Міністерство освіти та науки України

Миколаївський державний університет ім. В.О. Сухомлинського

Кафедра німецької філології

Курсова робота на тему:

Особистісно-орієнтований підхід до вивчення німецької мови в середніх навчальних закладах

Студента

Мушкея Дмитра

Миколаїв – 2010

Зміст

Вступ

Розділ 1. Загальна характеристика особистісно-орієнтованого підходу

Сутність особистісно-орієнтованого у навчанні іноземній мові

Місце особистісно-орієнтованого підходу у системі навчання іноземних мов

Розділ 2. Практичний зміст особистісно-орієнтованого підходу на уроках німецької мови

2.1 Шляхи реалізації особистісно-орієнтованого підходу

2.2 Особистісно-орієнтований підхід у використанні ігор на уроці німецької мови

Висновки

Список використаних літературних джерел

Вступ

Державна національна програма „Освіта” (Україна ХХІ століття), Національна доктрина розвитку освіти в Україні ХХІ століття, Закон України “Про дошкільну освіту”, Базовий компонент дошкільної освіти в Україні проголошують освітніми пріоритетами забезпечення гармонійного та різнобічного розвитку особистості, формування у неї цілісної картини світу, що спонукає до реалізації особистісно орієнтованого підходу в навчанні дошкільників. У цьому контексті актуальною стає проблема їхнього мовленнєвого розвитку.

Сучасні інтеграційні процеси, входження України в Європейський освітній простір, міжнародний обмін інформацією у різних галузях знань значною мірою впливають на підвищення статусу іноземної мови як важливого засобу комунікації та навчального предмета, що вимагає реформування мовної освіти на різних її ланках. Важливим результатом упровадження змін в системі мовної підготовки на сучасному етапі стало перенесення терміну навчання іноземної мови з підліткового на ранній (старший дошкільний і молодший шкільний) вік як сензитивний до оволодіння іншомовним спілкуванням. Цей аспект теоретично обґрунтований Ш.О. Амонашвілі, Н.Д. Гальсковою, А.Ф. Гергель, О.Й. Негневицькою, В.М. Плахотником, Т.К. Полонською, Є.Ю. Протасовою, C.В. Роман, А.М. Шахнаровичем, Т.М. Шкваріною та іншими. В освітній практиці донині навчання іноземної мови розпочинається у початковій школі з першого класу спеціалізованих шкіл та з другого класу загальноосвітніх середніх шкіл України, хоча простежується виразна тенденція до широкої популяризації іноземної мови в дошкільних навчальних закладах.

Суспільні перетворення в системі освіти, діяльність наукової громадськості впродовж останнього десятиліття в Україні спонукають до активізації проблеми щодо визначення шостого року життя (п’ятирічний вік) як сприятливого для навчання іноземної мови в дошкільному закладі й дослідження змісту, форм і методів особистісно орієнтованого навчання в умовах суспільного виховання.

Проблемі особистісно орієнтованого підходу в навчанні присвячено ряд психолого-педагогічних праць, у яких висвітлено окремі її аспекти: забезпечення сприятливих умов формування людини як унікальної особистості (Б.Г. Ананьєв, Г.О. Балл, І.Д. Бех, О.В. Киричук, О.Л. Кононко, М.В. Левківський, В.О. Сухомлинський та ін.); визначення психолого-педагогічних вимог до реалізації особистісного підходу в навчанні (К.О. Абульханова-Славська, В.В. Давидов, О.М. Пєхота, Л.М. Проколієнко та ін.); розробка форм особистісно орієнтованого підходу до навчання (В.І. Андреєв, О.В. Барабанщиков, Л.М. Деркач, І.О. Зимня, О.Я. Савченко, М.Ф. Феденко та ін.); забезпечення умов особистісно орієнтованого навчання та виховання (В.В. Рибалка, В.В. Суриков, І.С. Якиманська та ін.).

Проте у педагогіці й психології залишаються недостатньо дослідженими проблеми комплексного підходу до розробки змісту особистісно орієнтованого навчання іноземної мови в дошкільних закладах; визначення умов для реалізації творчого потенціалу особистості, формування і розвитку пізнавальних інтересів дітей, культивування специфічних для дошкільників видів діяльності та форм активності у процесі навчання. Соціально-педагогічна значущість проблеми, її недостатня теоретична і методична розробленість в контексті особистісно орієнтованої освітньої парадигми, а також неефективність особистісної перебудови навчально-виховного процесу в практиці сучасних дошкільних закладів спонукали до обрання теми дисертаційного дослідження “Особистісно орієнтований підхід у навчанні іноземної мови дітей шостого року життя”. Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження проводилося відповідно до змісту Базового компонента дошкільної освіти в Україні, затвердженого спільною колегією Міністерства освіти України та Президії АПН України 28.10.1998 р. (протокол № 14/2 – 7, 1 – 7/9 – 106) та його програмно-методичним забезпеченням, програми „Столична освіта 2001–2005 роки. Проект „Дошкілля”. Дисертаційне дослідження є складовою частиною комплексної програми науково-дослідної роботи лабораторії навчання іноземних мов Інституту педагогіки АПН України з проблеми „Науково-методичне забезпечення системи навчання іноземної мови у загальноосвітній школі”, державний реєстраційний номер 0198U008011. Тема дослідження затверджена рішенням вченої ради Інституту педагогіки АПН України (протокол № 4 від 29.04.1999 року) та Радою з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології в Україні (протокол № 5 від 14.06.1999 року).

Об’єкт дослідження — процес особистісно орієнтованого навчання іноземної мови в дошкільному навчальному закладі.

Предмет дослідження — зміст, форми та методи оволодіння іноземним мовленням дітьми шостого року життя.

Мета дослідження: теоретично обґрунтувати, розробити та експериментально перевірити ефективність особистісно орієнтованої методики розвитку мовленнєвої діяльності дітей шостого року життя англійською мовою в дошкільному навчальному закладі.

Гіпотеза дослідження полягає у припущенні, що навчання іноземної мови дітей шостого року життя буде успішнішим, якщо формування у них елементарних навичок і вмінь англомовного усного мовлення забезпечуватиметься сукупністю таких умов:

врахуванням специфіки іншомовного матеріалу;

ефективним поєднанням різних організаційних форм навчання в умовах дошкільного закладу;

інтеграцією занять з іноземної мови у специфічно дитячі види діяльності (ігрова, фізкультурна, продуктивна, музична, ознайомлення з природою) та життєдіяльність в цілому;

створенням розвивального середовища на заняттях з іноземної мови шляхом збагачення їх змісту характерними для дошкільників видами діяльності за домінантної ролі мовленнєвої діяльності;

поєднанням методів особистісно орієнтованого навчання іноземної мови у межах комунікативного методу з оптимальними прийомами і засобами;

визначенням пріоритету в навчально-виховному процесі дошкільних закладів таких базових якостей особистості дошкільника, як ініціативність, самостійність, відповідальність і креативність.

Досягнення поставленої мети стає можливим внаслідок розв’язання таких завдань:

З’ясувати вікові можливості дітей шостого року життя, рівень їхнього мовленнєвого розвитку як передумови готовності до оволодіння іноземною мовою.

