством выражения и познания сущности изучаемого явления, орудием коммуникации и организации практической познавательной деятельности учащихся. Оно тесно связано также с ценностно-ориентационной деятельностью, имеющей своей целью формирование личностных смыслов и осознание социальной значимости предметов, процессов и явлений окружающей действительности.

Обучение, как и всякий другой процесс, связано с движением. Оно, как и целостный педагогический процесс, имеет задачную структуру, а, следовательно, и движение в процессе обучения идет от решения одной учебной задачи к другой, продвигая ученика по пути познания: от незнания к знанию, от неполного знания к более полному и точному. Обучение не сводится к механической передаче знаний, умений и навыков. Это двусторонний процесс, в котором в тесном взаимодействии находятся педагоги и воспитанники: преподавание и обучение. При этом преподавание должно рассматриваться условно, так как учитель не может ограничиться только изложением знаний – он развивает и воспитывает, т.е. осуществляет целостную педагогическую деятельность. Успех обучения в конечном итоге определяется отношением учащихся к обучению, их стремлением к познанию, осознанным и самостоятельным приобретением знаний и умений. Ученик не только объект обучающих воздействий, он субъект специально организуемого познания, субъект педагогического процесса.

2.Принципы профессионального обучения

В дидактике профессионально-технического образования прин­ципы процесса профессионального обучения являются важнейшей категорией. Они связаны с целями обучения и воспитания и имеют исторический характер; некоторые из них утрачивают свое назна­чение, другие перестраиваются, возникают новые принципы, кото­рые отражают современные требования общества и науки к обуче­нию. Принципы обучения имеют значение и для определения со­держания, форм, методов и организации обучения. Благодаря спе­цифике процесса обучения в учебных заведениях профтехобразования наряду с общеизвестными появляются принципы, отражаю­щие закономерности учебно-воспитательного процесса в профтех­училищах.

Дидактические принципы отражают взаимосвязи в теоретиче­ском и производственном обучении между целью, содержанием, методами, формами организации, средствами и результатами обу­чения: между различными частичными процессами преподавания и учения; между воспитательной и трудовой деятельностью; между различными звеньями или этапами обучения и между педагогиче­ским и трудовым процессами; между руководством учебным про­цессом и самостоятельностью учащихся; между коллективным развитием и развитием каждого учащегося в отдельности и др.

Типичное требование профессионального обучения состоит в том, что для того, чтобы обеспечить получение высокой квалифи­кации рабочего, необходимо соответствие технологического уровня процесса обучения реальному трудовому процессу.

Уже с давних пор педагоги занимались разработкой дидактиче­ских принципов обучения. Они рассматривали те или иные прин­ципы, которые отвечали представлениям и уровню познаний своего времени. Постоянно предпринимались попытки развития системы принципов и ее расчленения. Я.А. Коменский предложил систему дидактических принципов, основанием которой явился ведущий принцип естественности занятий. Дистерверг искал более конкрет­ные принципы и правила, чем требования к содержанию, к преподавателям и учащимся. К. Д. Ушинский разработал принципы в связи с необходимыми условиями для проведения тех или иных занятий.

В главах Общие требования обучения и учения, т.е. как учить и учиться наверняка, чтобы не мог не последовать положитель­ный результат», «Основы легкости обучения и учения», «Основы прочности обучения и учения». «Основы кратчайшего пути обу­чения» Я.А. Коменский освещает пути (правила) реализации тре­бовании таких принципов обучения, как своевременноесть, обеспеченность (материальная и интеллектуальная), наблюдения (наглядность), последовательность, постепенность, доступность, систематичность (системность), основательность, прочность, полезность, посильность, учет возрастных и индивидуальных различий, опора на развитие мышления и познавательных способностей, самодеятельность и самостоятельность, активность, нравственность. Все они сформулированы на основе общего требования природосообразности. К тому же Я. А Коменский выдвигает требование, чтобы учителя приветливостью и лаской, а родители похвалой учению, учености и побуждением к прилежанию возбуждали у учеников глубокий интерес и горячее стремление к зна­нию, стремление к самостоятельному поиску духовной пищи, ее усвоению и переработке не только для себя, но и для передачи другим в школе и вне школы,

В современной педагогической науке и в учебно-воспитательной практике сохраняется устойчивая тенденция рассмотрения процесса обучения и внеклассной воспитательной работы как вполне самостоятельных подсистем единого педагогического процесса. Исходя из этого и принципы педагогического процесса разделяются на: принципы обучения (принципы дидактики) и принципы воспитания.

Принципы дидактики характеризуют как «.. определенную систему исходных, основных дидактических требований к процес­су обучения, выполнение которых обеспечивает его необходимую эффективность.» (Педагогика / Под ред. Ю.К.Бабанского). - М., 1983. - С- 161). как "... общие нормы организации учебного про­цесса (Педагогика / Под ред. П.И.Пидкасистого. - М., 1995), ко­торые " …являются общими ориентирами для планирования, ор­ганизации и анализа практики обучения» (Педагогика / Под ред. Г.Нойнера. Ю.К. Бабанского. - М . 1984. - С. 260). Принципы же воспитания «-.представляют собой основополагающие четко сформулированные требования, которые направляют педагогическое мышление и действия воспитателей (там же, с. 147). То есть определения принципов обучения и воспитания фактически оди­наковы Они различаются только своей определяемой частью: принципы обучения - это основные требования к процессу обуче­ния, а принципы воспитания - основные требования к процессу воспитания.

