Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретические основы понятия «контроль»

1.1. Сущность понятия «контроль» как элемент учебного процесса

1.2. Функции контроля

1.3. Виды контроля

1.4. Методы и формы контроля

1.5. Организация

Выводы по I главе

Литература

Введение

В педагогической литературе широко используются такие выражения и термины, как проверка, учет, контроль успеваемости, контроль учебного процесса, оценка знаний и отметка. К сожалению, установившегося и единого толкования этих терминов пока нет. Некоторые авторы стремятся их различать, а другие считают их синонимами. Чтобы в этом убедиться, достаточно обратиться к учебным пособиям по педагогике, общей и частной дидактике, методической литературе. Поэтому тема данной работы актуальна в наши дни потому что этот вопрос волнует многих ученых, педагогов. Контроль знаний – это широкое по объему понятие. Он охватывает и включает другие компоненты как наблюдение и проверка, учет, оценка. Он позволяет установить качество теоретических знаний практических умений и навыков уч-ся, способы их учебной деятельности, степень их умственного развития, а также уровень мастерства учителя. Методика контроля как целостная система состоит из разных структурных компонентов. Анализ педагогической и методической литературы показывает что основные направления методики контроля в разных источниках совпадают но название терминов их классификация разница. Поэтому целью нашей работы изложить свое понимание этих вопросов и задачами курсовой работы стали:

выявить основные виды контроля в начальной школе;

показать методы и приемы, используемые при контроле;

описать организацию эффективного контроля знаний младших школьников;

Объектом данной работы стала деятельность учителя и ученика в процессе обучения. Учитель, проверяя ученика, выясняет особенности понимания и осмысления учеником изучаемого материала, точность глубину и прочность его знаний.

В деятельности педагога оценивается его умение организовать классные занятия, его методы и приемы, стиль общения.

Предмет изучения – организация контроля как эффективного средства обучения.

Работа состоит из введения, заключения и литературы, двух частей, где дается теоретические знания и практическое применение организации контроля как одного из звеньев учебного процесса.

Глава 1. Теоретические основы понятия «контроль»

1.1. Сущность понятия «контроль» как элемент учебного процесса

Элементы контроля успеваемости известно было с древности. Как отмечает Жураковский, контроль за воспитанием обсуждались в работах мыслителей античности. Так в педагогической деятельности Сократа обучение носило характер поучающих бесед знающего с незнающим, где постигалась истина. Сведения о контроле обнаруживается и в первом педагогическом сочинении дошедшим до нас, Квинтилиана М.Ф. «О воспитании оратора». В средневековье проводились контрольно проверочные занятия, где опрос осуществлялся в устной форме. Но контроль знаний в средневековых университетах осуществлялся главным образом в процессе экзаменов.

В XVII впервые идею всестороннего контроля знаний умений и навыков теоретически обосновал Я.А.Коменский. В своей работе «Великая дидактика». Он сформулировал правило, устанавливающие порядок контроля знаний учащихся, которые состоят в том, что учитель на каждом уроке проверяет задания, а в конце учебного года проводятся переводные экзамены.

Становление системы контроля Российского образования связано с периодом реформ Петра I. Началом экзаменам было положено при Петре I.

Большой вклад в разработку системы контроля за учением внес К.Д. Ушинский. Проблемы организации контроля знаний разрабатывались не только в его теоретических произведениях, ног и успешно осуществлялись в процессе практической педагогической деятельности. Он ввел выпускные и переводные экзамены, определив четкие сроки из проведения и количество баллов, достаточное для перевода в высший класс. Появившиеся в 30-х годах XX века теоретические работы и официальные документы рассматривали различные аспекты контроля и учета знаний. Среди них особый интерес представляют научные работы Ананьева, Иванова, Ленского. Вопросом учета и контроля в учебно-познавательном процессе большое внимание уделяли выдающиеся педагоги советского периода Крупская Н.К., Шатцкий С.Т. и др. Так Крупская отмечала, что умение точно учитывать и контролировать должен владеть каждый педагог, при этом следует организовать контроль не формальный, а реальный [3,с.633]. К вопросу проверки знаний Крупская обращается к работе к вопросу частных методиках: «… Нужны различные методы проверки того, на сколько понятен обучаемым тот или иной материал и методы проверки того что они запомнили» [7,с.427].

Теория и практика учета результатов учебы школьников обстоятельно рассмотрено Шацким С.Т. В своих работах он подчеркивал что учетом и контролем должны владеть не только учителя но учащиеся, учет необходимо рассматривать как способ успешной работы стимулирующий труд и интерес учащегося.

Многие психологи и дидакты считают, что для достижения любого уровня усвоения информации, способа деятельности учащийся должен осуществить учебную (учебно-познавательную) деятельность, которая включает три вида действий:

- ориентировочные действия - получение учащимся необходимой информации, осознание поставленной перед ним задачи усвоения, вы­бор путей, методов я средств ее решения;

- исполнительские действия - интеллектуальная переработка полу­ченной информации, выполнение упражнений для усвоения знаний, уме­ний и навыков, т.е. учащийся выполняет программу, разработанную в ходе ориентировочных действий;

- контрольные действия - проверка полноты, правильности и каче­ства выполнения преподавателем и учащимся ориентировочных и исполнительских действий, в случае необходимости корректируются оши­бочно выполненные операции.[6, с.67].

Общепризнанно, что контроль знаний является обя­зательной составной частью процесса усвоения обучаемыми знаний, уме­ний, навыков. Не может быть усвоения без выполнения всех перечислен­ных выше трех видов действий учебной деятельности.

Из этого следует, что без научно обоснованного, тщательно спла­нированного организованного контроля за процессом и результатами учебно-познавательной деятельности невозможно педагогическое руко­водство и управление формированием личности учащегося. Наши теоре­тические исследования и проведенный эксперимент позволяют утверж­дать следующее.

Наряду с констатацией и оценкой качества завешенного этапа учеб­ного процесса, контрольные процедуры должны обеспечивать целенап­равленную реализацию обучающе-воспитывающей функции, т.е. в процессе выполнения контрольных заданий учащиеся должны продолжать обучаться, развиваться и воспитываться.