Дослідити зміст навчання іноземної мови в дошкільних навчальних закладах, уточнити його компоненти.

Розробити напрями інтеграції іноземної мови у дитячі види діяльності з урахуванням специфіки особистісно орієнтованого підходу до навчання.

Теоретично обґрунтувати процедуру створення розвивального середовища як форми організації особистісно орієнтованого навчання іноземної мови дітей в умовах суспільного виховання.

Уточнити і систематизувати методи і прийоми особистісно орієнтованого навчання іноземної мови вихованців дошкільних навчальних закладів.

Обґрунтувати і перевірити ефективність методики експериментального навчання як засобу розвитку в дошкільників мовленнєвої діяльності англійською мовою та їхніх особистісних якостей.

Методологічну основу дослідження становлять філософські положення про діалектичну єдність думки та мовної форми як двох аспектів процесу відображення об’єктивної дійсності, розуміння процесу навчання як взаємопов’язаної та взаємозумовленої діяльності вихователя і вихованців; філософські положення теорії пізнання, основні засади системного підходу як методологічного способу пізнання педагогічних фактів; принципи нової парадигми педагогічної науки; основні положення законодавчих та нормативних документів про освіту, зокрема Законів України „Про освіту”, „Про дошкільну освіту”, „Про охорону дитинства”, Базового компонента дошкільної освіти в Україні, Коментаря до Базового компонента дошкільної освіти в Україні, Національної доктрини розвитку освіти в Україні у ХХІ столітті, Державної національної програми „Освіта” (Україна ХХІ століття).

Теоретичною основою дослідження є: основні положення особистісно орієнтованого підходу в навчанні (І.Д. Бех, В.В. Давидов, О.Л. Кононко, М.В. Левківський, О.М. Пєхота, Л.М. Проколієнко, О.Я. Савченко, І.С. Якиманська та ін.); дослідження психологів щодо вікових та індивідуальних особливостей дітей дошкільного віку, закономірностей їхнього розвитку (Є.А. Аркін, Л.І. Божович, Л.С. Виготський, Д.Б. Ельконін, О.В. Запорожець, В.К. Котирло, С.Є. Кулачківська, С.О. Ладивір, Г.О. Люблінська); теорія мовленнєвої діяльності (І.О. Зимня, О.О. Леонтьєв, О.Й. Негневицька, А.М. Шахнарович та ін.) і дослідження про особливості мовленнєвого розвитку дошкільників (А.М. Богуш, Н.В. Гавриш, А.М. Гончаренко, Т.О. Луценко, Т.О. Піроженко); теорія ігрової діяльності (Л.С. Виготський, Д.Б. Ельконін, О.В.Запорожець, О.Й. Негневицька, О.П. Поніматко, О.П. Усова); принципи навчання іноземних мов (І.Л. Бім, С.Ю. Ніколаєва, Ю.І. Пассов, В.М. Плахотник, В.Г. Редько, Г.В. Рогова та ін.); вчення про інтегративний підхід до організації педагогічного процесу з іноземної мови (І.Л. Бім, А.Ф. Гергель, І.О. Зимня, Т.К. Полонська, С.В. Роман, Т.М. Шкваріна та ін.); концептуальні засади створення розвивального середовища у дошкільному навчальному закладі (Н.І. Баглаєва, Е.В. Бєлкіна, Н.В. Гавриш, Н.Є. Глухова, А.М. Гончаренко, О.Л. Кононко, Т.О. Піроженко, Т.І. Поніманська, Г.І. Раратюк та ін.).

Методи дослідження. Для з’ясування поставлених завдань, досягнення мети, перевірки гіпотези застосовувалися загальнонаукові методи:

а) теоретичні: вивчення та аналіз філософської, педагогічної, лінгвістичної літератури; ретроспективний аналіз, порівняння, систематизація та узагальнення даних; теоретичне моделювання; праксиметричні (вивчення та узагальнення досвіду, аналіз документів). Вони застосовувалися з метою здійснення аналізу стану проблеми, вироблення концептуальних підходів, обґрунтування і визначення педагогічних умов розвитку мовленнєвої діяльності у старших дошкільників засобами іноземної мови;

б) емпіричні: цілеспрямоване та систематичне спостереження за навчальною діяльністю дошкільників; констатуючий та формуючий етапи педагогічного експерименту; педагогічне оцінювання рівня сформованості мовленнєвої діяльності дітей шостого року життя у процесі навчання іноземної мови; експериментальна перевірка методики формування і розвитку у старших дошкільників іншомовного мовлення.

Організація дослідження. Дослідження проводилося у три етапи впродовж 1999–2004 років.

На першому етапі (1999–2001 рр.) вивчався стан розробленості проблеми дослідження у психологічній, педагогічній та лінгводидактичній літературі; визначалися вигідні методологічні та теоретичні положення, об’єкт, предмет, гіпотеза, мета дослідження, комплекс методів, що забезпечував ефективність діагностики ступеня розвитку в дошкільників мовленнєвої діяльності іноземною мовою; визначалася програма дослідницької роботи.

На другому етапі (2001–2003 рр.) визначено напрями інтеграції іноземної мови у дитячі види діяльності; розроблено підходи до створення розвивального середовища для занять з іноземної мови у дошкільному закладі як однієї з форм організації навчання, орієнтованого на особистість; визначено комплекс методів і прийомів особистісно орієнтованого навчання; організовано і проведено педагогічний експеримент, систематизовано і проаналізовано експериментальні дані.

На третьому етапі (2003–2004 рр.) було проаналізовано й узагальнено результати формуючого етапу експерименту, визначено ефективність застосованих підходів до змісту й організації особистісно орієнтованого навчання іноземної мови дошкільників; сформульовано висновки, розроблено методичні рекомендації для педагогів, написано й оформлено текст дисертації.

Експериментальна база дослідження: дослідно-експериментальна робота здійснювалася на базі підготовчої школи „Плекальня” м. Києва, середньої загальноосвітньої школи №32 м.Кривого Рогу, дошкільних навчальних закладів „Подоляночка” м.Києва, № 22, 33, 232 м.Кривого Рогу, №24, 32, 74 м.Чернігова. Експериментальна група складала 150 дітей.

Наукова новизна дослідження. Вперше обґрунтовано й розкрито процедуру створення розвивального середовища як форми організації особистісно орієнтованого навчання іноземної мови в дошкільному навчальному закладі; розроблено напрями інтеграції іноземної мови в дитячі види діяльності; уточнено, обґрунтовано й систематизовано методи і прийоми навчання іноземної мови дітей шостого року життя, що ґрунтуються на засадах особистісно орієнтованої освітньої парадигми. Теоретичне значення дослідження визначається тим, що проблему особистісно орієнтованого навчання дошкільників доповнено розкриттям модернізованого змісту навчання мовленнєвої діяльності англійською мовою; новими педагогічними ідеями, пов’язаними з інтеграцією іноземної мови в життєдіяльність дітей шостого року життя; системою формування мовленнєвої діяльності засобами іноземної мови. Результати дослідження можуть слугувати базою для подальшого вдосконалення теорії навчання іноземної мови в дошкільних закладах. Практичне значення одержаних результатів полягає в тому, що запропонований особистісно орієнтований підхід до навчання іноземної мови в дошкільних навчальних закладах може бути використаний педагогами, укладачами навчальних посібників, викладачами вищих навчальних закладів і закладів післядипломної педагогічної освіти під час викладання курсу методики навчання іноземної мови для студентів дошкільних факультетів, а також на курсах підвищення кваліфікації педагогічних працівників. Рекомендації є корисними для вчителів початкової школи, педагогів-репетиторів.

