Тернопільський національний педагогічний університет
Підвищення рівня природничо-наукових знань майбутніх учителів початкової школи методом «мозкової атаки»
Постановка проблеми, її зв’язок з важливими завданнями
Аналіз сучасного стану природничої науки свідчить про великі успіхи у пізнанні суті біологічних перетворень на всіх рівнях організації матерії. Її розвиток відбувається, з одного боку, в напрямі все більшої диференціації, більш глибокого пізнання усіх рівнів живого світу, а з іншого боку – інтеграції знань навколо теоретичних узагальнень. Разом з тим, вивчення рівня та якості природничо-наукових знань студентів виявило недоліки, найістотнішими з яких є фрагментарність, безсистемність, невміння використовувати вивчене у нестандартних ситуаціях, відсутність здатності аналізувати й узагальнювати [2]. Тому, головна мета природничих дисциплін полягає у створенні умов для розвитку в студентів таких якостей особистості:
– природничо-наукового бачення природи, яке включає вміння та бажання осмислено пізнавати природні явища, фіксувати їх особливості, ставити перед собою дослідницькі цілі;
– емоційно-чуттєвого відношення до природи, яке підкріплюється усвідомленим володінням гуманітарними методами її пізнання та розуміння;
– вміння діяти в щоденних різноманітних ситуаціях спілкування з природою у відповідності з своїм образом людини і світорозуміння;
– володіння вмінням добувати факти, формулювати проблему, висувати гіпотези, будувати особисті пояснення та перевіряти їх, усвідомлювати свою пізнавальну діяльність тощо;
– уміння порівнювати альтернативні погляди і вчення про фундаментальні проблеми природознавства, аргументовано відстоювати власну точку зору на проблему.
Досягнення цієї мети вимагає впровадження у педагогічну практику таких форм організації та проведення занять зі студентами, які не лише активізують діяльність думок, але і формують діалектичне мислення і науковий світогляд, адже в процесі вивчення природничих дисциплін найбільш цінним є вирішення проблем, що допомагають розкривати логіку розвитку найважливіших наукових теорій і ідей [1]. Ці проблеми виникають щораз, коли з'являються протиріччя між положеннями теорії і новими дослідженими фактами, які вимагають свого осмислення і пояснення, висування нових гіпотез. В цьому контексті визріває необхідність використання інтерактивних методів навчання студентів, серед яких важливе значення посідає метод «мозкової атаки».
Мета публікації полягає у висвітленні доцільності використання методу «мозкової атаки» при вивченні дисциплін природничого циклу.
У роботах, присвячених методу «мозкової атаки» зустрічаються різні його тлумачення [3–9, 10, 11]. Метод «мозкової атаки» розглядається як ефективний метод колективного обговорення, пошуку рішення, в якому здійснюється вільне висловлювання думок усіх учасників [4]. Часто його інтерпретують як технологію, мета якої – стимулювання групи осіб до швидкого генерування великої кількості ідей, орієнтація студента на актуалізацію знань, які вже є та набуття нових [8]. Метод «мозкової атаки» іноді трактується як задача, що не має готових засобів і способів розв'язання [11], як ефективний шлях здійснення свободи слова [5]. «Мозкова атака» визначається як особливий вид навчальної діяльності, який можна використовувати для розв'язування проблем та розробки ідей [6].
Метод «мозкової атаки» базується на наступних психолого-педагогічних закономірностях і відповідних їм принципах [3].
Перша закономірність і відповідний їй принцип співтворчості в процесі рішення творчої задачі. Керівник групи, спираючись на демократичний стиль спілкування, заохочуючи фантазію, несподівані асоціації, стимулює зародження оригінальних ідей і виступає як їх співавтор. І чим розвиненіші здібності керівника до співпраці і співтворчості, тим ефективніше, за інших рівних умов, рішення творчої задачі.