Целесообразность такого акцентирования обучающе-воспитывающей функции контроля подтверждается мнением многих дидактов. Е.И. Перовский указывал, что наряду с совершенствованием проверяемых зна­ний, формированием у учащихся соответствующих умений и навыков, «про­верка содействует развитию памяти и мышления у учащихся, твердой воли и настойчивости как черты характера: ...помогает ученику лучше узнать самого себя, вернее оценить свои силы и возможности» [9, с.84.]

Т.И. Ильина, отмечая чисто дидактические функции контроля, уде­ляет особое внимание обучающе-воспитывающей функции: «Обучающая функция проявляется в слушании классом хорошего ответа учащегося, активном участии в опросе, повторении про себя, готовности к возмож­ному привлечению к опросу, прослушивании дополнительных поясне­ний учителя, повторении и закреплении опрашиваемым выученного ма­териала, лучшем понимании и усвоении материала при разборе. Воспи­тывающая функция состоит в дисциплинировании учащихся, приучении их к систематической работе и выработке воли, содействует объектив­ной самооценке, воспитанию чувства собственного достоинства» [5, с.44.]

Н.Г. Дайри [4, с.42] пишет, что проверка «может и должна реали­зовать не только функции контрольную и оценочную, но также обучаю­щую, развивающую и воспитывающую. Решающая роль в создании та­кого климата, когда учащиеся учатся охотно, прилежно, желают быть опрошенными, принадлежит усвоению на самом уроке главного содер­жания темы; оно закладывает основу дальнейшей успешности учебного процесса. Проверка стимулирует усвоение нового и на самом уроке, и дома, а затем не только выявляет, но и обогащает достигнутое».

Р.Ф. Кривошапова и О.Ф. Силютина [6,с.63] отмечают следующие функции проверки и оценки в учебном процессе: ориентирующую, диаг­ностическую, обучающую, воспитывающую, развивающую, контроли­рующую и управляющую.

По мнению С.Ф. Сухорского [13,с.53] тематическая система конт­роля положительно влияет на систематизацию и обобщение изучаемого материала, способствует мобилизации воли учащихся на конкретную работу по каждой учебной теме, усиливает концентрацию внимания уча­щихся на главном и наиболее существенном в знаниях и умениях, повы­шает у учащихся чувство ответственности и дисциплинированности.

Таким образом, проведённый краткий обзор мнений дидактов по­зволяет сделать вывод о том, что в процессе контроля должны решаться следующие задачи:

- целенаправленное формирование мотивации учения,

- актуализация и закрепление знаний,

- формирование операциональных структур мышления.

«Операциональная структура интеллекта», «операциональная структура мышле­ния». «операциональная система мышления» - такие варианты словосочетаний встреча­ются в работах, которые посвящены психологии обучения, психологии мышления [9,c.130]. Операциональная структура мышления - система умственных действий - прямо за­висит от цели познавательной деятельности, в ходе которой осуществляется обучение (это показано рядом исследований). Система операций, служащая для преобразования мыш­лением поступающей информации, и называется операциональной структурой интеллек­та.

Жан Пиаже - создатель этой известной в психологии операциональной системы интеллекта, знаменитый швейцарский психолог, логик, философ, эпистемолог (специалист по теории познания). Суть концепции состоит в следующем. Развитие и функционирова­ние психики является, с одной стороны, ассимиляцией данного материала имеющимися у индивида схемами поведения, а с другой стороны, это аккомодация (приспособление) по­добных схем к определенной ситуации. Адаптация организма к среде рассматривается как уравновешивание субъекта и объекта. Высшей формой уравновешивания является обра­зование операциональных структур Операция - по Пиаже - внутренние действия субъек­та, генетически производные от внешнего предметного действия и скоординированные с другими операциями так. что они образуют структурное целое, систему. Системе опера­ций свойственна обратимость: наличие для каждой прямой операции ей обратной, кото­рая восстанавливает по результату первой операции исходное состояние. Развитому ин­теллекту соответствует достижение конечных положений равновесия, которые и подвер­гаются анализу психологией. Под влиянием изменений условий опыта, считает Ж. Пиаже, возрастает инвариантность знания субъекта об объекте.[10,с.132.]

Этот вывод о необходимости в ходе контроля целенаправленно «подстраивать» задачи формирования мотивации учения и формирова­ния операциональных структур мышления к главной (задаче актуализа­ции и закрепления системы знаний) подтверждается и мнением психоло­гов.

Н.Ф. Талызина [16,с.50] отмечает, что контроль в учебном про­цессе выполняет не только функцию обратной связи, но и функции под­крепления, он связан также с мотивационной сферой учащегося. И далее, развивая эту мысль: «Центральная задача заключается в нахождении ус­ловий, при которых обратная связь выполняла бы не только присущую ей функцию, но и способствовала бы закреплению формируемых действий и созданию у учащихся положительных мотивов учебной деятельности. Проведённые исследования показывают, что обратная связь выполняет функцию подкрепления только в том случае, когда её содержание имеет отношение к мотивам учебной деятельности обучаемого. Обратная связь способствует также положительной учебной мотивации, если осуществляется с учётом потребности учащегося в проверке правильности своих действии и с у чётом объективной успешности его работы»[16,с.303]. Ав­тор считает, что усилия должны быть направлены на даль­нейшее изучение условии, при которых обратная связь способствует раз­витию положительных мотивов учебной деятельности и закреплению получаемых знаний [16, с.304].

В другой работе Н.Ф. Талызиной [17, с.81] наряду с указанием на необходимость осуществлять систематический контроль за формирова­нием новых познавательных действии отмечается. «В случае правиль­ного ответа ученик испытывает удовлетворение от этого, а в случае ошиб­ки он начинает активно искать её причины». В этой же работе автор не раз подчеркивает мысль о том. что только правильно организованный и своевременный контроль повышает мотивацию учения, а при неправиль­ной организации контроля он приводит к потере интереса к учению.

Б.И. Дегтярёв [4,с.2] считает, что самоконтроль, взаимоконтроль и коллективная оценка знаний учащихся, осуществляемые в сочетании с разными формами организации обучения, - необходимое условие осоз­нания учащимися своей деятельности на уроке. Это полезно и проверяю­щим и проверяемым, т.к. оказывает влияние на формирование личности школьников, усиливает сознательность мотивов в их поведении, выра­батывает привычку оценивать свои поступки и владеть собой, согласо­вывать свои действия с действиями товарищей, открывает благоприят­ные возможности для формирования мировоззрения, укрепления систе­мы нравственных взглядов, выработки разумных и доброжелательных взаимоотношений между учителем и учеником.