В учебном пособии под редакцией П.И. Пидкасистого харак­теризуется восемь принципов обучения (разивающего и воспитыващего характера обучения; научности содержания и методов учебного процесса; систематичности и последовательности; сознательности, теорческой активности и самостоятельности; наглядности; доступности; прочности; рационального сочетания коллективных и индивидуальных форм и способов учебной роботы) и три принципа воспитания (ориентация на ценностные от­ношения; субъектности; принятия ребёнка как данность).

При формулировании и характеристике педагогических прин­ципов иногда имеется в виду, что кроме принципов дидактики и принципов воспитания есть еще и общие принципы педагогического процесса. В некоторых случаях считается, что принципы воспи­тания имеют общий характер по отношению ко всему процессу и их действие распространяется как на систему внеклассной и внешко­льной воспитательной работы, так и на процесс обучения (если понятие «воспитание» считается общим по отношению к понятию «обучение»).

В учебном пособии В. А. Сластенина, И.Ф Исаева, Л.И.Мище­нко, Е.А.Шиянова педагогический процесс рассматривается как единая целостная система. И педагогические принципы рассмат­риваются как принципы целостного педагогического процесса. Они разделяются на две группы.

принципы организации педагогического процесса - гуманистиче­ской направленности педагогического процесса, связи с жизнью и производственной практикой; научности; соединения обучения и воспитания с трудом, преемственности и систематичности; наглядности; эстетизации детской жизни;

принципы управления деятельностью воспитанников – сочетание педагогического управления с развитием инициативы и самостоятельности воспитанников, сознательности и активности учащихся; сочетания уважения с разумной требовательностью к воспитаннику; опоры на положительное в человеке, согласованности требований школы, семьи и общественности, сочетания прямых и параллельных педагогических действий; доступности и посильности обу­чения, учета возрастных и индивидуальных особенностей, прочности и действенности результатов образования, воспитания и раз­вития.

Каждый из этих подходов оправдан соображениями как можно более глубокой характеристики понятия, раскрывающего суть отношений между субъектами педагогического процесса и основы технологии решения педагогических задач. Отношение к совокупности принципов обучения и воспитания может развиваться в двух направлениях: 1) в направлении формулирования и введения в систему всё новых и новых основоположений при возникновении сколько-нибудь существенных изменений в педагогическом процессе (в том числе его материально-технического оборудования); 2) в направлении расширения, углубления и усложнения требований тех положений, которые стали традиционными, и введения новых только в случае абсолютной невозможности соотнесения новых условий с принятыми и действующими принципами.

Если учесть, что, во-первых, обучение имеет воспитывающий характер, а воспитание включает в себя элементы обучения и, во-вторых, что принципы являются ориентирами для планирования, организации и анализа практики обучения и воспитания, что они должны направлять действия воспитателей, то этих направляю­щих положений не должно быть много. Человек (специалист), ру­ководствующийся в своей повседневной деятельности определёнными положениями, должен их постоянно удерживать в сознании, ориентироваться на них. Если же их слишком много, возможно ли пользоваться ими как рабочими инструментами? Кроме того, если понятия и сами процессы обучения и воспитания трудно разде­лить в мышлении и на практике, то обязательно ли выделять принципы обучения и воспитания, особенно в условиях продол­жающейся интеграции этик принципов на основах идей деятельностного, личностного подходов в обучении и воспитании и гу­манизации педагогического процесса?

Система общественных отношений, педагогическая наука в лице её наиболее талантливых представителей формулируют принципы обучения и воспитания, раскрывающие пути достиже­ния цели формирования личности в соответствии с общественным идеалом. А педагогическая система и конкретные учителя, воспи­татели воспринимают эти принципы и реализуют их требования в меру своих индивидуальных возможностей и в зависимости от требовательности системы и всего общества к исполнению этих основоположений.

Таким образом, принципы как категория педагогики, отра­жающая реалии существующего педагогического процесса, имеют исторический, переходящий, даже субъективно-личностный характер. Но в таком случае возникает вопрос: как же просуществовали и остались действенными более трех веков принципы Коменского? За это время кардинально изменились общественные отноше­ния, условия осуществления педагогического процесса, а требова­ния наглядности, систематичности, сознательности и активности, доступности и другие остались не менее актуальными, чем прежде?

Во-первых, гений великого гуманиста Я.А.Коменского на века опередил свое время в понимании сути подлинно человече­ских отношений не только в образовательно-воспитательной сис­теме, но и в общественных отношениях вообще. С позиций под­линного гуманизма и глубокого понимания технологии осущест­вления педагогического процесса основоположник педагогики сформулировал принципы, которые и сейчас организуют и регу­лируют профессиональное мышление и действия воспитателей, и тем самым через века послал свой бесценный дар современной школе и науке. Не все сформулированные великим педагогом принципы получили сразу всеобщее одобрение и широкое рас­пространение. Некоторые и сейчас с трудом пробивают себе дорогу, как в практике отдельных воспитателей, так и целых воспи­тательных систем.

