Міністерство освіти та науки України

Національний педагогічний університет ім.М.П. Драгоманова

Іститут природничо-географічної освіти та екології

Курсова робота

на тему:

Виконала:

Студентка 4 курсу

Заочного відділення

Балахніна Олена

Станіславівна

Київ 2007

З М І С Т

Стор.

Вступ 3

І. Методичний аналіз теми

1.1. Тематичне планування 5

1.2. Основні завдання теми 8

1.3. Методи вивчення теми 10

1.4. Особливості формування понять і уявлень в темі 15

ІІ. Основні форми навчання під час вивчення теми «Гідросфера» 20

2.1. Комбінований урок 21

2.2. Урок вивчення нового матеріалу 22

2.3. Урок розширення та поглиблення знань 23

2.4. Урок застосування набутих знань на практиці 24

2.5. Урок корекції та контролю 27

Висновки 31

Література 34

Додатки 35

В С Т У П

Тема “Гідросфера” вивчається в 6 класі в курсі “Загальна географія”.

Дана тема розглядається в розділі “Оболонки землі” і вивчається другою після літосфери, перед атмосферою. Таке розміщення теми не випадкове: Літосфера та Гідросфера дуже пов’язані між собою і перш за все тим, що вода, як мінерал має магматичне походження, тобто утворилась в глибинах Землі. На сьогоднішній день вважається, що гідросфера почала формуватися з самого початку геологічної історії Землі внаслідок виплавлення та дегазації речовини мантії.

У шкільному курсі на тему відводиться 11 годин. У класах з поглибленим вивченням природних наук – 22 години.

При вивченні теми дітям необхідно пояснити важливе значення води в природі і для людини. Учні повинні знати, що вода – це найдивовижніший мінерал на Землі, без якого неможливе життя. Основні завдання теми полягають у засвоєнні системи понять під час вивчення гідрологічних термінів та назв. Сюди входить формування загальногідрологічних знань, на основі яких вчитель формує в учнів науковий світогляд, розуміння єдності води і світу.

Завданням сучасної шкільної географічної освіти є здійснення переорганізації її цілей на формування таких життєво важливих компетенцій школярів, які сприяли б їх адаптації до активної участі в житті суспільства, зокрема відносин у системі “людина-суспільство-природа”.

Метою курсової роботи є розроблені цілі і завдання з точки зору різних традиційних підходів:

Підвищення наукового рівня, що означає привести зміст уроку у відповідність до нових досягнень географічної науки й замінити співвідношення між фактологічним матеріалом і закономірностями у природі;

Створити умови для формування загальних географічних понять;

Підвищити інтерес учнів до вивчення географії у наступних класах;

Необхідно звернути увагу учнів на бережливе ставлення до водних об’єктів і раціональне використання прісної води;

Формування географічної карти світу, пізнання різноманіття географічного простору;

Уміння працювати з картами, атласами, уміння самостійно проводити пошук джерел географічної інформації, аналізувати її.

Відповідно до мети, курсова робота ґрунтується на таких положеннях:

необхідність орієнтації учнів на оволодіння фундаментальними знаннями і вміннями, які є основою світосприйняття й розвитку мислення;

формування практичних знань і вмінь прикладного характеру;

розвиток духовно-практичної діяльності учнів, що спрямована на творче самовизначення і самореалізацію.

Вивчення теми спрямоване на формування планетарних уявлень про Землю, взаємодію і взаємопроникнення компонентів природи в межах географічної оболонки.

У вивченні теми “Гідросфера” значне місце займає карта. Від того, як учні оволодіють прийомами роботи з нею, значною мірою залежить їх знання про географію світу. Робота з картою сприяє пошуковій діяльності учнів, розвитку пізнавального інтересу до географії в цілому.

В активізації пізнавальної діяльності учнів під час вивчення теми важливе місце посідає мотиваційний компонент. Це формування в учнів бажання і уміння зосереджувати увагу на головному, розвивати пізнавальний інтерес до матеріалу, який вивчається, використання історичних відомостей.

Отже, цілі та завдання, висвітлені в роботі, полягають в тому, що під час вивчення даної теми в учнів формується науковий світогляд, світорозуміння, пізнання природи та суспільства; активізується пізнавальна діяльність; відбувається виховний процес бережливого ставлення навколишнього середовища, взаємовідносини природи і суспільства.

ІІ. МЕТОДИЧНИЙ АНАЛІЗ ТЕМИ

ТЕМАТИЧНЕ ПЛАНУВАННЯ

Під час планування уроків необхідно визначити основну дидактичну мету кожного з них, а потім продумати структуру уроку відповідно до теми.

Тема “Гідросфера” включає в себе 11 уроків, один з яких це практична робота (робота з контурною картою, атласом) та урок перевірки, оцінювання умінь, знань та навичок учнів.

Вивчення теми будується за таким планом:

№ п/п	Тема уроку	Тип уроку	Навчальні досягнення учнів		Міжпредметні зв’язки	Домашнє завдання
1	2	3	4		5	6
1	Поняття про гідросферу. Світовий кругообіг води в природі	Урок вивчення нового матеріалу	Формулює поняття «гідросфера», називає складові гідросфери, пояснює схему Світового кругообігу води в природі		З природознав-ством; З літературою.	§ 16 ст.96-99. Замал. сх. малого і великого кругообігу води
2	Світовий океан та його частини. Суходіл в океані.	Комбінова-ний урок	Учень повинен знати частини Світового океану: моря, затоки, протоки; та суходіл в океані: острови, півострови.		З природознав-ством; З охороною природи	§ 22 вивчити визначен-ня
3	Властивості та багатства вод Світового океану	Комбінований урок	Знати про розподіл солоності та температури вод, вміти визначати глибини океанів вздовж однієї паралелі, мати поняття про органічні, мінеральні та енергетичні ресурси океану		З природознав-ством; З математикою	§ 24-25
1	2	3	4		5	6
4	Рух води в океані	Урок вивчення нового матеріалу	Знати: припливи, відпливи, цунамі, течії, вітрові хвилі		З природознав-ством; З фізикою	§ 23. На контурну карту нанести теплі та холодні течії, вивчити.
5	Води суходолу. Річки.	Урок формуван-ня нових знань	Учень називає складові поверхневих вод, пояснює будову річки, елементи річкової долини.		З природознав-ством; З охороною природи.	§ 17 ст.100-102 замалюв. сх. будови річки
6	Живлення та режим річок. Робота річок.	Комбінова- ний урок	Пояснює живлення річки; формує поняття про режим річки: повінь, паводок, межень, льодостав.		З природознав-ством	§ 17 ст.102-105
7	Озера і водосховища	Комбінова- ний урок	Учень розрізняє типи озер за походженням улоговини; пояснює поняття водосховища		З природознав-ством	§ 18.
8	Болота	Формування нових знань, умінь	Дає визначення боліт, визначає роль боліт		З природознав-ством; З охороною.	§ 19
9	Підземні води, льодовики і багаторічна мерзлота	Комбінова- ний урок	Учень дає визначення підземних вод, льодовиків. Розрізняє способи зображення вод на карті.		З природознав-ством; З охороною об’єктів	§ 20-21
1	2	3	4		5	6
10	Практична робота № 6 Позначення на контурній карті номенклатури Світового океану	Урок практичних навичок учнів	Учень вміє знаходити на карті географічні об’єкти, наносити на контурну карту річки, озера, моря, затоки, протоки, острови, півострови. Вивчити їх назви.		З картографією	Підг.до тематичної атестації, виконати тест на ст.130-131
11	Тематична атестація за темою «Гідросфера»	Урок перевірки і оцінювання знань, умінь учнів		Учень вільно орієнтується по карті, знає визначення.		Повторити номенкла-туру Світового океану.

ОСНОВНІ ЗАВДАННЯ ТЕМИ

Методичне вивчення курсу “Гідросфера” становить перед собою освітні, виховні та розвивальні завдання.