Работы А.К. Марковой, А.Б. Орловой, Л.М. Фридмана и А.К. Марковой содержат обобщения результатов исследований форми­рования мотивации учения школьников. Для нас представляют интерес их выводы о том, что «многочисленные психологические исследования (П.Я. Гальперин и П. Голу, Д.Б. Эльконин. В. В. Давыдов и А.К. Дусавицкий, Н.Ф. Талызина и В.Ф. Моргун. А.К. Маркова, Л.К Золотых, Т.И. Лях и др.) показали, что характер мотивации можно программиро­вать через тип учения»[7,с.46]; «резервы (мотивации) не актуализиру­ются сами по себе, а мобилизуются в ходе включения школьников в ак­тивные виды деятельности и социальных взаимодействий»[7,с.95.] Ав­торы высказывают мысль о том, что важно, чтобы контроль и оценка не только устанавливали фактическое положение знаний и умений каждого ученика, но и использовались для побуждения его к дальнейшей учебной работе, для создания дальнейших перспектив этой работы [7, с.57.]

В подтверждение высказанной ранее А.Н. Леонтьевым [7.с.178] мысли о том, что значение отметки способно приобретать в сознании уча­щихся различный личностный смысл, авторы указывают:».Для форми­рования положительной устойчивой мотивации учебной деятельности важно, чтобы главным в оценке работы ученика был качественный ана­лиз этой работы, подчёркивание всех положительных моментов, продви­жений в освоении учебного материала и выявление имеющихся недостат­ков, а не только их констатация. Этот качественный анализ должен на­правляться на формирование у учащихся адекватной самооценки учеб­ной работы, её рефлексии. Балльная отметка должна занимать в оценоч­ной деятельности учителя второстепенное место.

Для того, чтобы развивать у учащихся умения самооценки и са­моконтроля работы, следует использовать разные формы взаимопроверки и взаимооценки, задания на рефлексию (анализ) своей деятельности [7,с.62.]

Психологи обращают особое внимание на необходимость опоры на успехи и достижения учащихся в процессе формирования мотивационной сферы.

Е.Н. Данилин [4. с.91], считая, что контроль в обучении должен быть главным образом средством управления процессом усвоения знаний и умений, отмечает, что вместе с тем он должен быть строго дозирован­ным, корректным, не принижать личности контролируемого. Он пишет: «Если оценивающая функция контроля хорошо известна и широко прак­тикуется, то в меньшей степени и не всегда эффективно используется его стимулирующая функция. А между тем именно последняя через поощре­ние имеет большое значение для закрепления и формирования правиль­ных мотивов отношения к учению и поведению учащегося» [4, с.94]. Ис­следования Ш.А. Амонашвили, проводимые им в младших классах, дают вполне однозначный и определённый ответ на вопросы: «Что поможет больше движению познавательных сил ребёнка: частое указание на до­пущенные им ошибки или частое указание на достигнутые им успехи? на чём лучше заострять внимание ребёнка: на том, как не надо делать, или на том. как надо делать? что больше будет способствовать развитию ре­бёнка: горечь поражения или радость успеха?» [2, с.59] .

Н.А. Менчинская считает, что содержательное и по возможности однозначное задавание целей обучения является одним из подходов к построению эффективной системы контроля. Она характеризует умствен­ное развитие как сложное многоуровневое явление, состоящее из целого ряда слоев - более поверхностных, внешних(знания) и более глубоких, внутренних (владение приемами мыслительной деятельности или интел­лектуальные умения)" [14, с. 157]. Л.И. Айдарова [20. с.40] считает, что в психологической литерату­ре достаточно долго существовало мнение, что деятельность контроля не имеет особого продукта. Однако в исследованиях П.Я. Гальперина и С.Л. Кобыльницкой показано, что специфическим продуктом контроля является улучшение, поправка, подгонка основного действия к его эта­лону. В этом случае прямо предполагается необходимость наличия неко­торой модели, или образа, относительно которого субъект может осуще­ствлять само действие и при необходимости выверять или уточнять его. Так вопрос о мерках, критериях, образцах, их возможной регулирующей функции превращается в вопрос о формировании идеальной формы дей­ствия, которая может вести, ориентировать внешнее, предметное действие.

Дидактическому аспекту организации контроля вообще посвяще­но много работ. Среди авторов, уделивших значительное внимание ука­занному вопросу, Е.И. Перовский. Б П. Еснпов. М.А, Данилов,Т.А. Иль­ина, Ю.К. Бабанский. В.П. Беспалько, Е.Л. Белкин. И.Я. Лернер, Р.Ф. Крнвошапова и О.Ф. Силютина, С.И. Руновский, Э.А. Красновский и Т.Л. Коган и другие.

Для разрешения задачи, сформулированной нами, целесообразно более углубленно рассмотреть работы тех дидактов, которые подходят к организации контроля как к организации системы. О том, что в принци­пе целесообразно рассматривать проблемы контроля как проблемы сис­темы контроля, можно судить по ряду публикаций современных дидак­тов.

По мнению В.А. Северцева [9 с.9] необходимо существенно упорядо­чить арсенал форм и методов контроля знаний с единых организацион­но-методических позиций. Автор считает, что это позволит преодолеть не только характерную ситуацию, когда богатство форм и методов не только не способствуют повышению эффективности проверки знаний, но и может служить причиной снижения ее дидактической ценности. Глав­ное, чем обусловливается подобная ситуация, это отсутствие единого, раз­работанного с общих педагогических позиций и обеспечивающего пре­подавателю надёжные ориентиры подхода к контролю знаний и исполь­зованию его результатов. В.А. Северцев так характеризует суть нынеш­него этапа - чтобы от в известной мере стихийного, опирающегося на опыт отдельных преподавателей подхода к решению вопросов организа­ции и методики проверки и оценки знаний перейти, наконец, к чёткой, научно обоснованной постановке контроля как важного звена в единой системе управления качеством подготовки специалистов.

А.П. Фомичева [11 с.92] , исследовав причины низкой успеваемости, обосновывает индивидуально-тематическую систему контроля и диагностики знаний студентов. Она считает, что эф­фективность функционирования системы обучения обеспечивает приме­нение не любого контроля, а только того, который в соответствии с прин­ципами кибернетики обладает свойствами информативности, объектив­ности и избирательности, полноты и массовости, своевременности, а так­же экономности.