Обґрунтованість і достовірність положень, висновків і рекомендацій обумовлена визначеністю теоретико-методологічних позицій; інтегруванням філософських та психолого-педагогічних підходів у розробку провідних ідей дослідження; єдністю теоретичних та емпіричних методів, адекватних предмету, об’єкту, меті і завданням; тривалістю та репрезентативністю вибірки досліджуваних залежностей; високою ефективністю впровадженої у педагогічну практику особистісно орієнтованої системи навчання.

Розділ 1. Загальна характеристика особистісно орієнтованого підходу

1.1 Сутність особистісно орієнтованого підходу у навчанні іноземної мови

Одним із найефективніших підходів до реформування сучасної освіти названо особистісно-орієнтований підхід. Проте робота щодо розробки теорії і методики особистісно-орієнтованої освіти поки ще далеко від завершення і в першу чергу це стосується її концептуальної основи. У працях класиків української педагогіки К.Д. Ушинського, А.С. Макаренка і В.О. Сухомлинського містяться всі або майже всі положення, що можуть бути покладені в основі сучасної концепції особистісно-орієнтованого навчання й виховання.

Поняття особистісно-орієнтований підхід у працях Сухомлинського відсутнє.

Не формулювалися ним ні принципи, ні методи особистісно-орієнтованого підходу. Проте більшість його праць тією чи іншою мірою присвячена питанням особистісного, індивідуального підходу до учнів і по суті вирішує проблеми його розбудови. Головною метою навчально-виховного процесу В.О. Сухомлинський вважав всебічний розвиток особистості. Одним із основних положень у системі поглядів В.О. Сухомлинського на сутність навчально-виховного процесу є положення про неповторність кожної дитини. Положення про неповторність кожної дитини є немовби наріжним каменем, на якому побудована вся система поглядів В.О. Сухомлинського на проблеми навчання й виховання. Таке ж важливе значення воно має і для концепції особистісно-орієнтованого підходу, оскільки саме з нього випливає положення про дитину як найвищу цінність і, відповідно. Головного суб’єкта навчально-виховного процесу. Це дає змогу сформулювати перший, фундаментальний принцип особистісно-орієнтованого підходу до навчання й виховання – принцип неповторності кожної дитини. З положенням про неповторність кожної дитини безпосередньо пов’язане наступне положення В.О. Сухомлинського – про відсутність нездібних, бездарних і лінивих дітей. Звідси випливає наступний, другий принцип особистісно-орієнтованого підходу до навчання й виховання – принцип визнання відсутності нездібних дітей. З положення про відсутність нездібних, бездарних і лінивих дітей у свою чергу пов’язане положення про нерівність розумових здібностей дітей, яке, на перший погляд, йому суперечить. Проте протиріччя тут нема. Наявність такої нерівності обумовлена різними розумовими задатками дітей. Без урахування цього не можна уявити сучасний навчально-виховний процес. Отже, третім принципом особистісно-орієнтованого підходу є принцип урахування нерівності розумових здібностей дітей.

Навчання й виховання дітей із високими розумовими здібностями не викликає особливих труднощів. А що робити з дітьми, які мають знижену здатність до навчання? Як вчити і виховувати таких дітей? Впоратися з цим завданням можна, на думку В.О. Сухомлинського, лише за умови використання для навчання і виховання таких дітей особливих заходів, тонкого і делікатного індивідуального підходу.

Звідси випливає четвертий принцип особистісно-орієнтованого підходу до навчання й виховання – принцип індивідуалізації навчально-виховного процесу. Індивідуалізація навчально-виховного процесу – це, по суті, навчання і виховання кожного учня за індивідуальним планом. “Досвід переконує, - пише В.О. Сухомлинський у статті “Народний учитель”, - якщо в школі, скажімо, шістсот учнів, то це означає, треба шукати шістсот індивідуальних стежок. Природні задатки, нахили, обдарування складають зміст індивідуальних особливостей учнів, а їх виявлення – зміст п’ятого принципу особистісно-орієнтованого підходу до навчання й виховання – принципу врахування індивідуальних особливостей учнів.

Розкриваючи суть індивідуального, диференційованого підходу до навчання й виховання учнів, В.О. Сухомлинський постійно використовує поняття особистість дитини. Отже шостим принципом особистісно-орієнтованого підходу до навчання й виховання. що випливає із педагогічних ідей В.О. Сухомлинського, є принцип визначення кожного учня особистістю.

Головним завданням щодо реалізації цього принципу є збереження і розвиток у дитини почуття людської гідності. Це завдання В.О. Сухомлинський вважав одним із найважчих і найтонших завдань педагога і, судячи з того, як часто зустрічається поняття людська гідність у його працях, надавав йому дуже великого значення. Поважне ставлення до людської гідності, людської особистості учня є, говорячи словами В.О. Сухомлинського, найважливішим педагогічним інструментом, оскільки дає змогу зберегти всі гарні людські якості, що були закладені у дитини від народження – доброту, людяність, невгамовність, і не дає змоги розвинутися поганим властивостям – безвольній і мовчазній покірності, безсердечності, жорстокості. Кінцевою метою такого підходу є, за словами В.О. Сухомлинського, творити дуже ніжну, тонку річ: бажання бути хорошим, стати сьогодні кращим, ніж був учора”.

Виховується бажання бути хорошим багатьма способами: красою, людяністю, добротою, чуйністю; на прикладі педагогів і батьків; правдою; повчанням; через подолання труднощів і ін. Але насамперед радістю... Життєвий шлях від дитинства до отроцтва має бути шляхом радості, бадьорості – пише В.О. Сухомлинський у праці “Духовний шлях школяра”.

Радість – це позитивні почуття.

Переживання як позитивних, так і негативних інтелектуальних почуттів позначається на всьому духовному житті дитини. Звідси – наступний, сьомий принцип особистісно-орієнтованого підходу до навчання і виховання – принцип отримання позитивних почуттів від навчання. У талановитих дітей успіхи у навчанні можуть породжувати почуття запаморочення від успіхів, зазнайство. Щоб запобігти цим небажаним явищам, - пише В.О. Сухомлинський, - слід уміло вести підлітка шляхом подолання труднощів. Цю вимогу можна сформулювати як восьмий принцип орієнтованого особистісного навчання – принцип навчання через подолання труднощів. Навчання – це важка розумова праця, і щоб ця праця була успішною, вона має бути цікавою, бажаною для учнів. При чому цікавим може бути не тільки предмет, а й спосіб пізнання. Одним із найефективніших способів пізнання, пише В.О. Сухомлинський у статті “Розумова праця і зв’язок школи з життям”, є дослідницький підхід до предмета вивчення.