Освітні завдання полягають у:

формуванні в учнів знань про оболонки Землі;

ознайомленні дітей з водною оболонкою Землі – гідросферою і її складовими;

вивченні основних частин Світового океану, суходолу в океані;

вивченні головних властивостей океанічних вод: солоності і температури;

ознайомленні з видами рухів води в океанах і причинами, що їх викликають;

формуванні понять про органічний світ океанів, про мінеральні та енергетичні ресурси;

знаннях про основні види вод суходолу, їх утворення та роботу в природі;

вивченні понять “річка”, її складові, живлення та режим річок;

формуванні знань про “озеро” та типи озер за походженням їх улоговин;

розповіді учням про льодовики, їх види та значення в природі;

ознайомленні з поняттям “болото” та типом боліт;

розгляданні видів підземних вод та їх роботу в природі;

ознайомленні з особливостями вод своєї місцевості.

Виховними завданнями курсу вважаються:

формування в учнів любові до природи свого краю, країни та всієї планети;

продовження формування наукового світогляду;

природоохоронне виховання (охорона вод Світового океану від забруднення);

екологічне виховання (існування екологічних груп живих організмів в Світовому океані);

естетичне виховання (краса мальовничих озер, річок, водоспадів, морів та їх різноманітних мешканців);

трудове виховання (робота з підручником, робочими зошитами, картами, додатковою літературою).

На конкретних прикладах учитель формує в учнів знання про роль гідросфери в житті людей й бережливе ставлення до неї.

Розвивальні завдання курсу зобов’язують вчителя:

розвивати в учнів пам’ять, увагу, уяву, мислення;

вміти порівнювати, аналізувати, узагальнювати, робити висновки;

розвивати пізнавальний інтерес та пізнавальну самостійність;

активно-пізнавальна і практична діяльність учнів – одна з головних турбот вчителя географії. Тому практичними завданнями курсу є:

продовжити формувати в учнів навички роботи з підручниками, зошитами, атласами, картами, таблицями, схемами;

розвивати вміння працювати з додатковою літературою і підготовки на цій основі доповідей, рефератів;

навчити визначати за картою глибини морів та океанів;

сформувати вміння визначати географічне положення морів, річок, озер;

навчити визначати відстань на карті від одного об’єкту до іншого;

продовжити формувати вміння наносити на контурну карту географічної номенклатури.

1.3. МЕТОДИ ВИВЧЕННЯ ТЕМИ

Метод (від грецького слова metodos – означає шлях до чого-небудь) – це спосіб досягнення мети, певним чином впорядковану діяльність.

Методом навчання називають спосіб впорядкованої взаємозв’язаної діяльності викладача і учнів, діяльності, спрямованої на вирішення задач освіти, виховання і розвитку в процесі навчання (за Ю.К. Бабанським).

Навчальний метод – це спосіб передачі знань вчителем і одночасно спосіб засвоєння їх учнями (за М.М.Верзиліним).

З боку вчителя методи – це різноманітні спроби, які допомагають учням засвоїти програмовий матеріал, сприяють активізації навчального процесу; з боку учнів методи – це відбиття глибинного процесу – засвоєння знань, формування вмінь і навичок (за В.М. Галузинським).

Методи навчання є одним із найважливіших компонентів навчального процесу. Без відповідних методів діяльності неможливо реалізувати цілі і задачі навчання, досягти засвоєння учнями певного змісту навчального матеріалу.

Методи навчання не менше спрямовані на передачу і сприймання знань, умінь і навичок, а й мають значно широкий діапазон дій, який виражається у функціях навчального процесу.

Незважаючи на те, що функціональність належить до всього процесу в цілому, в її визначенні беруть участь як зміст, так і методи навчання, в цей процес дії функцій втягнуті і форми організації навчального процесу (уроки, екскурсії та ін.). Все ж таки головну роль у функціональному спрямуванні відіграють саме методи навчання.

Оскільки методи навчання мають ряд сторін і можуть розглядатись в різних аспектах, то очевидне існування декількох підходів до їх класифікації:

І підхід. Методи підрозділяють за джерелами передачі і характером сприйняття інформації на словесні, наочні і практичні ( С.І. Петровський).

ІІ підхід. В залежності від основних дидактичних завдань, що реалізуються на даному етапі навчання, методи підрозділяють на методи засвоєння знань, творчої діяльності, закріплення перевірки знань, вмінь і навичок. (М.П.Данилов).

ІІІ підхід. У відповідності з характером пізнавальної діяльності учнів по засвоєнню змісту освіти виділяють наступні методи: пояснювально-ілюстративний (інформаційно-рецептивний), репродуктивний, проблемний виклад, частково-пошуковий або евристичний і дослідницький (М.М.Скаткін).

ІУ підхід. Запропоновані класифікації, в яких поєднуються методи викладання з відповідними методами учіння: інформаційно-узагальнюючий і виконавчий, пояснювальний і репродуктивний, інструктивно-практичний, продуктивно-практичний, пояснювально-спонукальний, пошуковий (М.І.Махмутов).

У підхід. За логікою передачі і сприймання навчальної інформації методи навчання поділяються на індуктивні і дедуктивні. (С.Г.Шаповаленко).

УІ підхід. При цілісному підході виділяють три великі групи методів навчання:

Методи організації і здійснення навчально-пізнавальної діяльності.

Методи стимулювання і мотивації навчально-пізнавальної діяльності.

Методи контролю і самоконтролю за ефективністю навчально-пізнавальної діяльності.

Більшість із дослідників проблеми методів навчання приходить до висновку про те, що оскільки поняття “методи” багатоаспектне, багатостороннє, то метод навчання в кожному конкретному випадку повинен ніби конструюватись вчителем. Методи ніби взаємопроникають один в один, характеризуючи з різних сторін одну і ту ж взаємодію педагогів і учнів.

В дидактиці встановлена наступна закономірність: чим в більшій кількості аспектів був обумовлений вчителем вибір методів навчання, тим більш високі і міцні навчально-виховні результати будуть досягнуті в процесі навчання, причому за менший час.

При виборі і поєднанні методів навчання необхідно керуватися наступними критеріями:

Відповідність методів принципами навчання.

Відповідність цілям і завданням навчання.

Відповідність змісту даної теми.

Відповідність навчальним можливостям учнів:

віковим (фізичним, психічним);

рівню підготовки (освіченості, вихованості, розвитку);

особливостям класного колективу.

Відповідність навчальним умовам і відведеному часу для навчання.

Відповідність можливостям самих вчителів.

Ці можливості визначаються їх попереднім досвідом, рівнем теоретичної і практичної підготовки, особистими якостями вчителя та ін.

У виборі підходу до класифікації методів навчання зазвичай надається перевага першому підходу, при якому методи поділяються за джерелами передачі і характером сприйняття інформації, оскільки організація і сам процес здійснення навчально-пізнавальної діяльності передбачає передачу, сприйняття, осмислення та запам’ятовування навчальної інформації і практичне застосування одержаних при цьому знань і вмінь.

При складанні плані-конспектів уроків використовуються словесні методи навчання, серед них: фронтальну та індивідуальну бесіди, розповідь.

Використовуючи фронтальну бесіду на етапі актуалізації опорних знань і чуттєвого досвіду учнів в плані-конспекті уроку на тему: “Гідросфера. Світовий кругообіг води”, мається за мету за короткий час виявити опорні знання учнів всього класу про оболонки Землі, а також систематизувати раніше отримані знання і поступово підводити учнів до вивчення нової оболонки Землі – Гідросфери. Крім того, під час фронтальної бесіди учні могли б здійснювати контроль знань своїх товаришів і самоконтроль, а вчитель – впроваджувати індивідуальний підхід (ставлячи питання до класу, вчитель адресує його відповідному учню в залежності від рівня складності питання) та консентувати відповіді учнів.

Використовуючи фронтальну бесіду на даному уроці на етапі мотивації навчально-пізнавальної діяльності учнів, ставиться за мету зацікавити учнів перспективою вивчення водної оболонки Землі – Гідросфери.