Во-вторых, требования принципов Я.А.Коменского все-таки не остались неизменными. Новые возможности материально-технического оборудования педагогического процесса, его орга­низации в изменяющихся условиях, повышения требований к личности в плане ее соответствия уровню развития науки и техни­ки и тому подобное обусловили иное, в той или иной мере осо­бенное понимание требований классических принципов и особен­но путей реализации их требований (см. например, анализ прин­ципа наглядности: Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. - М.. 1982, - С 516-521). Формулируются и новые принципы, отвечающие требованиям нового времени. Например, принцип научности, принцип воспитания в коллективе, принцип ролевого участия и др. (см,; Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. - Мг, 1987).

В наибольшей степени принципы зависят от цели воспитания. Выраженная в практическом, рабочем отношении и содержании образования и воспитания общая цель воспитания является тем императивом, который определяет характер и содержание систе­мы принципов обучении и воспитания. Их требования реализуют­ся через формы учебно-воспитательной работы как определенное сочетание средств и методов, обеспечивающих освоение воспи­танниками содержания образования и воспитания, и достижение тем самым цели воспитания. Таким образом, требования принципов определяют, в каких организационных формах должен осуществляться педагогический процесс, чтобы пути освоения содержания образования были наиболее рациональными и чтобы его освоение обеспечивало достижение цели воспитания.

Если рассматривать принципы более подробно, то я бы рассмотрел, несколько самых известных важных и эффективных, по моему мнению, дидактических принципов: целенаправленности, научности, доступности, наглядности, систематичности и последовательности, учёта возрастных и индивидуальных различий и другие, имеющие универсальное значение, независимо от видов и форм подготовки подрастающего поколения к жизни, труду.

2.1Принцип целенаправленности.

Суть его требований в том, что вся воспитательная и учебная работа и каждая конкретная педагогическая задача должны быть подчинены решению общей цели воспитания- формированию личности гуманиста, активного созидателя и оптимиста, будь то на уроке или во вне урочное время. Приняв в качестве наиболее привлекательной цель всестороннего развития личности, учителя, мастера должны подчинить этой цели свою работу. В воспитании не должно быть бесцельных мероприятий и бесцельно проведенного времени, а организуемая деятельность должна служить, гуманной цели всестороннего усовершенствования личности.

Требования этого принципа успешно реализуются при выполнении следующих правил: 1) планировать учебно-воспитательную работу как путь достижения общей цели воспитании; 2) вести воспитание на основе формирования у воспитанника идеала (индивидуальной цели) соответствующего общей цели; 3) определять mecto каждого мероприятия в общей системе воспитательной работы как этапа на пути к цели; 4) подготовку и проведение каждого мероприятия осуществлять на основе системного подхода к решению задач обучения и воспитания.

Следующий не менее важный принцип- принцип научности.

2.2Принцип научности

Учащиеся, воспитанники усваивают прочно установленные в науке положения на уровне современных достижений, а учителя, воспитатели обеспечивают освоение учащимися знании не путем заучивания, а путем научного доказательства, вовлечения воспитанников в деятельность по решению познавательных задач и в научно-поисковую деятельность, Важность этого принципа удачно комментировал писатель-фантаст А. Азимов. Он писал: «Научное обоснование - вовсе не единственный путь к истине. Откровение, интуитивное постижение, ослепительное прозрение и бесспорный авторитет - все они ведут к истине более прямым и более надежным путем». И велик соблазн для учителя вести учеников к истине самым коротким путем; силой своего авторитета и авторитета великих ученых утверждать истину в сознании учеников. Но этот путь не лучший: ни один из этих «альтернативных» путей к истине не <принуждает>>. Научные же доказательства заставляют людей чувствовать «… принудительную необходимость согласиться с выводами, даже если поначалу они испытывали сильное сомнение в существе вопроса»1.

Для выполнения требований этого принципа и обучении и вос­питании необходимо учитывать следующие правила: 1) при изу­чении объекта необходимо использовать язык науки, предметом которой он является; 2) изучать явления природы и общественной жизни в их развитии, в динамике; раскрывать диалектику общественных и природных явлений; 3) обеспечивать правильное вос­приятие изучаемых объектов; 4) в ходе обучения (воспитания) де­монстрировать учащимся логику возникновения и развития науч­ного знания; 5) раскрывать учащимся перспективы развития науки и возможность их участия в научных исследованиях - в настоящем и будущем.

При этом обучение и воспитание должно вестись простым, доступным языком - это одно из основных правил принципа доступности.

2.3Принцип доступности

Означает требования соответствия со­держания и методов обучения и воспитание, а также объема изу­чаемого материала возрастным особенностям воспитанников, уровню их интеллектуального, нравственного и эстетического развитии. Организуя обучение и воспитание на высоком уровне научности, учитель-воспитатель должен обеспечить доступность для воспитанников трудного материала.

Правила, которые следует выполнять для реализации требова­ний доступности: 1) объяснять простым, доступным языком; 2) из­лагать новое, связывая его с известным: 3) изучая новый матери­ал, начинать его рассматривать на примерах, близких опыту ре­бенка; 4) разбирать с учащимся важнейшие и наиболее трудные места учебника; 5) не превышать норм объема домашних заданий.

Я. А. Коменский провозгласил следующие четыре правила дос­тупности: от легкого к трудному; от известного к неизвестному; oт простого к сложному; от близкого к далекому.