Друга закономірність і відповідний їй принцип довіри творчим силам і здібностям один одного. Всі учасники виступають на рівних: жартом, вдалою реплікою керівник заохочує щонайменшу ініціативу членів творчої групи.
Третя закономірність і принцип – використання оптимального поєднання інтуїтивного і логічного. В умовах генерування ідей оптимальним є ослаблення активності логічного мислення і усіляке заохочення інтуїції. Цьому неабиякою мірою сприяють і такі правила, як заборона критики, відстрочений логічний і критичний аналіз ідей, що генеруються.
Виділимо загальні характеристики методу «мозкової атаки»:
Організація навчання учнів групами зі змінним, залежно від характеру завдання, складом учасників.
Проблемність завдання – певний стимулятор активності студентів, який підштовхує постійно замислюватися над матеріалом, з яким працюють, дивитися на факти під різними, навіть несподіваними, кутами зору. Для обговорення обирається важлива проблема, значуща для учнів, для їхнього сьогоднішнього життя й така, що викликає певні позитивні емоції.
Як правило, проблема, що розглядається, не має раз і назавжди визначеного рішення. Тому студенти під час обговорення створюють власну оригінальну версію. А це, у свою чергу, підштовхує учня до самостійності, виключається прилаштовування думок під заздалегідь визначене положення.
Створення на занятті атмосфери співробітництва студентів і викладача, яка виключає студентські побоювання отримати погану оцінку внаслідок неправильної відповіді.
Емоційне піднесення й почуття розкутості стають сприятливою основою для засвоєння знань, формування умінь і навичок.
Для реалізації мети даного дослідження при вивченні курсу «Зоологія з основами екології» на лабораторно-практичних заняттях використовували метод «мозкової атаки» при вирішенні наступних проблемних ситуацій.
В літературі розглядаються різноманітні форми організації «мозкової атаки». Ми використали, на наш погляд, найбільш дієвий.
Методика проведення:
1. Ведучий ставить перед учасниками «мозкового штурму» задачу і розповідає про його правила:
мета «штурму» – запропонувати найбільшу кількість варіантів рішення задачі;
примусьте працювати свою уяву; не відкидайте ніяку ідею лише тому, що вона суперечить загальноприйнятій думці;
розвивайте ідеї інших учасників;
не намагайтеся дати оцінку запропонованим ідеям, цим ви займетесь трохи пізніше.
2. Ведучий (можливо, що це буде студент) записує сам або призначає секретаря, який буде фіксувати всі ідеї, що виникають, слідкувати за тим, щоб не порушувались правила, при необхідності втручатися. Перший етап триває до тих пір, доки з'являються нові ідеї.
3. Викладач оголошує коротку перерву, щоб учасники налаштувались на критичний лад мислення. Починається II етап. Тепер учасники «мозкової атаки» згруповують і розвивають ідеї, висловлені в ході I етапу, вони аналізують і вибирають ті ідеї, які можуть допомогти знайти відповіді на поставлені питання, учасники приходять до спільного рішення.
4. Ведучий підводить підсумок дискусії. Якщо «мозковий штурм» не приніс потрібного результату, слід обговорити причини невдачі.