Використання фронтальної бесіди як методу навчання на нетрадиційному уроці “Органічний світ Світового океану” можливе через невисокий рівень складності змісту навчального матеріалу, а також за рахунок того, що матеріал частково відомий учням з книжок і телевізійних передач про океан. В ході уроку можна застосовувати методи стимулювання і мотивації інтересу до учіння: пізнавальні ігри, вікторини, розгадування кросвордів, зачитування цікавої інформації, підготовленої як учнями так і вчителем з додаткової літератури (найбільші і найменші представники рослинного і тваринного світу, отруйні і небезпечні мешканці Світового океану і ін.).

На уроці узагальнення і систематизації знань можна використовувати пізнавальні ігри, в ході яких учні пізнавали б щось нове і цікаве з даної теми і разом з тим систематизували узагальнювали знання.

Методика вивчення теми “Гідросфера” полягає у творчому використанні вчителем різноманітних сучасних методів навчання. Основним має бути проблемний виклад знань, оскільки він збуджує думку учня, активізує його діяльність, підносить творчий тонус, бажання і прагнення дізнатися ще і ще більше.

При складанні планів-конспектів уроків широко використовується розповідь з елементами бесіди. Також передбачаються розповіді учнів, які попередньо готують реферати або короткі повідомлення на задані теми. Такий метод сприятиме закріпленню в учнів вмінь працювати з додатковою науково-популярною літературою, навичок самостійної роботи.

Важливе значення у вивченні теми має практична спрямованість навчального матеріалу. Це самостійні роботи учнів з підручниками, оскільки даний метод сприяє розвитку в учнів пізнавальної самостійності, під час якої проявляється творчість та ініціатива, вміння свідомо сприймати навчальний матеріал і прагнення самостійно здобувати знання.

Можливо запланування самостійної робота також при виконанні практичних робіт з допомогою інструктивних карток.

Формуванню пізнавальних інтересів учнів до географії допомагає рубрика “Це цікаво знати”. Ця рубрика дає цікаві факти про тему, яка вивчається за програмою.

Отже, особливості вивчення теми “Гідросфера” полягають у формуванні в учнів наукового світогляду, пізнання природи, в активізації пізнавальної діяльності учнів, в організації картографічної підготовки учнів, у вихованні патріотизму та бережливого ставлення до природи.

1.4. ОСОБЛИВОСТІ ФОРМУВАННЯ ПОНЯТЬ І УЯВЛЕНЬ В ТЕМІ

Успішне засвоєння знань учнями забезпечується методично правильною роботою вчитися над формуванням в учнів певної системи основних географічних понять. У процесі вивчення географії знання учнів постійно розвиваються. Цьому сприяє наступність вивчення курсів фізичної і економічної географії і цілеспрямована робота вчителя в напрямі розвитку розумових здібностей учнів.

Спочатку учні оволодівають більш простими одиничними і загальногеографічними поняттями, а потім більш складними.

Поняття в процесі розумової діяльності учнів взаємопов’язуються, проникають одне в одне.

Географічні поняття, якими оволодівають учні, поділяються на два типи – одиничні і загальні. Загальні поняття охоплюють ряд однорідних предметів і явищ, наприклад: “річка”, “озеро”, “море”. Такі поняття формуються внаслідок нагромадження і узагальнення конкретних уявлень.

Загальні поняття умовно поділяються на загальнонаукові і загальногеографічні. До перших відносять такі, які є властивими не лише для географії. Ці поняття використовують у різних шкільних предметах, але при вивченні географії підкреслюється якась одна риса кожного з цих понять.

Загальногеографічні поняття – поняття, властиві тільки географії – “річкова долина”, “дельта річки”, “водоспад”, “гейзер” і ін. Особливе місце серед понять належить поняттям, які відносять до методів і засобів географічного вивчення об’єкта, наприклад, картографічне поняття “рівень Світового океану” і ін.

Одиничні поняття визначають конкретність і відбивають індивідуальні особливості об’єкта, наприклад: “Дніпро”, “озеро Байкал”, “Кримський півострів”. Кожному одиничному географічному поняттю відповідає географічна назва.

Одиничні географічні поняття тісно пов’язані із загальногеографічними та загальнонауковими поняттями, мають індивідуальні риси конкретного географічного об’єкта. Наприклад, одиничне поняття про Чорне море передає риси, властиві лише Чорному морю, які відрізняють його від Азовського, Балтійського та ін. морів. Відмінні риси у понятті про Чорне море підкреслюють специфіку його географічного положення, обрисів берегів, глибини, солоності води, концентрації сірководню на глибинах понад 100 м.

Одиничні географічні поняття можуть мати певне підпорядкування. Так поняття “Чорне море” підпорядковане поняттю “Атлантичний океан”, а поняття “Каркінітська затока” поняттю “Чорне море”. Всі ці поняття взаємопов’язані і взаємозалежні.

В процесі навчання географії знання учнів постійно збагачуються, їхні уявлення і поняття стають більш повними, чіткими, образними, конкретними і глибокими. У формуванні географічних понять велике значення мають конкретизація і генералізація ознак, які характеризують поняття і уявлення про предмети і явища та зв’язки між ними.

У кожному новому розділі шкільного курсу географії учні набувають нових понять; поступово з окремих понять утворюються узагальнені, які характеризують єдність компонентів всієї географічної оболонки Землі, тобто відбувається систематизація понять.

Мал.1. Систематизація понять гідросфери

Загальне поняття МОРЯ

Класифікаційне

поняття ВНУТРІШНІ ОКРАЇННІ

Одиничне

поняття АЗОВСЬЕ ЧОРНЕ БЕРІНГОВЕ БАРЕНЦОВЕ

Формування географічних понять тривалий у часі і складний за змістом і формами роботи вчителя і учнів процес, який вимагає активної розумової діяльності учнів, направленої на оволодіння знаннями предмета. В процесі навчання учитель формує в учнів загальногеографічні і одиничні поняття, що вимагає різного підходу і засобів у розв’язанні цього завдання. Так, при формуванні загального початкового поняття про озеро доцільно навести як приклад місцеве озеро як об’єкт, на основі якого формується уява про всі озера.

Важливим засобом у формуванні загальногеографічних понять є наочні посібники, географічні картини, кінофільми, макети, моделі тощо. Ознайомлюючи учнів з різними географічними об’єктами одного порядку (наприклад озерами) учитель повинен допомогти учням визначити загальні істотні ознаки для всіх об’єктів, підкреслення рис, властивих лише цьому об’єкту.

Засвоєння знань передбачає й запам’ятовування їх. Треба заучувати напам’ять, наприклад, деякі визначення, обов’язкову географічну номенклатуру. Такому заучуванню сприятиме систематична робота з картками різного змісту, виконання учнями практичних самостійних робіт, проведення географічних ігор.

Важливе значення має практичне засвоєння набутих уявлень і понять. Так, шкільна географічна підготовка учнів дає змогу використати набуті уявлення і поняття при виконанні деяких практичних робіт; визначення глибини залягання підземних вод.

Загальні вимоги методики формування понять можна звести до таких основних положень:

Спостереження предметів і явищ, виділення істотних ознак, уточнення змісту, формування визначень, його поглиблення і застосування;

Виявлення співвідношень понять;

Вибір методу формування понять (індуктивний , дедуктивний);

Застосування прийомів розумової діяльності і порівняння, аналіз, синтез, абстракція, узагальнення, аналогія, гіпотеза і ін.

При вивченні теми “Гідросфера” використовуються слідуючи поняття:

Гідросфера;

Світовий кругообіг води;

Мале та велике кола кругообігу води;

Світовий океан;

Океан;

Море;

Затока;

Протока;

Острів;

Півострів;

Материк;

Течія;

Планктон;

Нектон;

Бентос;

Річка;

Гирло річки;

Річковий басейн, річковий стік, вододіл, притока, русло;

Режим річки (повінь, паводок, межень, льодостав);

Живлення річки;

Пороги, водоспад;

Озеро;

Канал;

Водосховище;

Ставок;

Підземні води;

Водотривкі породи, водопроникні породи, міжпластові води;

Болото;

Льодовики;

Айсберги;

Багаторічна мерзлота.