Однако нельзя всё обучение проводить на одних «словах». В Обучении особое место занимает использование примера как один из путей реализации принципа наглядности.

2.4 Принцип наглядности

Требует, чтобы обучение осуществлялось с опорой на чувственный опыт детей. Я. А Каменский сформиро­вал «золотое привило дидактики»: «Все, что только можно, пред­ставлять для восприятия чувствами, а именно: видимое - для вос­приятия зрением, слышимое - слухом, запахи - обонянием, под­лежащее вкусу - вкусом, доступное осязанию - путем осязания. Если какие-либо предметы сразу можно воспринимать несколь­кими чувствами, пусть они сразу схватываются несколькими чув­ствами», В соответствии с этим правилом на протяжении трех ве­ков ведут учителя обучение учащихся в школах.

По моему лучше всех сформулировал сущность этого принципа в 50-е гг. XX в. Л.В. Занков в положениях о четы­рех формах соотношения наглядности и слова учителя в обуче­нии:

ученик, изучая наглядный образ (схему, изображение объекта), сам находит нужные сведения. Учитель руководит наблюдением ученику, обращает его внимание на существенные признаки;

учитель сообщает сведения об изучаемом объекте, иллюст­рируя их справедливость показом наглядного пособия;

при изучении связей между явлениями ученик в ходе наблюдения (выполнения лабораторной работы) сам обнаруживает эти связи, учитель при помощи слова ведет учащихся к осмысливанию связей;

учитель сообщает о связи между явлениями и иллюстрирует их наличие показом.

В этих случаях при использовании одних и тех же пособий принципиально неодинаковы пути получении знаний учащимися: в первом и третьем случаях они приобретают знания путем собст­венной мыслительной и практической деятельности, имеющей характер поисковой; во втором и четвертом случаях они получа­ют знания в готовом виде от учителя, и их деятельность выража­ется в основном в запоминании и понимании сообщаемых им зна­ний1

2.5 Принцип сознательности и активности

Принцип сознательности и активности учащихся в обучении требует обеспечения осознанного усвоения знаний путем актив­ной деятельности учащихся по их приобретению. К.Д. Ушинский, развивая представления Я.А.Коменского о сознательности и ак­тивности в обучении, писал. «Должно всегда доставлять ребенку возможность деятельности, сообразной с его силами, и помогать ему только там, где у него не хватает сил, постепенно ослабляя эту помощь»2.

Современные исследователи проблем активизации учебно-воспитательного процесса рассматривают три вида активности учащихся в обучении: воспроизводящую, интерпретирующую, творческую. В качестве главных средств активизации учения ре­комендуются проблемный подход в обучении и самостоятельная работа учащихся.3

Реализации требований этого принципа способствует соблю­дение следующих правил:

всё, что дети могут усвоить сами, они должны усваивать са­мостоятельно;

учитель должен возможно шире использовать методы проблемного обучения;

при решении педагогических задач нужно побуждать детей
делать сравнения, сопоставлять новое с известным;

следует использовать увлекательные факты из истории науки,
жизни ученых и общественных деятелей;

необходимо привлекать внимание учащихся к практической
деятельности по применению знаний в различных ситуациях;

раскрывать связи между учебными проблемами и проблема­ми настоящей науки;

развивать внутренние стимулы активности (потребность в
знаниях, интерес к ним, чувство ответственности, долга),

само обучение вести энергично, поддерживая оптимизм учащихся и уверенность в успехе;

-создавать и поддерживать необходимые гигиенические, психологические и социальные условия для обеспечения активной творческой деятельности учащихся.

Л.В.Занков сформулировал пять положений, обеспечивающих высокую активность учащихся в обучении:

обучение должно вестись на высоком уровне трудности;

ведущая роль в обучении должна принадлежать теоретическим знаниям;

изучение материала необходимо вести быстрым темпом,

уча­щиеся должны осознавать сам процесс учения

необходимо вес­ти целенаправленную и систематическую работу над общим раз­витием всех учащихся, в том числе и наиболее слабых1.

Усваивая знания, ученик должен ни только знако­миться с областью их применения, но и вырабатывать умения и на­выки их использования в различных сферах собственной жизни.

2.6Принцип воспитания и обучения в реальной деятельности, связанной с жизнью (принцип связи с жизнью, воспитании и труде).

«Ре­ализация этого принципа требует такого построения воспитательного процесса, при котором вся жизнедеятельность детей ощущает­ся ими как значительная, нужная людям, обществу и приносящая личное удовлетворение» (Щукина Г.И. Педагогика школы. - М„ 1977. - Сг 17).

В педагогическом процессе практика или предшествует изуче­нию теоретических положений, или осуществляется после изуче­ния теории для подтверждения истинности полученных знаний и их квалифицированного использования. В некоторых случаях практика является непосредственной целью для воспитанников (учащихся): овладение речью, письмом, рисование, черчение, вы­работка учений на занятиях трудового обучения и др.

Правила реализации требований этого принципа:

опираться в обучении и воспитании на имеющийся у воспитанников практический опыт;

показывать как можно шире области применения теоретиче­ских знаний в жизни;

вырабатывать умения и навыки использования знаний в жизни;

привлекать учащихся к участию в интеллектуальном, физиче­ском, духовном труде;

создавать условия для использования учащимися усвоенных знаний, стимулировать их применение и передачу другим,

показывать ученикам, что возникновение теории всегда обу­словлено практическими потребностями общества (человечества).