Соображения автора в пользу выбора индивидуально-тематичес­кого контроля знаний учащихся как средства для управления познава­тельной деятельностью сводятся к следующему. Ссылаясь на теорию ав­томатического управления, она пишет, что обратная связь обладает уп­равляющими свойствами, если она осуществляется непрерывно для не­прерывных систем, или дискретно через промежутки времени, длитель­ность которых меньше длительности переходных процессов в управляю­щей системе, если она дискретна.

Таким образом, считает автор, с позиций и кибернетики, и психо­логии осуществление контроля, т.е. включение обратной связи, следует приурочивать к каждому концу такого периода усвоения нового матери­ала и с таким расчётом, чтобы у учащегося имелась бы реальная возмож­ность внести в эти знания соответствующие коррективы до момента по­лучения очередной порции учебной информации. Очевидно, содержание каждой такой порции-фрагмента учебного материала и должно служить основой для проведения контроля знаний учащихся. Автор доказывает, таким образом, что научно обоснованный контроль должен быть инди­видуально-тематическим, когда контролем и, соответственно, управле­нием будет охвачен каждый обучаемый по каждой учебной теме.

В исследовании В.Л. Рысс [9 с.87], проведённом на материале учебного предмета химии, в зависимости от трёх групп целей обучения и контроля - частнометодических, общеметодических и дидактических, - предлага­ются и три структуры представления результатов при контроле за овла­дением тем или иным учебным материалом. Это также попытка научно обосновать необходимость внедрения в учебный процесс системы конт­роля, когда цели этапов обучения автор пытается привести в соответ­ствие с целями контрольных процедур.

Приведенный обзор работ, посвященных контролю в учебно-вос­питательном процессе, анализ взглядов видных психологов и дидактов.

Основная цель контроля знаний и умений состоит в обнаружении достижений, успехов учащихся; в указании путей совершенствования, углубления знаний, умений, с тем, чтобы создавались условия для последующего включения школьников в активную творческую деятельность.

Эта цель в первую очередь связана с определением качества усвоения учащимися учебного материала – уровня овладения знаниями, умениями и навыками предусмотренных программой по математике. Во – вторых, конкретизация основной цели контроля связана с обучением школьников приемам взаимоконтроля и самоконтроля, формированием потребности в самоконтроле и взаимоконтроле.

В - третьих эта цель предполагает воспитание у учащихся таких качеств личности, как ответственность за выполненную работу, проявление инициативы.

Если перечисленные цели контроля знаний и умений учащихся реализовать, то можно говорить о том, что контроль выполняет следующие функции:

Контролирующую

Обучающую (образовательную)

Диагностическую

Прогностическую

Развивающую

Ориентирующую

Воспитывающую

1.2. Функции контроля

Контролирующая функция состоит в выявлении состояния знаний и умений учащихся, уровня их умственного развития, в изучении степени усвоения приемов познавательной деятельности, навыков рационального учебного труда.

При помощи контроля определяется исходный уровень для дальнейшего овладения знаниями, умениями и навыками, изучается глубина и объем их усвоения. Сравнивается планируемое с действительными результатами, устанавливается эффективность используемых учителем методов, форм и средств обучения.

Обучающая функция контроля заключается в совершенствовании знаний и умений, их систематизации. В процессе проверки учащиеся повторяют и закрепляют изученный материал. Они не только воспроизводят ранее изученное, но и применяют знания и умения в новой ситуации.

Проверка помогает школьникам выделить главное, основное в изучаемом материале, сделать проверяемые знания и умения более ясными и точными. Контроль способствует также обобщению и систематизации знаний.

Сущность диагностической функции контроля – в получении информации об ошибках, недочетах и пробелах в знаниях и умениях учащихся и порождающих их причинах затруднений учащихся в овладении учебным материалом, о числе, характере ошибок. Результаты диагностических проверок помогают выбрать наиболее интенсивную методику обучения, а также уточнить направление дальнейшего совершенствования содержания методов и средств обучения.

Прогностическая функция проверки служит получению опережающей информации об учебно-воспитательном процессе. В результате проверки получают основания для прогноза о ходе определенного отрезка учебного процесса: достаточно ли сформированы конкретные знания, умения и навыки для усвоения последующей порции учебного материала (раздела, темы).

Результаты прогноза используют для создания модели дальнейшего поведения учащегося, допускающего сегодня ошибки данного типа или имеющего определенные пробелы в системе приемов познавательной деятельности.

Прогноз помогает получить верные выводы для дальнейшего планирования и осуществления учебного процесса.

Развивающая функция контроля состоит в стимулировании познавательной активности учащихся, в развитии их творческих способностей. Контроль обладает исключительными возможностями в развитии учащихся. В процессе контроля развиваются речь, память, внимание, воображение, воля и мышление школьников. Контроль оказывает большое влияние на развитие и проявление таких качеств личности, как способности, склонности, интересы, потребности.

Сущность ориентирующей функции контроля - в получении информации о степени достижения цели обучения отдельным учеником и классом в целом – насколько усвоен и как глубоко изучен учебный материал. Контроль ориентирует учащихся в их затруднениях и достижениях.

Вскрывая пробелы, ошибки и недочеты учащихся, он указывает им направления приложения сил по совершенствованию знаний и умений. Контроль помогает учащемуся лучше узнать самого себя, оценить свои знания и возможности.

Воспитывающая функция контроля состоит в воспитании у учащихся ответственного отношения к учению, дисциплины, аккуратности, честности.

Проверка побуждает школьников более серьезно и регулярно контролировать себя при выполнении заданий. Она является условием воспитания твердой воли, настойчивости, привычки к регулярному труду.

Выделение функции контроля подчеркивает его роль и значение в процессе обучения. В учебном процессе сами функции проявляются в разной степени и различных сочетаниях. Реализация выделенных функций на практике делает контроль более эффективным, а также эффективней становится и сам учебный процесс.