ІІ. ОСНОВНІ ФОРМИ НАВЧАННЯ ПІД ЧАС ВИВЧЕННЯ ТЕМИ “ГІДРОСФЕРА”

До форм організації навчально-виховного процесу з географії належать урочні та позашкільні форми роботи. Основною формою навчання в сучасній школі є урок. Урок – форма навчання, за якої заняття проводить учитель з групою учнів постійного складу, одного віку й рівня підготовки впродовж певного часу й відповідно до розкладу.

Урок, як цілісна система, яка реалізує освітню, виховну і розвиваючу функції навчання, є багатогранним і багатоплановим.

Оскільки урок – це система штучно створена вчителем під конкретну тему, то з різних станів уроку можна створити різні їх комбінації в залежності від типу уроку.

Найбільш вдалою в сучасній теорії та практиці навчання є класифікація уроків, в основу якої покладено дидактичну мету і місце уроку у загальній системі уроків (Б.Єсипов, М.Махмутов, В.Онищук). Перебуваючи на однакових позиціях, ці автори пропонують різну кількість типів уроків. За класифікацією В.Онищука розрізняють такі типи уроків:

урок засвоєння нових знань, умінь і навичок;

урок формування вмінь і навичок;

урок застосування нових знань;

урок узагальнення і систематизації знань;

урок перевірки, корекції та оцінювання вмінь, знань, навичок;

комбінований урок.

Інші автори виділяють також вступні типи уроків, уроки розширення та поглиблення знань.

Кожен тип уроку має свою структуру, що забезпечує успішне розв’язання його навчально-виховних завдань, активізує пізнавальну діяльність учнів, відповідає характерові навчального матеріалу, дидактичним і методичним засобам, які використовує вчитель. Основними структурними компонентами уроку є: актуалізація опорних знань та чуттєвого досвіду учнів, мотивація навчально-пізнавальної діяльності, перевірка раніше вивченого матеріалу, вивчення нового матеріалу, закріплення нового матеріалу, узагальнення і систематизація знань, підведення підсумків уроку, оголошення результатів оцінювання індивідуальної діяльності учнів.

2.1. Комбінований урок

Комбіновані уроки найбільш поширені у практичній діяльності вчителів загальноосвітніх навчальних закладів. Основна мета цих уроків – вивчення нового матеріалу, закріплення пройденого, формування географічних знань, умінь, навичок. За структурою комбіновані уроки можна розбити на такі частини: вступна, де повідомляється тема та завдання уроку, перевіряється готовність школярів до засвоєння нових знань, дається мотивація уроку; перевірка домашнього завдання, що включає встановлення зв’язків між попереднім та наступним навчальним матеріалом; перегляд домашніх завдань у робочих зошитах, що органічно переходять у вивчення нового матеріалу, його закріплення та узагальнення. Іноді відбувається перевірка результатів навчання на уроці. Розповідь (бесіда) вчителя в цій частині уроку має бути чітко структурована за невеликими змістовними блоками. У кожному з них можна виділити три частини:

ознайомлення (вивчення);

закріплення (повторення);

засвоєння.

У кінці останньої частини уроку обов’язково робиться узагальнення навчального матеріалу та його генералізація.

Домашні завдання та пояснення щодо їх виконання повинні бути чітко диференційовані відповідно до можливостей та зацікавленості різних груп учнів у класному колективі. Але запропонована структура комбінованого уроку не є стійкою. Вона може змінюватися вчителем залежно від теми, що вивчається, або взаємозв’язків між наступною та попередньою темами уроків. Тому структурні частини уроку можна міняти місцями, встановлювати різні терміни їх проведення тощо.

Комбіновані уроки доцільно проводити під час вивчення невеликих тем або коли зміст попереднього уроку тісно пов’язаний з поточним і повторення його змісту логічно переходить у вивчення нового матеріалу. Недоліком цих уроків є постійне повторення, тобто, коли схема уроку перетворюється у стереотип. Це може призвести до зниження ефективності навчально-виховного процесу. Особливо небезпечно, коли комбінований урок є основною формою викладання всіх або більшості предметів у школі. В процесі викладання географії бажано проводити уроки різних типів, використовуючи комбінований урок лише як один із них.

2.2. Урок вивчення нового матеріалу

Уроки вивчення нового матеріалу виключають таку структурну частину, як перевірка домашнього завдання (Додаток А). Найбільше такі уроки практикуються під час вивчення теми великими смисловими блоками. Уроки цього типу використовуються при вивченні великих за обсягом тем, які потребують для засвоєння різних джерел географічних знань. Основними методами навчання при цьому є: словесно-ілюстративний, проблемно-пошуковий, науково-дослідницький. Вони покликані формувати в учнів уміння і навички самостійної творчої діяльності. На них бажано використовувати графічні схеми (листи опорних сигналів, опорно-інформаційні, структурно-логічні схеми тощо), які служать учням алгоритмами засвоєння навчального матеріалу. Вивчення нового матеріалу пропонується на основі його генералізації з багаторазовим повторенням на різних рівнях засвоєння. При цьому учні виконують ряд конкретних завдань, що мають за мету закріплення знань, умінь і навичок. Не варто проводити такі уроки у вигляді лекцій, оскільки учні спроможні запам’ятати тільки 15% нового матеріалу.

Основну структурну частину цих уроків – вивчення нового матеріалу – бажано поділити за змістом на кілька основних смислових блоків, кожен з яких має такі складові: стисла (генералізована) розповідь або бесіда вчителя; розробка спільно з учнями графічної схеми змісту уроку; виділення основних понять; кількаразове повторення нового матеріалу; узагальнення вивченого. Після вивчення окремих смислових блоків уроку проводиться узагальнення всієї теми уроку з допомогою графічних схем, визначаються основні питання теми, що вивчається.

Проаналізувавши рівень засвоєння навчального матеріалу окремими групами учнів, вчитель починає пояснення домашнього завдання.

Домашнє завдання пропонується не тільки за змістом підручника, але і за графічною схемою робочого зошита. Головне при цьому – воно повинно враховувати можливості окремих груп учнів і бути посильним для виконання.

2.3. Урок розширення та поглиблення знань

Уроки розширення та поглиблення знань будуються, як і попередні. Ці уроки розширюють і поглиблюють зміст і обсяг навчального матеріалу на основі самостійної творчої діяльності учнів на уроках і в позаурочний час. За своєю суттю це уроки нестандартних активних форм навчання, що дає змогу проводити їх у вигляді рольових ігор, турнірів (Додаток Б), конференцій, прес-конференцій, заочних мандрівок, диспутів тощо. Розширюючи основні питання змісту теми, що вивчається, учні готують самостійні виступи з використанням додаткової літератури. Важливим психологічним чинником, який спонукає учнів брати активну участь у проведенні цих уроків, є бажання самовизначитись, розкрити свій інтелектуальний потенціал не тільки перед вчителем, але й перед однокласниками, розповісти щось нове і захопити своєю розповіддю весь клас. Не останню роль відіграє також можливість отримати гарну оцінку. Вчитель попередньо сповіщає учнів, що за самостійні виступи буде ставити тільки оцінки достатнього та високого рівня. У разі невдалого виступу нижчі оцінки не ставляться.