Этот принцип неразрывно связан с политехническим принципом.

2.7 Политехнический принцип.

Основные принципы всех процессов производства служат научно-производственной базой политехниче­ского образования.

Практическая реализация политехнического принципа в обуче­нии квалифицированных рабочих выдвигает определенные требо­вания к содержанию и методике теоретического и производственно­го обучения.

На современном этапе организации профессиональной подготов­ки, осуществления взаимосвязи ее с общеобразовательной подго­товкой предстоит создание общих методик обучения определенной профессии, охватывающих весь цикл профессиональной подготовки будущих рабочих по профессиям широкого профиля или группам профессий, и частных методик по отдельным общетехническим и специальным предметам. Это позволит создать условия для более рационального осуществления фундаментальных принципов: взаимосвязи общеобразовательной и профессиональной подготовки, по­литехнизма и соединения обучения с производительным трудом.

Преподавателю, мастеру необходимо знать не только методику отдельных предметов, но и общие положения и закономерности обучения той или иной профессии или группе профессий, взаимо­связи между курсами обучения с учетом присущих им особенно­стей. Им нужно представлять весь ход развивающего и воспитыва­ющего обучения по всему циклу общеобразовательной и професси­ональной подготовки в профтехучилищах и осуществлять его на научной основе в преподавании каждого курса.

Общим базисом для реализации принципа политехнизма в ме­тодиках обучения в профессиональной школе является познава­тельная и профессиональная деятельность учащихся. Последняя вносит постоянные коррективы в организацию обучения, определяя его стабильность и динамичность. Несмотря на параллелизм раз­ных видов деятельности, современная методика рассматривает обу­чение и воспитание как единый процесс, как целостную систему форм, методов и средств обучения. Вся учебно-воспитательная ра­бота педагогов, мастеров производственного обучения, наставников и учащихся находится в планомерном развитии.

Успешное осуществление политехнического принципа в обуче­нии учащихся профтехучилищ зависит от реализации методиче­ских закономерностей: синтеза основ разных наук в структуре и содержании учебного материала; единства иерархической структуры построения понятий, умений и навыков; соответствия форм и методов обучения содержанию учебного материала; осуществления комплексных межпредметных связей; приобретения учащимися осознанных и прочных знаний, овла­дения умениями и навыками путем постоянного и непрерывного развития понятий, умений и навыков; взаимосвязи всех видов воспитания в процессе обучения; профессиональной направленности процесса обучения; целостности и систематичности процессов преподавания и учения1

В профтехучилищах сложилась определенная методическая сис­тема обучения, однако она имеет существенные недостатки (асинхронность в отдельных этапах обучения, слабая взаимосвязь между теоретическим и производственным обучением, неоправданность выбора методов и методических приемов и др.). В связи с этим предстоит решение следующих задач; определение оптимального соотношения теории и практики, рационального построения систе­мы уроков и внеучебных занятий, сочетания различных систем производственною обучения на разных этапах формирования основ профессионального мастерства, обоснование комплекса эффектив­ных методов, разработки инструментальных методик по реализа­ции целей воспитания и др.

Преподаватель, мастер должны вначале выделить основные по­нятия, умения и навыки в каждом курсе, учебном предмете и не­престанно держать их в поле своего методического зрения, возвра­щаясь к ним на разном учебном материале и разных связях. Поня­тия, учения и навыки систематизируются постепенно, развиваясь и усложняясь. Развитие понятий, умений и навыков имеет особое об­разовательное и воспитательное значение. Овладение методикой их выявления и развития — важнейшая задача преподавателя, масте­ра производственного обучения.

Решение актуальных методических проблем обучений зависит от подготовленности обучающих. Готовить образованных, хорошо развитых и воспитанных будущих рабочих способен лишь препода­ватель и мастер, которые постоянно расширяют свой кругозор, в совершенстве владеют педагогическим мастерством, методической системой обучения. Не владея методической теорией, преподаватель, мастер, увле­каясь, подчас, сторонами практического обучения, удачно освоен­ными, часто не охватывает всей системы и не достигает цели воспитывающего обучения.

Проблемы создания методической системы деятельности препо­давателей и мастеров, обоснование ее структурных компонентов в теоретическом и производственном обучении еще слабо разработа­ны и требуют новых научных подходов и обобщения передового инженерно-педагогического опыта.

Впервые в методической теории в области профтехобразования определена система методических пособий, в том числе и методик обучения в монографии коллектива ученых разных стран "Прин­ципы разработки учебно-программной документации для подготов­ки квалифицированных рабочих в учебных заведениях профессио­нально-технического образования" (М., 1983), В ней сформулиро­ваны общие требования, которые необходимо соблюдать при разра­ботке методик обучения.

Таким образом, осуществление политехнического принципа оз­начает глубокое изучение основ материального производства, мак­симальное проникновение в их сущность на основе взаимосвязи объективных закономерностей, существующих в основах наук, тех­ники, производства и в социальных явлениях, в интеграции про­фессиональной подготовки.

2.8 Принцип систематичности и последовательности в воспитании и обучении.