Отже дев’ятим принципом особистісно-орієнтованого підходу до навчання і виховання можна вважати принцип дослідницького підходу до предмета вивчення. Шкільна пошуково-дослідницька діяльність – один із аспектів самостійного добування знань учнями, якому В.О. Сухомлинський надавав великого значення. Звідси випливає десятий принцип особистісно-орієнтованого навчання принцип обов’язковості самостійної розумової праці учнів у процесів навчання. Важливим чинником ефективності навчання В.О. Сухомлинський вважав людяність, любов, доброту, чуйність, сердечність, тактовність стосовно учнів. Одинадцятий принцип, який випливає із цього положення. Модна сформулювати як принцип людяності, чуйності і тактовності по відношенню до учнів. З цим положенням безпосередньо пов’язане наступне положення В.О. Сухомлинського про розуміння оцінки як інструмента виховання, а не покарання. Звідси – дванадцятий принцип особистісно-орієнтованого навчання – принцип розуміння оцінки знань учнів як інструмента виховання. Положення про взаємозалежність особистості і колективу як сукупності особистостей можна сформулювати як тринадцятий принцип особистісно-орієнтованого навчально-виховного процесу – принцип взаємозалежності колективу і особистості у навчанні. Положення про необхідність високих особистих якостей учителя, розроблене Сухомлинським, може розглядатися як чотирнадцятий принцип особистісно-орієнтованого підходу до навчання й виховання – принцип залежності особистості учня від особистості вчителя.

Першою вимогою до вчителя є вимога любові до власної справи.

Другою вимогою до вчителя є вимога високої кваліфікації.

Третьою вимогою до вчителя є вимога високих моральних якостей.

Четверною вимогою є вимога творчого підходу до навчання й виховання. Положення В.О. Сухомлинського про наявність числення складних взаємозв’язків і взаємозалежностей між окремими складовими частинами навчально-виховного процесу може бути сформульоване як п’ятнадцятий принцип особистісно-орієнтованого підходу до навчання й виховання – принцип розгляду навчально-виховного процесу як складної системи. Теоретичні узагальнення В.О. Сухомлинського містять положення, які можуть розглядатися як принципи особистісно-орієнтованого підходу до навчання й виховання і можуть бути покладені у його фундамент.

1.2 Місце особистісно орієнтованого підходу у системі навчання іноземних мов

Упродовж 60–80-х років ХХ століття предметом уваги дослідників були різні аспекти означеної проблеми, зокрема увага надавалась іграм і видам вправ у навчанні дошкільників іноземної мови (Г.Ф. Бражникова, Г.П. Глотова, К.А. Родкін, О.С. Ханова, Т.А. Чистякова та ін.), відбору мовного матеріалу для занять (С.А. Наталіїна, Г.І. Соліна, Є.С. Царапкіна та ін.), особливостям використання мовленнєвих ситуацій у педагогічному процесі (Т.І. Альошина, С.С. Збандуто, А.І. Космодемьянська та ін.), методам навчання (Н.Д. Какушадзе-Мдінарадзе, З.Я. Футерман та ін.) тощо. Однак виокремлена нами проблема інтеграції іноземної мови у дитячі види діяльності, життєвий контекст в цілому порушувалася лише побічно і переважно зводилася до пошуку шляхів включення іншомовних зразків у гру як провідний вид діяльності дошкільників (Р.А. Дольникова, О.І. Матецька, Л.А. Надудварі, С.М. Рицлін та ін.).

У середині 80-х років уперше здійснено дослідження з означеної проблеми на основі єдиного підґрунтя, яким стали методичні положення раннього навчання іноземної мови, визначені О.Й. Негневицькою. Це зумовило взаємопов’язаність елементів системи навчання, а відтак сприяло й обґрунтуванню теорії мовленнєвої діяльності. У подальшому дослідники посилили увагу до реалізації особистості дошкільника у педагогічному процесі (О.Й. Негневицька, З.М. Нікітенко, З.Я. Футерман та ін.), проте погляд науковців на інтеграцію мовленнєвої і немовленнєвої діяльностей у навчанні іноземної мови залишався однобічним, оскільки не враховувався зміст усіх видів діяльності, передбачених програмою дошкільних закладів, брався до уваги лише провідний, тобто ігровий.

90-ті роки позначені інтенсифікацією інтегративних процесів у навчанні іноземної мови, спрямованих на створення у дошкільників цілісної картини світу (І.В. Вронська, І.С. Гарамова, А.Ф. Гергель, О.П. Поніматко, Т.К. Полонська, О.Д. Рейпольська, Т.М. Шкваріна та ін.), посиленням тенденцій до пошуку нових підходів в організації ефективного навчання іноземної мови у дошкільному закладі, орієнтованого на особистісний розвиток вихованців (О.Ю. Бахталіна, О.Б. Бігич, Н.Д. Гальcкова, Є.Ю. Протасова, С.В. Роман та ін.). Проте недослідженою залишається проблема створення у дошкільних навчальних закладах особистісно орієнтованої педагогічної технології з урахуванням різноманітних інтеграційних зв’язків в навчально-виховному процесі і життєдіяльності дітей в цілому.

В основу нашого дослідження покладено концептуальні засади розвитку дошкільника як особистості в національній освіті (О.Л. Кононко, М.І. Лісіна, Т.О. Піроженко, Т.І. Поніманська, Ю.О. Приходько), систему наукових позицій психологів і педагогів щодо іншомовної діяльності (О.О. Леонтьєв, О.Й. Негневицька, А.М. Шахнарович). Відповідно в обґрунтуванні особистісно орієнтованого підходу в навчанні іноземної мови дошкільників одними з відправних положень слугували: необхідність створення умов для самовираження і саморозвитку вихованців; апелювання до їхніх потреб в ігровій діяльності; формування мотивів до іншомовного спілкування; застосування в навчанні іноземної мови практичних дій; формування уявлень дітей про нову для них мовну дійсність.

На підставі аналізу поглядів І.М. Верещагіної, А.Ф. Гергель, З.В. Корнаєвої, С.Ю. Ніколаєвої, В.М. Плахотника, О.П. Поніматка, В.Г. Редька, Г.В.Рогової на проблему визначення складових змісту навчання для початкового етапу в оволодінні іноземною мовою в роботі виокремлено такі його компоненти: сфери спілкування; теми спілкування; типи ситуацій спілкування; типи комунікативних завдань; мовленнєві дії для визначених ситуацій спілкування; мовний і мовленнєвий матеріал; знання, мовні навички і мовленнєві вміння. Ретроспективний аналіз чинних програм і науково-методичних матеріалів дав змогу простежити, як еволюціонував зміст навчання іноземної мови у дошкільних закладах; з’ясувати необхідність вдосконалення його компонентів з урахуванням особистісно орієнтованого підходу, зокрема переліку і змісту сфер спілкування, як-от: сімейна; соціально-культурна; сервісна; видовищно-масова, а також сфер діяльності у дошкільному навчальному закладі; ігор та захоплень; природи, індивідуального розвитку. Це і виступило предметом уваги в нашій роботі.