Особливу увагу треба звернути на організацію уроку й тривалість виступів. Знаючи, що увага дітей на розповіді товариша може бути зосереджена не більше 5-6 хвилин, не варто розтягувати виступи учнів на більший термін. Після кожної доповіді рекомендується провести її обговорення протягом 3-4 хвилин. Це сприятиме кращому запам’ятовуванню змісту, змінюватиме вид розумової діяльності, створюватиме психологічний комфорт у класному колективі, готуватиме до більш уважного сприйняття наступної доповіді. На таких уроках не слід розглядати більше ніж 3-4 доповіді учнів. Наприкінці уроку вчитель аналізує всі виступи, оцінює їх, пов’язує їхній зміст з попереднім навчальним матеріалом. Вчитель повинен розуміти, що такі уроки – це в першу чергу уроки імпровізації, де потрібно швидко реагувати на висловлювання учнів та їх опонентів. Роль вчителя як організатора на цьому уроці особлива. Від нього залежить психологічне сприйняття учнями навчального матеріалу, формування на уроці взаємовідносин у класі.

Такі уроки дуже різноманітні за своєю структурою. В залежності від форми роботи, яку обирає вчитель, участь у них бере від половини до, практично, всього класу. Все залежить від його творчої особистості.

2.4. Урок застосування набутих знань на практиці

Уроки застосування набутих знань на практиці називають ще уроками закріплення та формування вмінь і навичок учнів. Переважно це практичні роботи з курсу географії. Їх не можна перетворювати у самостійні або контрольні роботи, які відносяться до уроків корекції та контролю. Вчителю необхідно знати, що практична робота є засобом формування вмінь і навичок учнів у технології виконання завдань з картами атласів, контурними картами, статистичними матеріалами, довідниками.

Добування знань, формування практичних вмінь та навичок тісно взаємопов’язані. Тому деякі види практичних робіт виконуються на комбінованих уроках або уроках вивчення нового матеріалу протягом 5-15 хвилин. Вони входять складовою частиною до цих уроків. Наприклад, нанесення на контурну карту географічних об’єктів, обчислення поясного та місцевого часу, читання та аналіз кліматичних діаграм тощо.

Деякі практичні роботи є узагальненням одержаних знань на практиці, використанням цих знань у практичній діяльності. Скажімо, визначення географічних координат окремих географічних об’єктів, порівняльна характеристика об’єктів і територій тощо.

Такі практичні роботи виконуються на окремих уроках протягом 45 хвилин. Практична робота включає такі структурні елементи, як повторення теоретичних знань, на яких ґрунтується завдання, пояснення алгоритму виконання і безпосереднє виконання роботи. Наприкінці уроку вчитель збирає зошити або контурні карти, в яких виконувалися завдання, і перевіряє їх в позаурочний час. На наступному уроці він аналізує результати виконання роботи і повідомляє оцінки. Одним з важливих недоліків такої схеми проведення практичної роботи є неможливість повного засвоєння учнями алгоритмів її виконання. Для повного засвоєння алгоритмів практичної роботи учням потрібно, як і при вивченні нового матеріалу, семи-восьмикратне їх повторення на різних рівнях. Якщо алгоритми практичних робіт за програмами шкільного курсу географії не повторюються при вивченні інших тем, бажано виділити для практичної роботи два уроки. Це можливо за умови викладання навчального матеріалу великими смисловими блоками. Виконання практичної роботи будується за принципом “Роби, як я, роби з нами, роби краще за нас”. Хід виконання такої роботи можна поділити на чотири етапи:

І етап. Уся практична робота за розробленими попередньо алгоритмами виконується вчителем на дошці. Вчитель роз’яснює порядок виконання завдань, а учні занотовують його у своїх робочих зошитах і задають питання для повторення незрозумілих чи важких дій. Наприкінці пояснення вчитель звертається до класу із запитанням, чи всі все зрозуміли. Уразі необхідності ще раз повторює хід виконання роботи. Завдання вибирається аналогічне тому, що буде на інших етапах.

ІІ етап. Весь клас не зможе після першого пояснення засвоїти технологію виконання практичної роботи, але в колективі завжди знайдеться група учнів, які швидко зрозуміють суть завдання. Розраховуючи на це, вчитель дає завдання всім учням класу з пропозицією не тільки виконати його, але й пояснити хід виконання. Це буде додаткове повторення алгоритму роботи для всіх учнів. Ті, хто правильно виконав роботу та зміг пояснити порядок її виконання, отримують оцінку.

ІІІ етап. На перших двох етапах вчитель домагається, аби якомога більша кількість учнів зрозуміла технологію виконання роботи, а потім переходить до групових завдань. Бажано, щоб кожне завдання було диференційоване відповідно до складу групи. Виконуючи завдання, учні допомагають один одному повністю зрозуміти та засвоїти необхідні уміння та навички. Відбувається багаторазове повторення алгоритму виконання практичної роботи.

ІV етап. Переважно на другому уроці кожна група захищає свою роботу біля дошки або карти перед усім класом. Всі інші записують виконання та хід роботи у зошити. Поки пройде захист всіх груп, кожен учень кілька разів повторить всю технологію виконання практичної роботи. Це допомагає остаточно закріпити уміння та навички, виявити характерні помилки, вчить аналізувати свою роботу та роботи товаришів. Головним результатом є те, що сформовані вміння та навички після багаторазового повторення стають стійкими і довго не забуваються учнями. Виграє і вчитель. Немає потреби перевіряти всі роботи учнів, аналізуючи їх на наступному уроці. Все це роблять самі учні. Вчитель протягом третього та четвертого етапів виконує роль консультанта й арбітра. Оцінюються всі виконавці практичної роботи або деякі з них за вибором вчителя.

2.5. Урок корекції та контролю

Уроки корекції та контролю включають уроки перевірки та обліку знань, узагальнення знань, заліки, самостійні та контрольні роботи тощо. Спільною рисою всіх цих уроків є те, що вони проводяться, як правило, наприкінці вивчення великої теми або розділу. Автори недарма поставили на перше місце термін “корекція”, а “контроль” на друге. Спочатку – уроки корекції, потім – контролю. Розглянемо деякі рекомендації до проведення уроків корекції знань.

Урок перевірки та обліку знань проводиться, якщо вчитель вважає, що не всі учні класу засвоїли навчальний матеріал з відповідної теми. Його основними структурними елементами є:

постановка завдань уроку;

пояснення порядку перевірки та обліку знань;

вимоги до відповідей та норми оцінювання;

проведення перевірки та обліку знань (основна частина уроку);

підведення підсумків та оцінювання знань учнів;

домашні завдання відповідно до результатів уроку.

У деяких підручниках та практично у всіх робочих зошитах з географії наприкінці кожної теми є розділи “Питання до підсумкових занять”, “Перевір себе”. Вчитель може користуватися ними при підготовці цього уроку, перед цим попередивши учнів, або самому скласти запитання чи тести для перевірки знань. Опитування можна проводити по-різному, але бажано ставити запитання у порядку логіки попереднього вивчення навчального матеріалу. Якщо на якесь запитання учні не можуть відповісти, вчитель сам дає детальну відповідь, пояснюючи основні поняття або процеси. Таким чином він виправляє свої ж помилки, які допустив на етапі вивчення нового матеріалу. Це сигнал, що цьому питанню було приділено мало уваги. Запитання можна сформулювати у вигляді вікторини, тестів, ребусів, кросвордів тощо.

Готуючись до цього уроку, вчитель повинен врахувати можливості класного колективу. Отже, він виявляє рівень засвоєння необхідних знань конкретними учнями і всім класом. Обговорення основних положень, понять, термінів, об’єктів теми, що вивчається, буде додатковим повторенням для тих учнів, які цього потребують. Саме те, що такий урок передує уроку контролю, є додатковим чинником, який змусить учнів бути особливо уважними та запам’ятовувати правильні відповіді.

Уроки узагальнення знань також відносять до групи уроків корекції. Їх проводять, коли виникає потреба у систематизації знань з окремих розділів або курсу шкільної географії, у формуванні наукового світогляду тощо. Головними завданнями цих уроків є:

оволодіння умінням на основі фактичного та статистичного матеріалу виявляти загальні закономірності взаємозв’язків у природі та суспільстві;

виявлення шляхів використання отриманих знань у практичній діяльності;

перевірка якості засвоєння попередньо вивченого матеріалу.