Он требует формирования у учащихся системы зна­ний, а не просто суммы сведений из разных паук, формирования мировоззрения как системы знаний и отношений личности к ок­ружающей действительности. «Как в природе все сцепляется одно с другим, - утверждал Я.А.Коменский, - так и в обучении нужно связывать одно с другим именно так, а не иначе».1 И все усваи­ваемые знания должны «... составлять одну энциклопедию, в ко­торой все должно вытекать из общего корня и стоять на своем собственном месте» 2.

Основным условием реализации требований этого принципа является осуществление межпредметных связей, т.е. связывание между собой знаний из разных учебных дисциплин, из разных тем одной дисциплины, из областей этики, эстетики, труда, экологии, права и т.д. «Самая эффектная межпредметная связь - нравственная", - утверждает учитель литературы Е.Н.Ильин. Сформулируем основные правила этого принципа:

изучение учебной дисциплины и воспитание должно осуще­ствляться систематически, без перерывов;

воспитанникам следует предъявлять последовательные единые требования;

работа учащихся должна протекать в определенной последовательности, системе, их жизнь должна строиться в соответствии: с определенным режимом труда и отдыха;

деятельность всех субъектов педагогического процесса долж­на организовываться и координироваться в соответствии с достижениями педагогической науки.

Выработать у воспитанников систему знаний и системное мышление можно только последовательной и согласованной дея­тельностью всех воспитателей, но нельзя не учитывать возрастные и индивидуальные различия. Отсюда требование преемственно­сти к деятельности школы, семьи, общественности, учителей раз­личных предметов, воспитателей. То, что делается сегодня, долж­но вытекать из вчерашних действий и их результатов и находить свое продолжение в завтрашней воспитательной работе.

2.9 Принцип учёта возрастных и индивидуальных различий.

Воспитание и обучение не могут быть абстрактными, вне учёта индиви­дуальности воспитанника. Уже то, что воспитанник - субъект воспитания, характеризует этот процесс как индивидуально-особенный в отношении каждого в различные возрастные перио­ды, когда мера субъектности неодинакова. Кроме того, особенно­сти мышления и памяти, устойчивость внимания, быстрота выра­ботки навыков, степень активности, обученность и воспитан­ность, условия домашнего воспитания, темперамент, воля, характер, интересы - все это индивидуально и требует учета в осущест­влении воспитательной работы с каждым.

Повышение внимания к развитию индивидуальности и гумани­зация педагогического процесса актуализировали такие понятия, как личностно ориентированное воспитание, центрированное на личности обучение. Их суть в необходимости принятия воспитан­ника воспитателем не с заранее сформулированной программой действий с ним (например, будущего всесторонне развитого чело­века), а таким, какой он есть. На этой основе важно исходить в воспитании из интересов, способностей и возможностей ребенка, а не общественно-научных, в основе своей абстрактных требова­ний к человеку.

Есть два основных пути учета индивидуальных особенностей воспитанников в педагогическом процессе. Первый путь - ин­дивидуальный подход в обучении и воспитании, осуществляемый по единым программам. Эти программы рассчитаны на обеспече­ние продвижения всех к общей цели воспитания. Учет индивиду­альности каждого осуществляется за счет коррекции методики работы с ним. Можно выделить три таких направления индиви­дуализации достижения единой общей цели: 1) индивидуализация по объему выполняемой деятельности; 2) индивидуализация по трудности выполняемых задач; 3) индивидуализация по характеру и количеству оказываемой помощи, когда обеспечивается освоение общей программы и слабыми за счет индивидуальной (в том числе дополнительной) работы с ними.

Второй путь - дифференциация, или разделение учащихся на группы (потоки) в зависимости прежде всего от способностей, а также интересов, подготовленности и воспитанности. Прежде все­го, дифференциация в российских школах проявляется в выделе­нии в них классов коррекции для детей с некоторым отставанием в умственном развитии и классы выравнивания для детей с сущест­венными пробелами в усвоении школьной программы по органи­зационно-педагогическим и социальным, а не физиологическим причинам. Кроме того, дифференциация проявляется в создании специальных школ для детей с высоким уровнем развития способно­стей (гимназии, лицеи), а в школах - классов определенной направленности физико-математических, гуманитарных и др. Углубле­ние дифференциации осуществляется в факультативах, разнообразных формах внеурочной работы (в кружках, секциях и др), Элементы дифференциации могут быть использованы и на уроке в классе: даже в условиях достаточно тщательного отбора уча­щиеся класса по способностям возможности усвоения ими кон­кретных тем далеко не одинаковы. Поэтому разделение учащихся класса на динамичные группы в зависимости от теоретической под­готовленности, выработанности умений и навыков, особенностей характера может оказать положительное влияние на результаты учебно-воспитательной работы.

2.10 Принцип воспитания в коллективе.