Необхідність дослідження шостого року життя як сприятливого для навчання іноземної мови в умовах дошкільного закладу підтверджується такими аргументами: результатами теоретико-експериментальних пошуків окремих науковців (В.В. Андрієвська, Є.А. Аркін, Н.Ф. Колієва, З.Я. Футерман, Т.А. Чистякова, A. Palmer, R. Rersky та ін.); рекомендаціями міжнародних конференцій та семінарів (Австрія, 1998; Іспанія, 1995; Франція, 1993); обізнаністю сучасних дітей (щільність інформаційного потоку — діяльність засобів масової інформації, збільшення обсягу дитячої друкованої продукції, доступ до високотехнологічних засобів, удосконалення навчально-матеріальної бази дошкільних закладів); сформованістю механізмів спілкування рідною мовою у більшості дітей досліджуваної вікової категорії; послабленням впливу явища мовної інтерференції; психологічною і фізіологічною готовністю значної кількості старших дошкільників до свідомого оволодіння основами іноземного мовлення; отриманням групами п’ятирічних дітей статусу підготовчих у зв’язку з переходом шкіл України на дванадцятирічний термін навчання; досвідом практичної реалізації навчання іноземної мови дітей досліджуваного віку.

Проаналізовано роботи, присвячені розкриттю особливостей мовленнєвого розвитку дошкільників (А.М. Богуш, Н.В. Гавриш, А.М. Гончаренко, Т.О. Луценко, Т.О. Піроженко). Для оволодіння іншомовним спілкуванням використано дані щодо чутливості до мовних явищ дітей шостого року життя, зумовленої значною рухливістю мозкових процесів. Встановлено: завершеність формування спілкування рідною мовою характерна для більшості дітей п’яти років, що дозволяє розпочинати навчання іноземної. З’ясовано, що в дитини шостого року життя сформована потреба в мовленнєвій активності, розвинені найпростіші способи оволодіння нею. Аналіз праць фахівців дозволяє говорити про тренованість мовленнєвого апарату і фонематичного слуху, яких дошкільник досяг у процесі оволодіння рідною мовою. Доведено, що пластичність мовленнєвого апарату дозволяє дітям вказаного віку досить легко наслідувати звуки нерідної мови, імітувати їх і використовувати у процесі вивчення іншомовного матеріалу. За даними науковців, синкретичність мислення (явище імпринтингу) сприяє здатності старших дошкільників швидко запам’ятовувати та конструювати в мовленні словосполучення і речення. Зафіксовано існування у більшості дітей цього віку потягу до пізнання нового, зокрема іноземної мови.

На констатуючому етапі експерименту передбачалося спостереження за дошкільниками у процесі їхньої життєдіяльності в умовах дошкільного навчального закладу, мета якого полягала у з’ясуванні ступеня сформованості у вихованців мовленнєвої діяльності рідною мовою, уявлень дітей про іноземну мову, ставлення до неї, наявності-відсутності навичок англомовної діяльності та розвиненості базових особистісних якостей.

Встановлено, що у дітей шостого року життя сформоване фонематичне сприймання; наявне усвідомлення словникового складу рідної мови; спостерігається прагнення до точного і влучного вживання граматичних форм. Виявлено, що вихованці є ініціаторами встановлення мовленнєвих контактів з однолітками, вміють складати різні типи розповідей (з власного досвіду, творчі розповіді на тему, за картинкою і т. ін.); передають зміст переглянутих мультфільмів, казок і оповідань. У деяких дітей спостерігалися неточності у вимові, семантичні помилки, неправильне вживання граматичних форм. Вивчення особливостей мовлення у 300 досліджуваних (аналіз зафіксованих помилок у кожного вихованця, даних вихователя і батьків) дозволило виявити у переважної кількості дітей адекватну віку сформованість мовленнєвої діяльності рідною мовою. Це дозволяє розпочинати роботу щодо формування в дошкільників іншомовних навичок, вмінь діалогічного і монологічного висловлювання засобами іноземної мови.

Розвиток особистості в дошкільному віці передбачає реалізацію потреби дитини в активності — в ініціативній, творчій, доступній їй. Ця позиція особистісно орієнтованої дошкільної освіти в Україні вимагає у педагогів звернення до базових якостей особистості, пов’язаних з реалізацією цієї потреби, для розв’язання завдань формування у дітей іншомовних навичок і вмінь в умовах дошкільного навчального закладу. Специфіка навчання іноземної мови і власний педагогічний досвід дають підстави акцентувати увагу на таких базових якостях особистості, як ініціативність, відповідальність, самостійність і креативність. Їх активізація позитивно впливає на оволодіння дошкільниками англомовними мовленнєвими навичками і вміннями. Подаємо характеристику діяльності вихованців (загальна тенденція, схильність, прагнення, намагання) в контексті змісту кожної якості.

Ініціативність: більшість старших дошкільників здатна ініціювати власні рішення; знаходити спосіб розв’язання проблем у різних життєвих ситуаціях; спроможна відстояти істину у суперечці; є ініціатором встановлення мовленнєвих контактів, організації спільної з однолітками навчально-ігрової діяльності; активно реагує на пропозиції. Відповідальність: основна частина дітей серйозно ставиться до обов’язків; дотримується даного комусь слова, виконує обіцянки; послідовна у словах та вчинках; бажає самовдосконалюватися; визнає свої помилки. Самостійність: переважна кількість дітей здатна діяти без допомоги, звертатися за нею в разі об’єктивної необхідності; відмовлятися від передчасної допомоги; самоорганізовуватися; робити власні судження з приводу когось-чогось. Креативність: дошкільники в більшості своїй схильні до творчості; намагаються робити по-своєму, виявляти винахідництво; ставлять незвичайні запитання і дають самостійні оригінальні відповіді; готові займатися діяльністю, яка дає змогу робити відкриття та виявляти неповторність; радіють створенню нового.

Отже, констатуючий етап дозволив виявити сформованість у дітей шостого року життя мовленнєвої діяльності рідною мовою, наявність у них елементарних уявлень про іноземну мову, позитивне ставлення до неї, відсутність у більшості досліджуваних навичок англомовної діяльності, проте наявність інтересу до іншомовної культури, а також достатню розвиненість у вихованців таких базових особистісних якостей, як ініціативність, відповідальність, самостійність і креативність. Названі фактори свідчать про готовність дітей шостого року життя до оволодіння іноземною мовою.