Для проведення таких уроків бажано використовувати велику кількість додаткової літератури, наочних посібників, у тому числі карт, схем таблиць, картин, як виготовлених друкарським способом, так і саморобних, а також кінофільмів, відеофільмів, діафільмів тощо. Методи та методичні прийоми проведення цих уроків різноманітні. Їх використання цілком залежить від досвіду і творчих можливостей вчителя.

Уроки-заліки проводяться наприкінці вивчення теми чи розділу. Перед цим вчитель повинен визначити загальний рівень засвоєння навчального матеріалу класним колективом та окремими учнями на уроках корекції знань, умінь та навичок. Ці уроки відносяться до уроків контролю. Не всі учні обов’язково підлягають контролю. Залік може автоматично зараховуватися деяким учням за їх активні виступи та правильні відповіді на уроках корекції або за наявності не менше трьох оцінок достатнього та високого рівня, які учень одержав протягом вивчення теми або розділу. Ці учні не “випадають” зі схеми уроку. Навпаки, за відповідної психологічної підготовки класного колективу вони стають помічниками вчителя під час проведення заліку.

Залікова оцінка є тематичною. Не слід враховувати попередні оцінки. Залікова оцінка висвітлює результат навчання. Коли вчитель враховуватиме більш низькі оцінки, попередньо отримані учнем, то, як правило, це виглядатиме, як помста. Якщо учні знають, що залікова оцінка є тематичною, вони з більшим бажанням та відповідальністю будуть готуватися до заліку. Може бути велика кількість учнів, для яких усна відповідь досить складна, навіть за умови знання навчального матеріалу. Це їхні психологічні особливості, що повинні враховуватися вчителем. Для таких учнів можна провести залік у письмовій формі за індивідуальними картками-завданнями. Після кількох вдалих письмових відповідей такі учні адаптуються, наступні заліки вже не викликатимуть у них психологічного дискомфорту. Можна потім проводити з ними усні заліки.

Самостійні та контрольні роботи теж належать до уроків контролю знань, умінь та навичок учнів. Як правило, самостійна робота пропонується учням для поточної перевірки у процесі вивчення великої за кількістю годин теми. Вона відрізняється від практичної тим, що при її виконанні учні не звертаються за допомогою до вчителя, а працюють самостійно, спираючись на вже відпрацьовані алгоритми. Вчитель контролює правильність виконання роботи і виставляє оцінку. Ці роботи узагальнюють вміння та навички і закріплюють їх. При цьому користуються завданнями, що є у підручниках та робочих зошитах. За їх відсутності вчитель самостійно розробляє завдання для контрольної роботи. Вони можуть бути груповими або індивідуальними відповідно до здібностей окремих учнів або груп.

Контрольні роботи пропонуються всьому класному колективу або окремим учням при поточному чи підсумковому письмовому оцінюванні учнів вчителем, адміністрацією школи, органами управління освітою. Під час складання завдань (запитань, тестів, задач) треба враховувати орієнтовний термін їх виконання учнями. Він має бути не більше 30-40 хвилин.

В И С Н О В К И

Тема “Гідросфера” вивчається в 6 класі середньої школи. Учні 6 класу належать до молодшого підліткового віку, головними особливостями якого є те, що школа і навчання займають провідне місце в житті підлітків. Для підлітків урок – це 45 хвилин не тільки навчальної діяльності, але й ситуація спілкування з однокласниками і вчителями. Тільки дуже цікаве пояснення матеріалу і майстерність вчителя в організації роботи на уроці можуть заставити молодшого підлітка забути про товаришів і зосередитись на викладеному вчителем матеріалі.

Правильно змодельований урок дає можливість активізувати мислення учнів, залучати учнів до плідної бесіди, мотивувати навчання, показувати різні точки зору, допомагає ставити свої запитання та формувати власну думку.

Важливе завдання уроку – виховання в учнів бережливого ставлення до природи, її багатств. Вирішення цього завдання складається із таких взаємопов’язаних етапів:

формування з класу в клас поняття про охорону природи;

ознайомлення учнів з науковими основами виникнення і розвитку природних компонентів та їх закономірних взаємозв’язків;

вивчення, на конкретних прикладах, раціональних шляхів використання в господарстві компонентів природи;

набування учнями в процесі програмних екскурсій і позакласних краєзнавчих занять у природі практичних умінь і навичок виконання різноманітних завдань з охорони природи.

Основою активізації навчання й забезпечення підвищення наукового рівня в початковому курсі загальної географії є вивчення географічних об’єктів, явищ не тільки на рівні фактів, а на рівні проникнення в їх суть. Першою умовою активізації діяльності учнів, зокрема під час вивчення теми “гідросфера”, є постанова перед ними пізнавальних завдань, які можуть бути представлені у вигляді проблемних ситуацій. Другим важливим шляхом створення проблемних ситуацій є зв’язок матеріалу, що вивчається, з життям. Проблемні питання спонукають учнів мислити активно, цілеспрямовано.

Великого значення для активізації пізнавальної діяльності учнів на уроках географії набуває навчання роботи з атласом, картою. Навчити учнів крок за кроком, урок за уроком читати карту. Якщо матеріал простий і доступний учням, то можна використати самостійну роботу з наступною бесідою. Це може бути практична робота під час нанесення номенклатури Світового океану. Самостійна робота сприяє самоконтролю, умінню працювати з картою.

Під час підготовки та проведення уроків розширення та поглиблення знань учні вчаться творчо мислити, швидко шукати правильну відповідь. Вчаться уважно слухати, розуміти своїх товаришів, готуватись до уроку заздалегідь.

Різноманітні форми проведення навчальних занять дають можливість виявити здібності кожного учня, викликати непідробну цікавість до предмета, розвинути ідею співробітництва вчителя та учня, стати активним учасником навчального процесу, засвоїти матеріал безпосередньо на уроці.

Головною метою перевірки і контролю знань є підбиття підсумків навчальної праці учнів і виявлення відповідності досягнутого ними результату програмним вимогам курсу. Перевірка і контроль знань дозволяє виділити ступінь готовності учнів до вивчення й засвоєння наступних тем курсу. За результатами перевірки знань учитель об’єктивно може оцінити свою методику навчання. Контроль і перевірка засвоєння учнями знань повинна виховувати у школярів звичку до систематичного виконання домашніх завдань, розвивати самоконтроль, працелюбність.

Перевіряючи знання, учитель має звернути особливу увагу на логіку відповіді, точність вимови термінів і понять. Від учителя вимагається вміння навчити учнів логічно, повно й послідовно будувати свою відповідь, доводити свою точку зору, переказувати зміст підручника своїми словами. Учителеві постійно треба пам’ятати, що мовлення учнів під час відповіді залежить від того, наскільки свідомо вони оволоділи змістом понять даного матеріалу і прийомами його застосування. На кожному уроці, перевіряючи знання будь-яким способом, необхідно стежити, щоб учні не зазубрювали матеріал, а розуміли, про що вони розповідають. Особливо гостро стоїть ця проблема при перевірці визначень географічних понять і термінів. Більшість учнів намагається вивчити визначення механічно, напам’ять. Не розуміючи його змісту в цілому або окремих слів. Постійний контроль учителя за відповідями учнів привчає їх не до зазубрювання, а до розуміння викладеного ними матеріалу.

Такі уроки викликають активність учнів, розвивають творчі здібності і дають можливості перевірити знання учнів у формі змагання між групами.

Л І Т Е Р А Т У Р А

Байназаров А.А., Байназарова О.О. Загальна географія. 6 клас: Посібник для вчителя. – Харків: Веста: Видавництво “Ранок”, 2002.

Даринский А.В. Методика преподавания географии. – М.: Просвещение.1966.

Календарне планування. Географія. 5-10кл./ Укл. Шевчук О.М. – Київ: КІМО, РУТА, 2002.

Кобернік С.Г. Методика викладання географії в школі: навчально-методичний посібник. – К.:Стафед – 2. 2000.