Результати дослідження використання методу «мозкової атаки» при вивченні курсу «Зоологія з основами екології» дозволили виділити наступні досягнення студентів в навчально-виховному процесі:
– мислення студента звільняється від стереотипів;
– демократичність, відхід від авторитарності;
– навчання звільняється від непотрібних видів діяльності. Мовчун вчиться говорити, говіркий – слухати, усі набувають уміння задавати питання. Питання – найцінніший результат роботи;
– у студента немає страху перед завданням: 1) він може помилятися; 2) помилки не засуджуются; 3) студенти знають, що є приблизне знання предмета, передзнання і неточні результати, які можуть перетворюватися у суворі докази і точні формулювання;
– якщо студент не справляється з завданням, то викладач шукає причину у собі: неправильна методика, саме завдання;
– напрямок думки вибирає студент, використовуючи фантазію, уяву, він «йде» по темі самостійно;
– при доборі завдань викладач намагається використовувати всі п'ять органів почуттів і підключати інтуїцію студентів;
– викладач створює проблемні ситуації і дає можливість аналізувати перешкоди і труднощі;
Разом з тим, слід зазначити виділені нами недоліки і обмеження методу «мозкової атаки»:
застосування даного методу дозволяє висунути, знайти творчу ідею в найзагальнішому вигляді;
метод не гарантує ретельну розробку ідеї;
в процесі його застосування також не завжди вдається подолати інерцію мислення, оскільки іноді створюється ілюзія деякого найбільш вірогідного засобу, прийому, підходу рішення творчої задачі. Логіка мислення групи спрямовується найчастіше саме в цьому напрямі, але цей найбільш очевидний для вирішальних завдання підхід і є найчастішим помилковим.
Слід зазначити, що застосування методу «мозкової атаки» у навчальному процесі вимагає від викладача змінити і ставлення до своєї ролі в аудиторії, як до керівника процесом навчання. Це викликає у нього і певні упередження: страх втратити керівну роль у навчальному процесі; небажання мати клопіт з переробкою курсів; хвилювання втратити контроль за навчанням студентів; побоювання, що працюючи в групах, не всі студенти активні; неможливість постійно підтримувати на занятті «залізну» дисципліну і тишу [6].
Однак, всі ці недоліки і труднощі не применшують важливості використання в педагогічній практиці при вивченні природничих дисциплін методу «мозкової атаки», який забезпечує розвиток творчих особистостей, здатних мислити по-новому, самостійно ставити перед собою завдання, цілі, пропонувати нестандартні рішення, опиратись рутинному підходу, орієнтуватись більше на майбутнє, аніж на минуле.
Висновки з даного дослідження. Аналіз результатів впровадження методу «мозкової атаки» в навчальний процес при вивченні курсу «Зоологія з основами екології» дає право стверджувати, що його використання, поряд з традиційними, створює умови, які стимулюють розвиток природничо-наукових знань майбутніх вчителів початкової школи. Разом з тим, ми можемо зробити висновок і про те, що у вітчизняній педагогічній практиці метод «мозкової атаки» ще не здобув широкого застосування.
Перспективи подальших розвідок з даного напрямку. Необхідним у подальшому є впровадження у навчальну практику методу «мозкової атаки» при вивченні інших курсів природничих дисциплін, з метою комплексного аналізу впливу даного впровадження на підвищення природничо-наукового рівня студентів.
Список літератури
Алексюк А.М. Педагогіка вищої освіти України. Історія. Теорія: Підручник. – К.: Либідь, 1998. – 560 с.
Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности (основы педагогики творчества). – Казань: Изд-во Казанского университета, 1988. – 238 с.
Ахметова Д., Гурье Л. Преподаватель вуза и инновационные технологии // Высшее образование в России. – 2001. – №4. – С. 138–144.
Бордовский Г.А., Извозчиков В.А. Новые технологии обучения: Вопросы терминологии // Педагогика. – 1993. – №5.
Волощук І. С. Науково-педагогічні основи формування творчої особистості. – К.: Педагогічна думка, 1998. – 149 с.
Грабовська С.Л. Інтерактивне навчання у вузі: проблеми і перспективи. // Вісник Львівського університету. Серія педагогічна. – Вип.15. – Ч. 2. – С. 171–176.
Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. – М., 1995.
Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. – М.; Воронеж, 1998.
Лийметс Х.Й. Групповая работа на уроке. – М.: Знание, 1975. – 62 с.
«Моделі навчання» (для студентів педагогічних спеціальностей). / За ред. Т.С. Кашманової. Серія: навчально-методичні матеріали, випуск 5. – Львів: Видавничий центр ЛНУ імені Івана Франка, 2002.
Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. – М.: Народное образование, 1998.