После завершения каждого этапа обучения и воспитания не­обходимо узнать, как он пройден, какие результаты достигнуты, насколько эффективным был процесс, что можно считать уже сделанным, а что придется совершенствовать повторно. Для вы­яснения этого используется диагностика. Как мы уже знаем, ди­агностика — это общий способ получения информации о проте­кании и результатах учебно-воспитательного процесса. Задачи школьной диагностики:

— анализ процессов и результатов развития школьников (готов­ность к школьному образованию, темпы созревания психических функций, достигнутых сдвигов);

— анализ процессов и результатов обучения (объем и глубина обученное, умение использовать накопленные знания, навыки, уровень сформированное основных приемов мышления, владе­ние способами творческой деятельности и др.);

— анализ процессов и достигнутых результатов воспитания (уро­вень воспитанности, глубина и сила нравственных убеждений, сформированность нравственного поведения и т. д.). Проверка и оценка достижений младших школьников является весьма существенной со­ставляющей процесса обучения в одной из важ­ных задач педагогической деятельности учите­ля. Этот компонент наряду с другими компо­нентами учебно-воспитательного процесса (со­держание, методы, средства, формы организа­ции) должен соответствовать современным тре­бованиям общества, педагогической и методи­ческой наукам, основным приоритетам и целям образования в первом звене школы.

Система контроля и оценки позволяет уста­новить персональную ответственность учителя и школы в целом за качество процесса обуче­ния. Результат деятельности учительского кол­лектива определяется прежде всего по глубине, прочности и систематизации знаний учащихся, уровню их воспитанности и развития.

Система контроля и оценки не может огра­ничиваться утилитарной целью - проверкой ус­воения знаний и выработки умений и навыков по конкретному учебному предмету. Она ставит более важную социальную задачу: развить у школьников умение проверять и контролиро­вать себя, критически оценивать свою деятель­ность, находить ошибки и пути их устранения.

Контроль в начальной школе име­ют несколько функций.

Социальная функция проявляется в тре­бованиях, предъявляемых обществом к уров­ню подготовки ребенка младшего школьного возраста. Образованность в данном случае ис­пользуется как широкое понятие, включающее в себя возрастной уровень развития, воспита­ния и осведомленности школьника, сформиро­ванное его познавательной, эмоциональной и волевой сфер личности.

В ходе контроля проверяется соответствие до­стигнутых учащимися знаний-умений-навыков установленным государством эталоном (стандар­там), а оценка выражает реакцию на степень и ка­чество этого соответствия (отлично, хорошо, удовлетворительно, плохо). Таким образом, в ко­нечном счете система контроля и оценки для учи­теля становится инструментом оповещения обще­ственности (учеников класса, учителей, родите­лей и др.) и государства о состоянии и проблемах образования в данном обществе и на данном эта­пе его развития. Это дает основания для прогнози­рования направлений развития образования в бли­жайшей и отдаленной перспективах, внесения не­обходимых корректировок в систему образования подрастающего поколения, оказания необходи­мой помощи как ученику, так и учителю.

Образовательная функция определяет результат сравнения ожидаемого эффекта обу­чения с действительным. Со стороны учителя осуществляется констатация качества усвоения учащимися учебного материала: полнота и

осознанность знаний, умение применять полу­ченные знания в нестандартных ситуациях, умение выбирать наиболее целесообразные средства для выполнения учебной задачи; ус­танавливается динамика успеваемости, сформированность (несформированность) качеств личности, необходимых как для школьной жизни, так и вне ее, степень развития основ­ных мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, обобщение); появляется возмож­ность выявить проблемные области в работе, зафиксировать удачные методы и приемы, про­анализировать, какое содержание обучения це­лесообразно расширить, а какое исключить из учебной программы.

Со стороны ученика устанавливается, како­вы конкретные результаты его учебной дея­тельности; что усвоено прочно, осознанно, а что нуждается в повторении, углублении; ка­кие стороны учебной деятельности сформиро­ваны, а какие необходимо сформировать.

Воспитательная функция выражается в рассмотрении формирования положительных мотивов учения и готовности к самоконтролю как фактору преодоления заниженной само­оценки учащихся и тревожности.

Правильно организованный контроль и оценка снимают у школьников страх перед контрольными работами, снижают уровень тревожности, формируют правильные целевые установки, ориентируют на самостоятель­ность, активность и самоконтроль.[2, с.54]

Эмоциональная функция проявляется в том, что любой вид оценки (включая и отметки) созда­ет определенный эмоциональный фон и вызывает соответствующую эмоциональную реакцию уче­ника. Действительно, оценка может вдохновить, направить на преодоление трудностей, оказать поддержку, но может и огорчить, записать в раз­ряд "отстающих", усугубить низкую самооценку, нарушить контакт со взрослыми и сверстниками.[6, с. 87]

Реализация этой важнейшей функции при проверке результатов обучения заключается в том, что эмоциональная реакция учителя долж­на соответствовать эмоциональной реакции школьника (радоваться вместе с ним, огорчать­ся вместе с ним) и ориентировать его на успех, выражать уверенность в том, что данные ре­зультаты мот быть изменены к лучшему. Это положение соотносится с одним из главных за­конов педагогики начального обучения - млад­ший школьник должен учиться на успехе. Ситу­ация успеха и эмоционального благополучия - предпосылки того, что ученик спокойно примет оценку учителя, проанализирует вместе с ним ошибки и наметит пути их устранения.

Информационная функция является ос­новой диагноза планирования и прогнозирова­ния. Главная ее особенность - возможность проанализировать причины неудачных резуль­татов и наметить конкретные пути улучшения учебного процесса как со стороны ведущего этот процесс, так и со стороны ведомого.

Функция управления очень важна для развития самоконтроля школьника, его умения анализировать и правильно оценивать свою деятельность, адекватно принимать оценку пе­дагога. Учителю функция управления помога­ет выявить пробелы и недостатки в организа­ции педагогического процесса, ошибки в сво­ей деятельности ("что я делаю не так...", "что нужно сделать, чтобы...") и осуществить кор­ректировку учебно-воспитательного процесса.[6,с.65]. Таким образом устанавливается обратная связь между педагогом и обучающимися.

1.3. Виды контроля

Текущий контроль - наиболее оперативная, динамичная и гибкая проверка результатов обучения. Обычно он сопутствует процессу становления умения и навыка, поэтому прово­дится на первых этапах обучения, когда еще трудно говорить о сформированности умений и навыков учащихся. Его основная цель - ана­лиз хода формирования знаний и умений уча­щихся. Это дает учителю и ученику возмож­ность своевременно отреагировать на недо­статки, выявить их причины и принять необхо­димые меры к устранению; возвратиться к еще не усвоенным правилам, операциям и действи­ям. Текущий контроль особенно важен для учителя как средство своевременной коррек­тировки своей деятельности, внесения измене­ний в планирование последующего обучения и предупреждения неуспеваемости.[4,с76].