Фіцула М.М. Педагогіка. Посібник. – К.: Академія, 2000.

Д О Д А Т К И

Додаток А.

Тема:

Гідросфера. Світовий кругообіг води

Урок вивчення нового матеріалу

Тема. Гідросфера. Світовий кругообіг води

Мета. Сформувати в учнів первинні знання про гідросферу, її склад, світовий кругообіг води в природі; сприяти розвитку уміння пояснювати взаємозв’язок оболонок Землі на прикладі світового кругообігу води; розвивати вміння учнів підбирати аргументи до відповіді, користуючись підручником, атласом.

Обладнання: карта півкуль, схема кругообігу води в природі, атласи, підручники.

Тип уроку: урок вивчення нового матеріалу.

Структура уроку:

І. Організаційний момент 1 хв.

ІІ. Актуалізація опорних знань і умінь учнів 8 хв.

ІІІ. Мотивація навчальної і пізнавальної

діяльності учнів 2 хв.

ІУ. Вивчення нового матеріалу 25 хв.

У. Закріплення нових знань і умінь учнів 6 хв.

УІ. Підсумок уроку 2 хв.

УІІ. Домашнє завдання 1 хв.

І. Організаційний момент.

ІІ. Актуалізація опорних знань і умінь учнів.

Бесіда за запитаннями.

Яке значення має вода в житті людини? У житті планети?

У яких агрегатних станах може знаходитись вода на Землі?

Які властивості має вода?

ІІІ. Мотивація навчальної і пізнавальної діяльності учнів

Розповідь учителя.

Вивчення водної оболонки Землі можна почати словами академіка Ігнатія Васильовича Петрянова-Соколова:

“Хіба вода – це тільки та безбарвна рідина, що налита в склянку?

Океан, що вкриває майже всю нашу планету… хмари, хмаринки, тумани, що несуть вологу всьому живому на земній поверхні, - адже це також вода.

Безкраї крижані пустелі полярних областей, сніговий покрив, що застеляють майже половину планети, - і це вода.

Гірські хребти складені гігантськими товщами сотень різних гірських порід, і геологи знають, що більшість з них створена найбільшим будівником природи – водою.

На місці, де підносилися найвищі гори, розстилаються безкраї рівнини, їх створює великий перетворювач – вода.

Прояви життя дуже різноманітні. Воно всюди на нашій планеті. Але життя є тільки там де є вода”.

ІУ. Вивчення нового матеріалу.

Розповідь учителя з елементами бесіди.

Водна оболонка Землі називається гідросферою.

Завдання.

Розгляньте карту півкуль і визначте , що входить до складу гідросфери. Доповніть свою відповідь, вивчивши мал. 48 підручника (ст. 97)

ГІДРОСФЕРА

світовий океан води в атмосфері води суходолу

океани водяна пара поверхневі підземні

річки озера болота

моря хмари льодовики підземні води

багаторічна мерзлота

затоки протоки опади штучні водойми

(канали, водосховища, ставки)

Запитання.

У якій частині гідросфери зосереджено найбільше води?

Розповідь учителя.

Понад 96, 5 % усієї води на Землі складає солона вода Світового океану, частина, що залишилася, в основному представлена водами суходолу. В атмосфері міститься водяна пара, крапельки води і кристалики льоду.

Завдання.

Доповніть схему і визначте, яка вода (солона чи прісна) і в якому агрегатному стані знаходиться в кожній з цих частин.

Схема1.

Світовий океан – солона; в рідкому і твердому станах.

Схема 2. Вода в атмосфері – прісна; в рідкому, твердому і газоподібному станах.

Схема 3. Води суходолу – солоні і прісні, в рідкому і твердому станах.

Учитель.

Завдяки тому, що вода легко переходить з одного стану в інший і постійно переміщується, всі частини гідросфери взаємопов’язані і на Землі відбувається Світовий кругообіг води.

Завдання.

Прочитайте та випишіть у зошит визначення світового кругообігу води.

Дайте усну відповідь:

Чому відбувається кругообіг води?

Виділіть основні складові кругообігу води.

Розповідь учителя з використанням схеми Світового кругообігу води.

З поверхні Землі, що нагрівається сонячними променями, відбувається випаровування води. Більша частина вологи випаровується зі Світового океану, що займає 2/3 поверхні нашої планети. Ця волога в атмосфері перетворюється на крапельки води і кристали льоду, утворюючи хмари. Опади з хмар випадають частково над океаном, частково над суходолом. Опади, що випали над суходолом, можуть знову випаровуватися, можуть потрапити до річок, можуть просочитися вглиб землі, поповнюючи запаси підземних вод. Підземні води живлять річки, а річки виносять воду в Світовий океан. таким чином, вода, що випарувалася з Океану і опинилася на суходолу, знову через деякий час потрапила до Океану. Так замикається кругообіг води в природі. Найшвидше повертаються до океану води, що випали над ним у вигляді опадів, трохи повільніше – вода, що потрапила до річок. Набагато довше затримується на суходолі вода, законсервована в льодовиках (від 10 до 120 років, в Антарктиді і Гренландії – до 250 тис. років), і підземна вода глибоких водоносних горизонтів. Вчені вважають, що приблизно протягом 3 тис. років уся вода в Світовому океані здійснює повний кругообіг.

Отже, на поставлені раніше запитання можна відповісти таким чином. Кругообіг води в природі відбувається завдяки енергії Сонця: вода нагрівається і з рідкого або твердого стану переходить в газоподібний. Випаровуючись, вода потрапляє в атмосферу, там під впливом низької температури знову переходить в рідкий або твердий стан, і, завдяки силі тяжіння Землі, випадає на суходіл або в Світовий океан у вигляді опадів- дощу, снігу, граду.

Тому світовий кругообіг води в природі представлений таким чином: ОКЕАН-АТМОСФЕРА – ОКЕАН; ОКЕАН – АТМОСФЕРА – СУХОДІЛ – ОКЕАН.

У. Закріплення нових знань і умінь учнів.

Бесіда за запитаннями.

Що відбувається з водою, що випала у вигляді опадів на суходіл?

Якими шляхами вода з суходолу повертається в Океан?

Які явища кругообігу води можна спостерігати у нашій місцевості?

Що таке світовий кругообіг води?

Яке значення має світовий кругообіг води?

Доповнення вчителя

Значення кругообігу води в природі таке:

А) перенесення вологи на суходіл і у зворотньому напрямі – із суходолу в океан;

Б) перенесення тепла;

В) обмін речовинами.

З якими географічними оболонками взаємодіє гідросфера в процесі кругообігу води?

УІ. Підсумок уроку

Заключне слово вчителя:

гідросфера – водна оболонка Землі;

гідросфера Землі складається зі Світового океану, вод суходолу і вод атмосфери;

вода в природі знаходиться в трьох агрегатних станах: рідкому, твердому і газоподібному;

завдяки переходу з одного стану в інший відбувається світовий

кругообіг води;

вода – розчинник, тому вона може бути прісною і солоною.

УІІ. Домашнє завдання.

Підручник, текст на ст. 96-97, § 16.

Намалювати в зошит схеми малого і великого кола кругообігу води.

Додаток Б

У ЦАРСТВІ ЧЕРЕПАХИ ТОРТИЛЛИ

Урок-казка за темою “Болото”

(Урок розширення та поглиблення знань)

Тема: Болота. “У царстві черепахи Тортилли”

Мета: навчальна – ознайомити учнів з природою утворення боліт та їх

географією, визначити роль боліт;

Розвиваюча – розвивати аналітичне мислення, навички роботи з картою;

Виховна – виховувати почуття прекрасного через казку та розвивати

екологічну свідомість учнів.

Обладнання: фізична карта України, фото та карти боліт, таблиці, музика із кінофільму “Пригоди Буратіно”.

Тип уроку: формування нових знань

Форма уроку: нестандартний, урок-казка.

Структура уроку:

І. Організаційний момент 2 хв.

ІІ. Оголошення теми і мети 1 хв.