Суть требований этого принципа вытекает из положения, что человек как существо об­щественное получает необходимые условия для всестороннего развития своих задатков только в коллективе. Под коллективом понимается устойчивая группа людей, сплоченных единой общественно полезной цепью и общей деятельностью по её дости­жению. Истинное духовное богатство личности заключается в богатстве ее действительных отношений (К.Маркс). Воспита­тельная ценность коллектива в том и заключается, что в нем воспитанник имеет возможность вступать в разнообразные отношения с другими: деловые, личные, гуманистические, интел­лектуальные, идейно-воспитательные, учебно-трудовые, само­деятельно-творческие и др. (А.С.Макаренко, В,А,Сухомлинский). Межличностные отношения в коллективе определяются широким спектром личностно значимых для каждого его члена видов групповой деятельности. Отношения ответственной зави­симости, когда каждый находится и в положении ответственно­го организатора, и зависимого исполнители, не позволяют нивелировать личность, но создают условия для приобретения каж­дым необходимого опыта общественной жизни, гражданского становления. Возможности формирования микрогрупп по инте­ресам внутри коллектива и динамичная связь коллектива с дру­гими коллективами как необходимое условие его развития спо­собствуют удовлетворению потребности в развитии индивиду­ал ьности.

Коллектив - динамичное объединение. В своем развитии он проходит три стадии - этапа (по А.С. Макаренко). На первой стадии требования к воспитанникам предъявляет вос­питатель, он организует и деятельность по реализации этих тре­бований на основе увлечения воспитанников ближней, средней и дальней перспективами-целями (система перспективных линий).

На второй стадии требования к коллективу предъявляет сформированный актив - органы самоуправления, которые орга­низуют деятельность воспитанников. Позиция воспитателя стано­вится скрытой, создаются условия для реализации принципа па­раллельного действия, когда воспитатель воздействует на коллек­тив через органы самоуправления, влияющие на воспитанников в том же направлении, что и воспитатель.

На третьей стадии развития коллектива актив существенно расширяется за счет многообразия видов деятельности, отноше­ний внутренних и внешних, за счет повышения активности всех членов коллектива. Большое значение на этом этапе приобретают традиции - устойчивые формы коллективного реагирования на определенные жизненные ситуации (праздники, шефство, благо­творительные акции. форма отношений между членами коллекти­ва и др.).

В 70-е гг существенный вклад в теорию коллектива был сделан Л.И.Новиковой. Она предложила рассматривать стадии развития коллектива в зависимости от степени его влияния на формирова­ние и индивидуальности: первая стадия - создание формальной структуры коллектива под прямым влиянием воспитателей; вторая - стадия массового воспитания вследствие принятия всеми общих целей и норм отношений; третья - стадия индивидуального воспитания в условиях развитой неформальной структуры, обес­печивающей удовлетворение индивидуальных запросов каждого'.

Против принципа воспитания в коллективе высказано немало возражений, особенно сторонниками личностно ориентирован­ного воспитания, представителями экзистенциализма и другими. По их мнению, коллектив нивелирует личность, препятствует раз­витию индивидуальности, и лишь в условиях тоталитарных режимов идея коллектива может приобрести признание. Однако на­блюдательные представители даже «рыночной» идеологии давно пришли к выводу о высокой воспитательной1 ценности коллекти­ва. Например, Ф.У. Тейлор, один из основоположников теории научной организации труда в условиях капиталистических отно­шений, писал в начале XX в.: «Приходит время, когда все великие достижения будут осуществляться путем такого коллективного сотрудничества, где каждый отдельный человек осуществляет те функции, для которых он наилучшим образом приспособлен, где каждый человек сохраняет свою собственную индивидуальность и является непревзойденным в своей частной функции, где ни один человек ничего не утрачивает из своей оригинальности и надле­жащей личной инициативы, но все же каждый работает под кон­тролем и в гармонической сотрудничестве со многими другими»1. Значит, дело не в идеологии, а в объективном соответствии общественной сущности человека тем условиям, которые созда­ются в коллективе для развития его природных задатков, для формирования и развития индивидуальности.

2.11 Принцип единства требовательности и уважения к личности воспитанника.

Требования этого принципа могут быть рассмот­рены и в структуре принципа гуманистическом целенаправленности воспитания: воспитание немыслимо без предъявления требо­ваний, но эти требования должны быть гуманными, предъявлять­ся к воспитаннику не только в интересах общества, но и в интересах самого воспитанника. В этом суть гуманизма, призна­ние личности как ценности, уважение личности подразумевает предъявление к ней определенных требований и выполнение ею этих требований в качестве гарантии как сохранения и реализа­ции собственных прав личности, так и обеспечения прав и свобод других членов общества.

Однако в современных условиях (как и в любых других, кро­ме условий идеального общества) есть необходимость выделения самостоятельного принципа единства требовательности и уважения к воспитаннику: чем определяются характерная для ис­торического периода и условий жизни мера требовательности к воспитаннику и степень приоритетности притязании индивиду­альности на личное и общественное признание. Любовь воспи­тателя к воспитаннику приобретает подлинную воспитательную ценность лишь в сочетании с разумной требовательности к нему. Мера же последней определяется развитостью общественно-экономических условий и соответственно уровнем развития общественного сознания.

В практической воспитательной работе требования этого прин­ципа наиболее ярко выражены А.С.Макаренко и его афоризме: как можно больше требовательности к человеку, но вместе с тем и как можно больше уважения к нему. Последовательная реализа­ция этого принципа связана с выполнением правила опоры на положительное: в воспитании основой должна быть не борьба с не­достатками, а развитие имеющегося положительного в воспитан­нике, формирование положительных черт и качеств личности и тем самым вытеснение (или препятствование формированию и развитию) отрицательных.