В данный период школьник должен иметь право на ошибку, на подробный, совместный с учителем анализ последовательности учебных действий. Это определяет педагогическую не­целесообразность поспешности в применении цифровой оценки - отметки, карающей за лю­бую ошибку, и усиление значения оценки в ви­де аналитических суждений, объясняющих воз­можные пути исправления ошибок. Такой под­ход поддерживает ситуацию успеха и формиру­ет правильное отношение ученика к контролю.

Тематический контроль заключается в проверке усвоения программного материала по каждой крупной теме курса, а оценка фик­сирует результат.

Специфика этого вида контроля:

1) ученику предоставляется дополнитель­ное время для подготовки и обеспечивается возможность пересдать, доедать материал, ис­править полученную ранее отметку;

2) при выставлении окончательной отмет­ки учитель не ориентируется на средний балл, а учитывает лишь итоговые отметки по сдава­емой теме, которые "отменяют" предыдущие, более низкие, что делает контроль более объ­ективным;

3) возможность получения более высокой оценки своих знаний. Уточнение и углубление знаний становится мотивированным действи­ем ученика, отражает его желание и интерес к учению.[5.с.13]

Итоговый контроль проводится как оцен­ка результатов обучения за определенный, до­статочно большой промежуток учебного време­ни - четверть, полугодие, год. Таким образом, итоговые контрольные работы проводятся че­тыре раза в год: за I, II, III учебные четверти и в конце года. При выставлении переводных отме­ток (в следующую четверть, в следующий класс) отдается предпочтение более высоким.

Например, школьник выполняет итоговую контрольную работу на "4", в то время как а процессе текущего контроля соотношение между "4" и "3" было в пользу "З". Это обстоятельство не дает учителю права снизить ито­говую отметку, и ученик в конечном счете по­лучает "4". В то же время другой ученик, кото­рый имел твердую "4" в течение учебного го­да, написал итоговую контрольную работу на "З". Оценка его предыдущей успеваемости ос­тавляет за учителем право повысить ему ито­говую отметку до "4".

1.4. Методы и формы контроля

Почему вместо контроля сегодня речь все больше идет о диагно­стике? Чем вызван пересмотр традиционных методов контролиро­вания? Это связано с набирающей силу гуманизацией учебно-вос­питательного процесса. Если в условиях авторитарного воспитания объектом анализа, контроля и оценки был труд ученика, то в новых условиях анализируется совместный труд учителя и ученика, их общий результат.

Новые методы контроля берут результат вместе с процессом: труд ученика она не отделяет от труда учителя; процесс учения школьника рас­сматривает вместе с его возможностями, способностями и склонно­стями. Процесс деятельности педагога тоже анализируется вме­сте с возможностями, условиями. Контроль рассматривает результаты в связи с путями, способами их достижения, выявляет тенденции, ди­намику формирования продуктов. Диагностирование включает в се­бя контроль, проверку, оценивание, накопление статистических дан­ных, их анализ, динамику, тенденции, прогнозирование дальнейшего развития событий.

При контроле используются многие методы и методики. Наря­ду с традиционными методами контроля, проверки, оценки, учета знаний и умений, применяются тестирование обученности и воспи­танности школьников, исследование потенциальных возможностей учеников (это свойство называют обучаемостью), проектирование индивидуального и личностно ориентированного учебно-воспита­тельного процесса, другие способы. Современная школьная диаг­ностика — это совокупность методов и методик, позволяющих все­сторонне исследовать ученика (класс) в системе педагогических от­ношений.[4,с.54]

Традиционные методы контроля сегодня подчиняются гума­нистической цели и поворачивает в русло новых школьных от­ношений. Контроль, без которого школа обойтись пока не может, служит не для того, чтобы «приколоть» ученика как бабочку в коллекции к определенному полю — отличников или середня­ков, но прежде всего для выяснения резервов школьника, его по­тенциальных возможностей. Может быть, скоро вместо при­вычных «хорошо» или «плохо» первоклассник понесет домой та­бель с записями: «По математике — возможности реализованы на треть», «По русскому языку — потенциальный запас не огра­ничен, но реализован не полностью». Возможно, отомрут, нако­нец, и оценки с их большей частью отрицательным влиянием на жизнь ребенка. В опыте больших мастеров педагогического тру­да уже немало примеров успешного безоценочного обучения и воспитания.[3,c.54]. Изменяется не столько назначение контроля и оценки знаний, умений, способов деятельности, сколько их влияние на сознание, чувства, поведение ученика. Но заскорузлая авторитарная педаго­гика никак не хочет помогать ученику и вновь возвращает ребенка в жесткую систему контролирования.[1,c.65].

Попытки изменить подходы к школьному контролю, предпри­нимавшиеся в прошлом, ничего не дали, поскольку почти все ново­введения группировались вокруг одного вопроса — использовать ли в школах оценки или обходиться без них. Но обучение без оценок (и фактически без контроля) не дало и не могло дать результатов. Стало понятно, что «радостная пер­спектива приобретения знаний», а также «заложенное самой при­родой стремление к знаниям» (П. Н. Блонский) не являются дейст­венными стимулами в учебной деятельности школьников [3,c.54].

Можно ли обойтись без контроля? Был поставлен эксперимент. Три группы учеников выполняли тест на сложение. Одна часть де­тей на протяжении работы получала одобрение, вторая — порица­ние, третья — не оценивалась никак. Результаты показали, что улучшение работы связано с постоянным поощрением со стороны экзаменатора. Худшие результаты были у тех, кого не замечали.

Если контроль и проверка организованы правильно, то они спо­собствуют:

— выявлению знаний, умений каждого ученика;

— своевременному обнаружению пробелов в знаниях, умениях учеников;

— раскрытию причин слабого усвоения отдельных частей учебного материала;

— повторению и систематизации изученного;

— установлению уровня готовности к усвоению нового мате­риала;

— формированию умения много и напряженно работать;

— овладению приемами самоконтроля и самопроверки;

— стимулированию ответственности учеников;

— развитию навыков соревновательности.

Требования к контролю: объективность; индивидуальность; регулярность; гласность; всесторонность проверки; дифференцированнсть; разнообразие форм; этичность.