ІІІ. Вивчення нового матеріалу 32 хв.

ІУ. Закріплення нових знань і умінь учнів 7 хв.

У. Підбиття підсумків уроку 2 хв.

УІ. Домашнє завдання 1 хв.

Хід уроку

І. Організаційний момент

ІІ. Оголошення теми і мети.

Дорогі діти!

Сьогодні ми з вами вивчимо ще одну частинку Світового океану, це – болото.

Що ви відчуваєте, коли чуєте слово “болото”?(брудна вода, чорт, у болоті можна загрузнути).

Так. Слово болото викликає у нас не зовсім позитивні емоції. Недарма народна мудрість увіковічила слово “болото” в цілому ряді афоризмів, приказок, прислів’їв.

Наші лінгвісти напередодні добре попрацювали й вибрали ряд прислів’їв і приказок.

(учні зачитують прислів’я і приказки)

1 учень. На кожне болото чорт знайдеться.

Без чорта болота не буває.

У тихому болоті чорти водяться.

2 учень. У болоті доброї води не напитися.

У болото влізти легко, а вилізти важко.

Хто шукає болото, той його знайде.

Кожна жаба своє болото хвалить.

(звучить музика з кінофільму “Пригоди Буратіно”)

Учитель: Мабуть, кожному з нас ця музика нагадала знайому з дитинства казку про Буратіно. Сьогодні герої цієї казки завітали до нас у гості. Інсценізація. до класу входить Буратіно.

Буратіно. Привіт всім! Я бачу, що вам тут гарно й весело, а я все ніяк не можу дійти до школи: то одне трапиться, то інше. Хотілося б мені з вами теж повчитися. Може дозволите? Я тут дещо знаю і можу вам розповісти. Я чув, що тема вашого уроку “Болота”, це цікаво. Але я ще не вмію добре читати, тому не зможу скористатися вашим підручником.

ІІІ. Вивчення нового матеріалу.

Учитель. Діти! Прочитайте Буратіно визначення болота з підручника й запишіть у зошит. Болота – це надмірно зволожені ділянки суходолу, зарослі вологолюбними рослинами, з шаром торфу не менше на 30 см.

Буратіно. Ого! Та ви вже такі розумні – аж страшно! То чому ж ви тут сидите, ви ж усе знаєте? Ходімо гуляти!

Учитель. Та ні, Буратіно! Всього знати не може ніхто. Ми хочемо дізнатися, як саме утворюються болота. Якщо хочеш, - залишайся з нами 0 не пожалкуєш.

Буратіно. З радістю! Я навіть зможу стати вам у пригоді, бо я ж був на болоті і в гостях у черепахи Тортилли теж був, дещо знаю. А з Дуремаром ми ледь-ледь не стали друзями. Давайте запросимо черепаху Тортиллу і запитаємо в неї, як же з’являються болота та які вони бувають.

(До класу входить черепаха Тортилла).

Тортилла. Я дуже стара та мудра черепаха. Але болота старіші за мене. На минулому уроці ви говорили про озера. Так от, озера, як і люди, народжуються, старіють, умирають. Їх життєвий шлях вимірюється тисячоліттями. На дні чистого і прозорого озера поступово відкладається мул, пісок, рештки рослин, риб. Озеро міліє. З’являється надводна вологолюбна рослинність, що вкриває поверхню озера, й воно перетворюється на болото. А ще болота можуть утворюватися внаслідок заболочування суходолу. Уявіть: у болоті 5-10 % сухої речовини, а решта – вода!

Але болота бувають різними. Я склала для вас невеличку схему “Типи боліт”, але деяку інформацію вже забула. Тому, будь ласка, запишіть її в зошити і, використовуючи підручник (§ 19), закінчіть.

שּ שּ

שּ שּ

שּ שּ

שּ שּ

שּ

ТИПИ БОЛІТ

За джерелами живлення та рослинністю

низинні перехідні

? підвищення рівня води

+ опади

осока, …, … ?

?

атмосферні опади

різні мохи

(Один учень виконує завдання на закритій дошці. Потім учитель та учні перевіряють та коригують виконання завдання).

Учитель. Оскільки у нас з вами з’явився гість, який може дещо розповісти про болота, то з поваги до нього ми почнемо наше дослідження боліт, а ти, Буратіно, сідай і уважно слухай: будеш нам допомагати. Для України характерна невисока заболоченість (приблизно 1 млн. га). Це пояснюється тим, що більша частина території України розташована у несприятливих для утворення боліт широтах.

Проблемне завдання:

Давайте прослідкуємо за картою в атласі, чи є якась закономірність поширення боліт по території України?

Де зосереджена найбільша кількість боліт? Чому саме там?

(Робота в мікрогрупах. Гіпотези перевіряються за таблицею на дошці, де записані причини виникнення боліт на Поліссі).

Учитель. Але болота (як ми бачимо з карти) розташовані не тільки на Поліссі. Багато боліт утворилося в долинах річок. Так, у нашому краю переважаючим є саме такий тип боліт.

Буратіно. О! Саме в такому болоті я і шукав свій золотий ключик, і там мене щиро приймала Тортилла. Це таке чудове місце! Рослинність там представлена осокою, рогозою, очеретом. Шановна Тортилло! Розкажи нам легенду про латаття.

Тортилла. (показуючи малюнки з лататтям, розповідає легенду).

В одному селі росли й розцвітали красиві вродою і станом, чорноокі, працьовиті красуні. Ніжні, непорочні, як білий цвіт лілій.

Одного разу на село налетіли татари. Дівчата, щоб не йти в неволю, втопилися у бистрій і глибокій річці. І тому в місці, де темна вода сховала від ворогів красунь, на світанку з’явилися білі пуп’янки невідомих квітів. Коли зійшло сонце, проміння освітило згарище на місці села, невідомі квіти розцвіли яскравим, сліпучим цвітом. Здавалось, що ніжні руки дівчат тягнуться до сонця, ховалися від чорної ночі. З того часу ці чудові квіти, яких прозвали ліліями, просинаються з сонцем і ховаються з його заходом.

Буратіно. І ще черепаха розповіла мені, що там дуже багато торфу. Але останнім часом болота чомусь висушують. Для чого? І яка користь від боліт?

Учитель. На ці запитання ми просимо відповісти нашу шановну черепаху Тортиллу, яка вже довго живе в цій водоймі і знає про болото майже все.

Тортилла. Дорогі діти! Давайте з вами запишемо та запам’ятаємо значення боліт.

Торф і мох боліт мають здатність накопичувати вологу і віддавати її в атмосферу під час посух.

Болота служать фільтром для річок і струмків, які звільнюють воду від розчинених в ній хімічних елементів.

При сильних атмосферних опадах вода, потрапивши в болото, уповільнює свій рух тим самим запобігає катастрофічним паводкам.

Болота збирають і зберігають чисту воду, де ростуть ягоди (клюква, голубика), лікарські рослини.

Болото – велике мисливське господарство, тут залягають великі родовища торфу, який являється цінним паливом та органічним добривом (аміак, спирт, кислоти, барвники).

Учитель. Дякуємо тобі Тортилло. А зараз ми з дітьми покажемо що ми запам’ятали на сьогоднішньому уроці.

ІУ. Закріплення вивченого (бесіда)

Що таке болото?

Які бувають болота?

Яку роль відіграють болота у природі?

У. Підбиття підсумків уроку.

Вчитель. Отже, Буратіно та шановна Тортилла, чи сподобалось вам з нами працювати? Ми сьогодні вже закінчуємо роботу нашої експедиції. Дякуємо Вам, що завітали до нас на урок. А відповідь на твоє запитання, Буратіно, учні дадуть вдома письмово.

УІ. Домашнє завдання.

Прочитайте § 19, записи в зошиті. Дати відповідь на питання Буратіно: “Чи доцільно людям осушувати болота?”

(Форма відповіді - довільна, на вибір: твір-мініатюра, наукове повідомлення, усна промова за підготовленим планом).