Розділ 2. Практичний зміст особистісно орієнтованого підходу на уроках німецької мови

2.1 Шляхи реалізації особистісно орієнтованого підходу

Шляхи реалізації особистісно орієнтованого підходу в навчанні іноземної мови дошкільників розкрито через висвітлення напрямів інтеграції мовленнєвої діяльності з ігровою, фізкультурною, продуктивною, музичною та ознайомленням з природою. За таких умов домінантною стає мовленнєва дія, допоміжною — дія практична, яка супроводжує першу. Доцільність поєднання цих видів дій зумовлена нейродинамічними процесами, що сприяють усвідомленню і засвоєнню дошкільником іншомовного матеріалу. Для забезпечення повноцінного спілкування досліджуваних іноземною мовою у навчальному процесі використано немовленнєві дії, які були: легкими, автоматизованими, скоординованими з мовленнєвими діями за темпоритмом, об’єднувалися з мовленнєвими діями природним смисловим зв’язком. Проектуючи процес використання практичних дій, ми спиралися на сформовані у дітей шостого року життя навички ігрової поведінки і рухової діяльності, вміння виконувати завдання на заняттях з малювання, аплікації, ліплення, конструювання, визначені чинною програмою виховання „Малятко”.

Теоретичним підґрунтям для створення розвивального середовища стали дослідження, в яких доведено доцільність інтеграції іноземної мови з іншими предметами у закладах освіти (М.З. Біболєтова, І.Л. Бім, А.Ф. Гергель, І.О. Зимня, С.В. Роман та ін.). У дошкільників формувалася цілісна картина світу; виховувалося свідоме ставлення до себе як активної особистості. На етапі формування процес навчання іноземної мови дошкільників базувався на змісті занять і видів діяльності, передбачених Базовим компонентом дошкільної освіти в Україні. Ідея забезпечення інтеграції у навчанні іноземної мови дітей дошкільного віку послужила поштовхом для перегляду способів організації педагогічного процесу в дошкільному навчальному закладі. Виявлено, що створення розвивального середовища в навчанні іноземної мови в дошкільному закладі зумовлене соціальними, психолого-педагогічними і методичними чинниками. Характеристику кожного подано нижче.

Соціальні чинники: посилення в теорії і практиці тенденції до пошуку нових підходів в організації ефективного навчання іноземної мови у дошкільному закладі; інтенсифікація інтегративних процесів у світовому освітньому просторі; здійснення підготовки фахівців за спеціальністю „Вихователь з правом навчання іноземної мови”, компетентних у використанні основ дитячої психології, дошкільної педагогіки, теорії та методики навчання іноземної мови.

Психолого-педагогічні чинники: сензитивність дошкільників до оволодіння іноземною мовою, з одного боку, з іншого,— потреба у визначенні шляхів подолання труднощів у педагогічному процесі, пов’язаних з психологічними особливостями дітей (мимовільна увага, короткочасна пам’ять тощо); доцільність урахування рекомендацій практичного психолога щодо використання іноземної мови в широкому життєвому контексті; необхідність формування у дошкільників мотивації до іншомовного спілкування у процесі навчання; раціональність і універсальність інтегративного підходу в організації педагогічного процесу; необхідність забезпечення гармонійного розвитку дошкільників; формування готовності дітей до шкільного життя. Методичні чинники: врахування інтегративної природи іноземної мови як навчального предмета; необхідність більш повного забезпечення етапу організації практики (порівняно з етапами організації презентації і тренування) у вживанні іншомовного матеріалу; потреба у пошуках резервного часу для формування у дошкільників мовленнєвих умінь. У роботі визначено, що розвивальне середовище в навчанні іноземної мови, зумовлене комплексом соціальних, психолого-педагогічних і методичних чинників, уособлює собою сукупність природних, предметних та соціальних умов, в яких формується англомовна мовленнєва діяльність; розвиваються лінгвістичні здібності вихованців; інтегрується іноземна мова у притаманні дошкільному віку дитячі види діяльності.

У результаті аналізу наявних наукових доробків (І.М. Верещагіна, В.Г. Куліш, С.Ю. Ніколаєва, Г.В. Рогова, Т.М. Шкваріна) і власного теоретико-експериментального пошуку здійснено добір і обґрунтовано методи навчання на основі синтезу ігрових, ситуаційних, практичних, наочних, словесних методів, а також методу опори на фізичні дії з методами ознайомлення, тренування, практики (співвідносними з відповідними етапами навчання) у межах комунікативного методу; визначено систему адекватних прийомів, об’єднаних елементами драматизації відповідно до названих етапів.

Організацію етапу практики у вживанні іншомовного матеріалу на заняттях з іноземної мови здійснювали впровадженням проектної методики як відображення дослідницької моделі навчання на основі варіювання ситуацій спілкування і використання нових освітніх технологій, що сприяє розвитку творчого мислення дітей, прогнозуванню можливих варіантів розв’язання комунікативних завдань, оперуванню способами і засобами їх реалізації. Значну увагу на зазначеному етапі надано обґрунтуванню ігрових прийомів навчання з використанням рухової активності, необхідність застосування яких пов’язана з віковими потребами дітей дошкільного віку. У ході формуючого етапу експерименту використано: ігрові вправи, що орієнтують на розуміння команд і правильне їх виконання як групу, так і особистість; фізкультхвилинки (з музичним супроводом і без нього); пісні та вірші з використанням рухів. Ми виходили з розуміння, що повноцінна реалізація етапу практики у вживанні іншомовного матеріалу вможливлюється дієвістю всього розвивального середовища у дошкільному закладі на заняттях з іноземної мови: з використанням ігрової і фізкультурної діяльності (дидактичні ігри — настільно-друковані, з предметами; рухливі ігри); продуктивної діяльності (спілкування у режимі „запитання-відповідь” на тему виконаної роботи з малювання, аплікації, ліплення, конструювання); музичної діяльності (англомовні пісні, музична інсценізація іншомовних текстів); у контексті змісту ознайомлення з навколишнім середовищем (бесіди про природу й довкілля).

З’ясовано можливості створення розвивального середовища в навчанні дошкільників іноземної мови в умовах трьох годин на тиждень, відведених на заняття в сучасних дошкільних закладах. Організацію занять здійснювали за двома варіантами з метою вибору оптимального. Відповідно до першого варіанту одне з трьох занять на тиждень було інтегрованим (2:1), відповідно до другого — два, а одне традиційне (1:2). Традиційним вважаємо заняття, організоване переважно на основі ігрової діяльності, інтегрованим — те, що ґрунтується на одному з представлених у роботі напрямів інтеграції. Встановлено, що вихованці, залучені до навчання за другим варіантом, засвоїли в середньому на 10% іншомовного матеріалу більше, ніж їхні однолітки, які навчалися за першим. Вищим був рівень ініціативності дітей в навчально-ігровій діяльності; самостійності їх у виконанні поставлених комунікативних завдань; усвідомленості змісту іншомовного матеріалу та відповідальності за виконувані мовленнєві і немовленнєві дії; прагнення відходити від зразка і виявляти творчість. Цей варіант навчання обрано нами для проведення контрольного етапу експерименту, тому було організовано контрольну та експериментальну групи.