Устный опрос требует устного изложения учеником изученного материала, связного по­вествования о конкретном объекте окружаю­щего мира. Такой опрос может строиться как беседа, рассказ ученика, объяснение, чтение текста, сообщение о наблюдении или опыте.

Устный опрос как диалог учителя с одним учащимся или со всем классом (ответы с мес­та) проводится в основном на первых этапах обучения, когда требуются систематизация и уточнение знаний школьников, проверка того, что усвоено на этом этапе обучения, что требу­ет дополнительного учебного времени или дру­гих способов учебной работы. Для учебного диалога очень важна продуманная система во­просов, которые проверяют не только (и не столько) способность учеников запомнить и воспроизвести информацию, но и осознан­ность усвоения, способность рассуждать, вы­сказывать свое мнение, аргументирование строить ответ, активно участвовать в общей бе­седе, умение конкретизировать общие понятия. [5,с.45]

Монологическая форма устного ответа не является для начальной школы распространен­ной. Это связано с тем, что предлагаемый для воспроизведения учащимися материал, как пра­вило, небольшой по объему и легко запоминаем, поэтому целесообразно для монологических от­ветов учащихся у доски выбирать доступные проблемные вопросы, требующие от школьника творчества, самостоятельности, сообразитель­ности, а не повторения выученного дома текста статьи учебника. Например, составление тема­тических творческих рассказов на основе ис­пользования нескольких источников и т.п.

Письменный опрос заключается в прове­дении различных самостоятельных и кон­трольных работ. Самостоятельная работа - небольшая по времени (15-20 мин) письменная проверка зна­ний и умений школьников по небольшой (еще не пройденной до конца) теме курса. Одной из главных целей этой работы является проверка усвоения школьниками способов решения учеб­ных задач; осознание понятий; ориентировка в конкретных правилах и закономерностях. Если самостоятельная работа проводится на началь­ном этапе становления умения и навыка, то она не оценивается отметкой. Вместо нее учитель дает аргументированный анализ работы уча­щихся, который он проводит совместно с уче­никами. Если умение находится на стадии за­крепления, автоматизации, то самостоятельная работа может оцениваться отметкой.

Самостоятельная работа может проводить­ся фронтально, небольшими группами и инди­видуально. Цель такого контроля определяется индивидуальными особенностями, темпом продвижения учащихся в усвоении знаний. Так, например, индивидуальную самостоя­тельную работу может получить ученик, кото­рый пропустил много учебных дней, не усвоил какой-то раздел программы, работающий в за­медленном или ускоренном темпе. Целесооб­разно использовать индивидуальные самосто­ятельные работы и для застенчивых, робких учеников, чувствующих дискомфорт при отве­те у доски. В этом случае хорошо выполненная работа становится основанием для открытой поддержки школьника, воспитания увереннос­ти в собственных силах.

Предлагается проводить и динамичные са­мостоятельные работы, рассчитанные на не­продолжительное время (5-10 мин). Это спо­соб проверки знаний и умений по отдельным существенным вопросам курса, который поз­воляет перманентно контролировать и коррек­тировать ход усвоения учебного материала и правильность выбора методики обучения школьников. Для таких работ учитель исполь­зует индивидуальные карточки, обучающие тексты, тестовые задания, таблицы. Например, учащиеся изучили тему "Вода". Учитель пред­лагает в качестве самостоятельного провероч­ного задания заполнить таблицу - отметить свойства воды, пара и льда. Если такие самостоятельные работы проводятся в первый пе­риод изучения темы, то целесообразно отмет­кой оценивать лишь удачные, правильно вы­полненные. Остальные работы анализируются учителем вместе с обучающимися.

Контрольная работа - используется при фронтальном текущем и итоговом контроле с целью проверки знаний и умений школьников по достаточно крупной и полностью изучен­ной теме программы. Проводятся в течение всего года и преимущественно по тем предме­там, для которых важное значение имеют уме­ния и навыки, связанные с письменным оформлением работы и графическими навыка­ми (русский язык, математика), а также требу­ющие умения излагать мысли, применять пра­вила языка и письменной речи (русский язык, окружающий мир, природоведение). Кон­трольная работа оценивается отметкой.

Содержание работ для письменного опроса может организовываться по одноуровневым или по разноуровневым, отличающимся по степени сложности, вариантам. Так, для разви­тия самоконтроля и самооценки учащихся це­лесообразно подбирать самостоятельные и контрольные работы по разноуровневым вари­антам. Предлагаемая детям инструкция объяс­няет им, что каждый сам может выбрать вари­ант работы любой сложности. При этом за пра­вильное выполнение варианта А ученик полу­чит отметку не выше "З", за вариант Б - не вы­ше "4", а за вариант В - "5". При желании школьник может посоветоваться с учителем. Такая форма контроля мало используется в на­чальной школе и требует серьезной предвари­тельной подготовки.

К стандартизированным методикам провер­ки успеваемости относятся тестовые задания. Они привлекают внимание прежде всего тем, что дают точную количественную характеристику не только уровня достижений школьника по кон­кретному предмету, но также могут выявить уро­вень общего развития: умения применять знания в нестандартной ситуации, находить способ по­строения учебной задачи, сравнивать правиль­ный и неправильный ответы и т.п.

Стандартизированные методики позволяют достаточно точно и объективно при минималь­ной затрате времени получить общую картину развития класса, школы; собрать данные о со­стоянии системы образования в целом.

Особой формой письменного контроля яв­ляются графические работы. К ним относятся рисунки, диаграммы, схемы, чертежи и др. Та­кие работы могут использоваться на уроках по любому предмет). Их цель - проверка умения учащихся использовать знания в нестандарт­ной ситуации, пользоваться методом моделиро­вания, работать в пространственной перспек­тиве, кратко резюмировать и обобщать знания.

Например, контрольными графическими работами может быть заполнение схем "звуко­вая модель слова", "состав предложения", "синтаксический разбор предложения", "жи­вотное - живой организм", "дикорастущие и культурные растения"; составление диаграм­мы "свойства воздуха"; графические рисунки "образование родника", "реки" и др.

1.5. Организация эффективного контроля знаний.