Дети и сами не любят нетребовательных воспитателей. Ведь требовательность - это определенный порядок, предсказуемость перспектив, защищенность. Воспитанники готовы принять даже повышенные требования, если уверены в искренней расположен­ности к ним воспитателя (учителя), если знают, что требования предъявляются не во имя отвлеченного понятия порядка, а в их интересах. Доверие, открыто проявляемое, и контроль (ненавяз­чивый), следование методике применения метода требования важ­ные условия реализации этого принципа.

Список используемой литературы:

Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения.-М.:1982г.,с.242-404.

Стефановская Т.А. Педагогика и искусство.- М..1998.,с141.

Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога.-М.,1987

Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. И.П. Пидкасистый. – М.: Педагогическое общество России, 1998. – 640с., с.129-192.

Селиванов В.С. Основы общей педагогики: Теория и методика воспитания.-М.2002г.,с. 312-330.

Подласый И.П. Педагогика: Учеб. для студентов пед. учебных заведений. – М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1996. – 423с., с. 199-224.

Сластёнин В.А. Педагогика: Учебное пособие для студентов пед. учебных заведений. 3-е издание – М.: Школа – Пресс, 2000г., с.186.

А.П.Беляева Дидактические принципы профессиональной подготовки в профтехучилищах: Методическое пособие.- М.:Высш.шк.,1991.,с.143-184

Заключение.

Дидактические принципы являются регулирующими средствами научно обоснованных действий преподавателей и мастеров произ­водственного обучения на уроке. Они отражают в нормативном компоненте образ действий для достижения поставленных задач, которые определяются интересами общества: в родственном компо­ненте они одновременно образуют связи условий, действий, ре­зультатов. Они основываются на закономерностях процесса воспи­тания, обучения и развития и на опыте преподавателей и мастеров.

При использовании принципов следует учитывать следующие особенности профессионального обучения будущих рабочих: теоре­тические и практические занятия являются не случайным, а зако­номерным процессом, в котором действуют объективно несколько законов педагогики и производства; различные процессы соверша­ются на основе тех или иных специфических застоев, связанных с усвоением знаний, формированием умений и навыков и развитием учащихся; высокий уровень теоретических знаний требует прове­дения системы лабораторно-практических работ для обеспечения постепенного их переноса на практическую деятельность.

Применение дидактических принципов на каждом этапе обучения возможно на основе планомерности и систематичности в усвоении знаний, формировании умений и навыков, а также взаимосвязи в деятельности преподавателей, мастеров и учащихся.

В заключение характеристики всех принципов обучения и воспитания хочу отметить, это далеко не все принципы профессионального обучения. Из общего числа принципов я выделил, на мой взгляд, наиболее значимые. Не затронул такие принципы как, например: принцип эстетизации всей жизни, прежде всего обучения и воспитания; согласованности требований школы, семьи и общественности; сочетания прямых и параллельных педагогических действий; единства индивидуальных и коллективных форм учебно-производственной деятельности; технологической последовательности и непрерывности выполнения операций в процессе лабораторно- практических работ и производственного обучения; принцип компьютеризации обучения и др. Некоторые из принципов вообще перестали быть актуальными, как не отвечающие требованиям нового времени, например, принцип коммунистически воспитывающего обучения. Но все эти принципы нельзя оставлять без внимания, так как их требования тесно взаимосвязаны, и выполнение их тоже находится в тесной взаимной зависимости: реализация требований любого из принципов в той или иной мере складывается на выполнении требований всех остальных, игнорирование одного из принципов приведёт к неполной реализации требований другого и, в конечном счёте, всё это отразится на педагогическом процессе и эффективности обучения.

Это является следствием целостности педагогического процесса и в то же время способствует укреплению этого качества педагогической системы.

Содержание.

Введение

1.Обучение как способ организации педагогического процесса

2.Принципы профессионального обучения

2.1Принцип целенаправленности.

2.2Принцип научности

2.3Принцип доступности

2.4 Принцип наглядности

2.5 Принцип сознательности и активности

2.6 Принцип воспитания и обучения в реальной деятельности

2.7 Политехнический принцип

2.8 Принцип систематичности и последовательности

2.9 Принцип учёта возрастных и индивидуальных различий

2.10 Принцип воспитания в коллективе

2.11 Принцип единства требовательности и уважения к личности воспитанника

Заключение

Список используемой литературы

1 Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: - М.,1982.-Т.1.-С.242

2 Там же.- С.404.

3 Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: - М.,1982.-Т.1.-С.356.

1 Сластенин В.А. Педагогика – М., 2002г С.186

1 Азимов А. В начале. – М., 1989.- С.35.

1 Занков Л.В. Наглядность и активизация в обучении. - М , I960.,С. 234.

2 Ушинский К.Д. Сочинения: В 11 т. – М.,1950. – Т.10.- С.509.

3 Шамова Т.И. Активизация учения школьников.- М.1982.- С.52-62.

1 Обучение и развитие/ Под редакцией Л.В.Занкова. – М.,1975.- С.49-55.

1 А.П.Беляева Дидактические принципы профессиональной подготовки в профтехучилищах: Методическое пособие.- М.:Высш.шк.,1991.,с.152.

1 Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: - М.,1982.-Т.1.-С.336.

2 Там же. – С.359.

1 Селиванов В.С. Основы общей педагогики: Теория и методика воспитания.-М.2002г.,с. 327.