Неварійованими в експерименті були однакова кількість дітей у групах з різним рівнем сформованості мовленнєвої діяльності рідною мовою (150), зміст іншомовного матеріалу за темами (12), однакова кількість занять з іноземної мови на тиждень (3). До величин, що варіювалися, віднесено форми навчання з відповідними методами. У контрольних групах домінували традиційні вправи та ігрові прийоми і недостатньо використовувалася інтеграція іноземної мови у дитячі види діяльності (малювання, аплікація, ліплення, конструювання, ознайомлення з природою), що разом з ігровою діяльністю складають основу життєдіяльності дітей в умовах дошкільного навчального закладу. В експериментальних групах впроваджувалася розвивальна особистісно орієнтована система навчання на основі інтегрованих занять.

Кількісні показники засвоєння іншомовного матеріалу контрольними й експериментальними групами (КГ і ЕГ) визначалися з дванадцяти тем, передбачених програмою педагогічного експерименту („Знайомство”, „Іграшки”, „Тварини”, „Рахунок”, „Кольори”, „Сім’я”, „Частини тіла”, „Одяг”, „Будинок та інтер’єр”, „Їжа і посуд”, „Пори року”, „Свята”). У табл. 1 наведено середні значення результатів вивчення всіх тем (емпіричні математичні сподівання кількості засвоєних мовленнєвих зразків).

2.2 Особистісно орієнтований підхід у використанні ігор на уроці німецької мови

Мовні ігри допомагають формувати вимовні, лексичні та граматичні навички, тренують уживання мовних явищ на різних етапах вивчення іноземної мови. Висока ефективність мовної гри безсумнівна. Учителі і діти працюють з використанням «ігрових» матеріалів легше, веселіше, а головне, продуктивніше. Основна мета використання мовних ігор – це формування мобілізації попереднього досвіду, стимуляція інтересу та творчості.

Фонетичні ігри

Мета фонетичних ігрових вправ – це удосконалення вміння чітко та виразно вимовляти кожен звук, слово, володіти різними темпами мовлення.

Гра «Впіймай звук»

Мета: формування навичок виділяти в словах спільний звук.

Хід гри: Учитель ставить завдання назвати спільний звук у словах, які прозвучать.

Гра «Прогулянка»

Мета: формування навичок утворювати склади та правильно їх вимовляти.

Хід гри: На дошці намальовані «будиночки, в яких живуть звуки». Один звук «приходить у гості» до іншого звука, і, якщо вони знайомі, «співають» склад.

Орфографічні ігри

Гра «Чергова буква»

Мета: формування навичок усвідомлення місця букви в слові.

Хід гри: Учням роздають картки з буквами і пропонують написати якомога більше слів, у яких ця буква стоїть на визначеному місці (наприклад, на першому). Час виконання завдання регламентується (3 – 5 хв).

Гра «Хто більше?»

Мета: контроль засвоєння орфографії вивченої лексики.

Хід гри: Клас ділиться на команди. Кожна команда повинна записати на дошці якомога більше слів з теми.

Гра «Телеграма»

Мета: розвиток орфографічного і лексичного навичок.

Хід гри: Учитель пише на дошці будь-яке слово. Кожен учасник гри повинен придумати телеграму, в якій перше слово починалось би з першої букви слова, написаного на дошці, друге – з другого і т. д.

Лексичні ігри

Основною метою цих ігор є формування навичок монологічного та діалогічного мовлення. Цьому сприяє атмосфера колективного спілкування на основі комунікативної ситуації.

Гра «Гість у домі»

Мета: розвиток діалогічного мовлення.

Хід гри: Клас ділиться на групи. Кожній групі вчитель пропонує ситуацію і ставить завдання скласти діалог. Виграє група, яка швидко і правильно виконає завдання.

Гра «Sucht und findet»

Мета: повторення вивченої лексики.

Хід гри: учитель пропонує учням «змійку» з букв, серед яких заховані слова. Перемагає той учень, який найшвидше знайде і запише ці слова.

Гра «Wortpuzzle»

Мета: активізація вивченої лексики.

Хід гри: Учитель готує заздалегідь картки зі складами, з яких учні повинні скласти слово, написати артикль, утворити множину й записати в алфавітному порядку.

Граматичні ігри

Ці ігри використовуються з метою набуття граматичних навичок, правильного вживання артиклів, прийменників із займенниками, відмінювання іменників та дієслів та ін..

Гра «Як це робиться?»

Мета: семантична диференціація лексики.

Хід гри: Учитель роздає учням малюнки та картки, на яких написані дієслова. Учні повинні записати ті дієслова, які пояснюють намальоване.

Гра «Пантоміма»

Мета: автоматизація вживання дієслів в усному мовленні.

Хід гри: учні утворюють пари. Один із гравців показує дію з допомогою пантоміми чи міміки, а інший повинен прокоментувати те, що робить перший, з допомогою вже відомих дієслів.

Рольова гра як методичний прийом навчання іноземних мов одержала широке застосування у практиці. Рольова гра деякими зарубіжними методистами (J. Revell, J.Laylor) визначається як спонтанна поведінка того, хто навчається, його реакція на поведінку інших людей, що беруть участь в гіпотетичній ситуації. Методист D.Berne дотримується такої самої думки. Він визначає рольову гру як прийом, коли учень повинен вільно імпровізувати в межах заданої ситуації, виступаючи в ролі одного з її учасників. Вона належить до групи активних засобів навчання, допомагає активізувати мовну діяльність школярів, формує у них уміння самостійно висловлювати свої думки, виховує в учнів почуття впевненості в собі, сприяє створенню позитивного психологічного мікроклімату на уроці, залучає до активної мовленнєвої діяльності всіх учнів.

Для учнів рольова гра – це ігрова діяльність, в якій вони беруть на себе певні ролі й виконують їх. Навчальний характер цієї діяльності учнями не усвідомлюється. Рольова гра має велике виховне значення. Вона допомагає згуртувати учнівський колектив, залучаючи до активної діяльності сором’язливих чи несміливих. У рольових іграх виховується свідомість, дисципліна, взаємодопомога, уміння відстояти свою точку зору.

Визначаються такі основні правила рольової гри:

учневі пропонується поставити себе в ситуацію, яка може виникнути за межами школи, в реальному житті. Це може бути все, що завгодно: від зустрічі знайомого на вулиці до більш складної ситуації;

учневі необхідно адаптуватися в даній ролів потрібній ситуації. В одному випадку він може грати сам себе, в іншому його доведеться взяти на себе уявну роль;

учасникам рольової гри необхідно поводитись таким чином, ніби все відбувається в реальному житті, їх поведінка має відповідати ролі, яку вони виконують;

учасники гри повинні сконцентрувати свою уваг на комунікативному використанні одиниць мови, а не на звичайній практиці їх відпрацювання та закріплення в мовленні.

Структура рольової гри складається з трьох основних компонентів: ролі, вихідної початкової ситуації та рольової дії.

Продумуючи рольову гру, вчитель повинен враховувати наступні її ознаки:

Ситуація повинна бути найбільш наближеної до життя. У ситуації необхідно дати зведення про соціальні взаємини партнерів, наприклад, офіційні, неофіційні).