Субъективизм, уязвимость оценки знаний при обычном кон­троле свидетельствует о том, что мы не можем даже установить четких критериев оценки. При объективном контроле знаний каждая оценка имеет строгий однозначный смысл и отражает достигнутый учеником уровень усвоения деятельности. Уровень деятельности считается достигнутым, если ученик или студент выполняет правильно не менее 70% предъявленных ему тестов заданного уровня, поэтому шкала оценок при объективном кон­троле знаний может быть записана в следующем виде:

1-й уровень — 3 балла,

2-й уровень — 4 балла,

3-й уровень — 5 баллов.

Мы нередко ставим 5 баллов даже тому, кто делает ошибки в 30% тестов. Право на ошибку имеет большое психологичес­кое значение.

Если обучение учащихся и студентов на 3-м уровне дея­тельности не производится, а ограничивается 1-м или 2-м уров­нем, целесообразно производить зачет по теме, разделу или всему учебному курсу без оценки. При этом зачет ставится обычно при выполнении 80% тестов. Если же по формальным требованиям необходимо выставить оценку, можно воспользо­ваться следующей шкалой:

70-80% — 3 балла,

80-90% — 4 балла,

90-100% — 5 баллов.

Для организации объективного контроля знаний учащихся необходимо четко представлять себе требования и уровни необходимой деятельности учащихся. Требования должны быть следующими:

• однозначность, т.е. поставленная цель образования дол­жна быть однозначно понята всеми;

• диагностичностъ, т.е. должна существовать возможность проверки достижения поставленной цели;

• содержательность, т.е. цель должна отражать то, что по­лучил ученик в процессе обучения.

В.П. Беспалько выделил следующие уровни деятельности:

• знакомство (умение опознать изученный объект, выде­лить его среди других объектов, провести классификацию объек­тов по задуманному признаку);

• воспроизведение (умение воспроизвести устно или письменно изученный материал, решить типовую задачу известного типа);

• умение (умение применить известный метод в новых, не­стандартных условиях, решить нетиповую задачу);

• трансформация, т.е. творчество (умение создать новый неизвестный метод или подход к решению проблемы)[2,c.134].

Для каждого типа учебных заведений (высших, средних спе­циальных, общеобразовательных) в наши дни разработаны и утверждены Министерством образования России государствен­ные образовательные стандарты, определяющие не только содержательную часть образования, но и требуемый уровень дея­тельности обучаемых.

Выводы по I главе

1. Контроль как учебное действие осуществляется не как про­верка качества усвоения по конечному результату учебной дея­тельности, а как идущее по ее ходу и выполняемое самим уча­щимся действие активного прослеживания безошибочности. Контроль — это также способ получения информации о ка­чественном состоянии учебного процесса, который на­правлен как на деятельность ученика, так и на контроль взаи­модействия учащихся и педагогов.

2.Механизм контроля в учебном процессе играет значитель­ную роль в познавательной деятельности учащих­ся. Система проверки их знаний и умений — органическая часть учебного процесса, и ее функции выходят далеко за пределы собственно контроля.

3. Наряду с контролирующей, контроль вы­полняет обучающую, диагностическую, воспитывающую, раз­вивающую, прогностическую и ориентирующую функции.

4.Целью контроля является установление об­ратной связи ученик – преподаватель и внутренней: ученик- ученик, а также учет результатов контроля. Обуча­ющий контроль проводится с профилактическо-предупредительной целью и с целью управления процессом обучения, форми­рования навыков и умений, их корректировки и совершенство­вания, систематизации знаний.

5. В современной начальной школе широко применяются многие виды, методы и формы контроля :

— наблюдение за работой учеников;

— устный индивидуальный опрос;

— фронтальный опрос;

— групповой опрос;

— письменный контроль;

— комбинированный контроль (уплотненный);

— тестовый контроль;

— программированный контроль;

— практический контроль;

— самоконтроль

Литература

Амонашвили Ш. А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников./Ш. А. Амонашвили - М., 1984.,с.427

Амонашвили Ш. А, Обучение. Оценка. Отметки./Ш. А. Амонашвили - М.:Знание, 1980.с. 376

Амтаниус М. Психолого-педагогические основы конт­роля в учебном процессе./М. Алтаниус - М.: Изд-во МГУ, 1978, с.184

Баранов С. П. Принципы обучения./С. П. Баранов - М.: Просвеще­ние, 1981.с.354

Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии./В. П. Беспалько — М.: Педагогика, 1989, с.342.

Болдырев Н. И.. Педагогика./Н. И. Болдырев - М.: Просвещение, 1968.с.147

Болотпина Л. Р. Педагогика./Л.Р. Болотина - М.: Просвещение, 1987 с.261.

Воронцов А.Б. Некоторые подходы к вопросу контроля и оценки учебной деятельности учащихся // Начальная школа, 1999.- № 7.- с.25

Данилов М. А., Есипов Б. П. Дидактика./М.А. Данилов - М., 1957, с.477

Дакацъян У. В. Проверка знаний учащихся./У. В. Даканцьян - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963.с.65

Кабардин О. Ф и др. Задания для контроля знания учащихся в средней школе: Дидактичес­кий материал. Пособие для учителей /О. Ф. Кабардина, С. И Кабардина. - М.: Просвещение, 1983,.с78

70. Матис Т. А. Контроль и оценка результатов обучения в начальной школе // Начальная школа. 1999 -. № 4 – с.12

Майор Ф. Тангян С. Высокий образовательный замы­сел: к 50-летию ЮНЕСКО // Педагогика, 1996 - № 6- с53

Махмутов М. И. Современный урок./М.И. Махмутов - М., 1985 с.64

Онищук В. А. Дидактика современной школы./В. А.Онищук - Киев: Радянська школа, 1987, с.125

Онищук В. А. Урок в современной школе./В.А. Онищук - М., 1985,с.548

Оноприенко О. В. Проверка знаний, умений и навыков учащихся в средней школе: книга для учителя. /О. В. Оноприенко - М.: Просве­щение, 1988.

Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. А.В. Петровского. - М.: Изд-во МГУ, 1987.

Подласый И. П. Педагогика./И.П.Подласый - М.: Владос, 1999,с.752

Полуянов Ю.А. Формирование оценки на начальном эта­пе учебной деятельности // Начальная школа. 1999- № 7.- с.34

Слободчиков В. Новое образование - путь к новому со­обществу // Народное образование. 1998.- № 5.- с.36

Смирнов С. А. Педагогика: педагогические теории, сис­темы, технологии. Учебное пособие./С. А.Смирнов - М.: Академия, 1998.