Ролі, обрані учнями, повинні найбільшою мірою підходити даної ситуації. Опис ролі дається в рольовій картці, при цьому інформація може бути представлена детально: зведення про людину ( добрий, чесний, ледачий і т.д. ), про його життєвий досвід, про звички, захоплення і т.п. Однак інформація не повинна викладатися занадто докладно, тому що в цьому випадку учасник гри позбавляється можливості виявити свою творчість. Опис може бути коротким, щоб учень міг “додумати” образ персонажа, роль якого він буде виконувати. Учням потрібно дати час, щоб вони ввійшли в роль. Ролі, зазвичай розподіляє вчитель, та, якщо ми говоримо про учнів старших класів, то у такому випадку викладачу краще надати їм можливість вибору.

Учасники рольової гри повинні враховувати наявність різних рольових цілей ( якщо касир продає квиток покупцю, то покупець не тільки купує квиток, але і запитує необхідну інформацію, а також відраховує гроші, довідується про багаж і т.д. ).

Учасники рольової гри не повинні діяти індивідуально, а тільки колективно, репліки одного повинні викликати відповідну реакцію іншого, а за реакцією слідує дія партнера.

Наявність загальної мети у всього колективу.

Учасники гри приходять до власного рішення, підказаного ситуацією і думками самого учня.

Наявність системи групового й індивідуального оцінювання діяльності учасників гри. Кожен учасник гри, в залежності від виконання заданої ролі, оцінюється або експертом з числа самих учасників, або ж викладачем.

Створення доброзичливої атмосфери.

Учитель повинний намагатися передбачати можливі типові помилки учнів у ході рольової гри, і попередити їх, продумавши попередні вправи на використання визначених граматичних структур, лексичних одиниць, що обов'язково будуть використовуватися в рольовій грі.

Рольова гра – це ситуативно-варіативна вправа, яка поєднує в собі елементи як ігрової, так і навчальної діяльності. Під час таких ігор учні набувають досвіду спілкування іноземною мовою, і це спілкування є не лише мовленнєвим, а ще й включає в себе міміку, жести, емоції, рухи та відповідну поведінку, яка залежить від заданої ситуації. Для учнів це, насамперед, захоплююче заняття, а навчальний характер гри вони майже не усвідомлюють.

Приклади рольових ігор:

«Was ist das?»

Вчитель роздає картки, які видно тільки через маленький отвір. Учні показують один одному картинки та питають «Was ist das?» Вони складають питання “Das ist ....?” доки не відгадають прете.

2. « Дискусія між українськими та німецькими однолітками »

Половина класу бере на себе роль українських школярів, інші учні – « гості з Німеччини ». Українські учні розповідають « закордонним гостям » про свою країну, її географічне положення, столицю, традиції, права та обов’язки громадян України, а також називають та доводять усі переваги України над іншими країнами, зокрема над Німеччиною, інші роблять аналогічне. І саме та група учасників, яка доведе кращість, першість своєї країни, отримує певну винагороду.

Кожен « українець » і кожен « гість » повинні задати хоча б одне запитання і дати відповідь хоча б на одне запитання.

Висновки

Для навчання німецької мови дуже важливо брати до уваги структуру мовної діяльності і її змісту. Це означає, що в навчанні усному спілкуванню важливо перш за все створити мотив, тобто поставити учня в таку ситуацію, щоб у нього виникла необхідність, потреба, бажання долучитися до спілкування на англійській мові. А для цього треба, щоб була мета: щось дізнатися, повідомити, когось спонукати до дій і т.п.

Іншими словами, організовуючи навчання усному мовленню, слід потурбуватися, щоб для учнів воно було вмотивоване. Для досягнення комунікативної мети необхідні засоби у вигляді слів, словосполучень, граматичних конструкцій, які допоможуть її реалізувати. Важливим компонентом змісту мовленнєвої діяльності є умови, в яких вона протікає. Для цього вчителю варто створювати ситуації, які б стимулювали спілкування. Навчальна ситуація дозволяє, по-перше, при ознайомленні з новим мовним матеріалом продемонструвати де, коли, для чого можна використовувати навчальний матеріал. По-друге, навчально-мовна ситуація при вправленні дозволяє забезпечити участь кожного учня в слуханні і використанні опрацьованого матеріалу у висловлюванні при виконанні вправ у парах. Навчальна ситуація повинна викликати в учнів певні емоції. А це можливо лише тоді, коли ситуація цілком зрозуміла дітям і вчитель пропонує її цікаво, захоплено. Навчальна ситуація повинна зацікавлювати учнів, викликати у них бажання брати участь у спілкуванні, готовність брати в ньому участь. Важливе місце серед різноманітних ситуацій займають ігрові. Як і у будь-якій колективній грі, при її проведенні дуже важливими є взаємовідносини між учнями та учителем, у класі взагалі. Велике значення має присутність на уроці духу змагання, який виникає при сприйманні і відтворенні іншомовного висловлювання: хто швидше зрозуміє, правильно відповість на запитання. У системі навчання іноземної мови ситуативний підхід є одним з найважливіших. Його використання дозволяє викликати в учнів інтерес до спілкування і навчання іноземної мови в цілому.

Список використаних літературних джерел

Богомазова В.Н. Формування навичок мовленнєвої компетенції // Німецька мова в школі. – 2010. – №3. – с. 5 – 9

Валуєва К.М. Гра в процесі вивчення англійської мови. // Англійська мова і література. – 2005. – №7. – с. 2 – 4

Врублевська Л.В. Методичні розробки «Ігри на уроках англійської мови» // Англійська мова і література. – 2009. – №19-21. – с. 63 – 64

Гис В.Й. Методика проведення гри як засобу активної пізнавальної діяльності // Англійська мова і література. – 2010. – №6. – с. 7 – 10

Гурова Н.В. Ігри та ігрові прийоми на уроці німецької мови // Німецька мова в школі. – 2009. – №2. – с.6 – 11

Жека А.А. Використання ігрових технологій на початковому етапі вивчення німецької мови // Німецька мова в школі. – 2009. – №1. – с. 13 – 14

Зайчикова Л. Значення гри у навчанні іноземних мов // Рідна школа. – 2009. – №7. – с. 68 – 70

Колісник В.П. Підвищення ефективності навчання за допомогою гри // Англійська мова і література. – 2010. – №3. – с. 2 – 6

Куліковська Ю.С. Навчаємось граючись // Німецька мова в школі. – 2010. – №1. – с. 22 – 26

Терещенко Л.Д. Роль гри в процесі вивчення німецької мови на початковому етапі навчання // Німецька мова в школі. – 2009. – №12. – с. 14 – 20

Фічора Т.С. Вивчаємо із задоволення – вивчаємо із успіхом // Іноземні мови в навчальних закладах. – 2003. – №4. – с. 80 – 89

Флюд Р.О. Активні форми проведення уроків // Англійська мова і література. – 2010. – №5. – с. 4 – 7

Ціпан Н.Г. Розвиток комунікативних здібностей учнів при вивченні англійської мови // Іноземні мови. – 2005. – №2. – с. 51 – 57

. Чепурна М.В. Рольова гра - один із основних засобів особистісно зорієнтованого навчання. // Англійська мова і література. – 2006. – №22-23. – с.17 – 27