.;
;
.;
;.;
;.;
;.;
;.;
;.;
;.;
;.;
;;
;;
o;;
;;
;;
o;;
;;
;;
o;;
;;;
;;
o;;
;;
;;
;;
;;
;;
;;
;;;
;;
o;;
;;
;;
;;
;;
;;
;;
;;;
;;
o;;
;;
;;
o;;
;;
;;
o;;
;;;.;
;
.;
;.;
;.;
;.;
;.;
;.;
;.;
;.;
;;.;
;
;;.;
;.;
;.;
;.;
;.;
;.;
;.;
;;.;
;
.;
;.;
;.;
;.;
;.;
;.;
;.;
;.;
;;
;;
o;;
;;
;;
;;
;;
;;
;;
;;;
;;
o;;
;;
;;
;;
;;
;;
;;
;;;.;
;
.;
;.;
;.;
;.;
;.;
;.;
;.;
;.;
;;Введение

Тема экономического образования была, есть и будет актуальной во все времена, т.к. она касается каждого, отдельно взятой личности, и планеты в целом. В конце 20 века наша страна начала переход к рыночной экономике, рыночному хозяйственному механизму. Прощаясь с административно – командной системой в экономике и обществе, мы тем самым разрушаем привычные стереотипы восприятия мира, происходит глубокое переосмысление базовых, концептуальных поступков в теории общественного образования.

Очевидно, что подготовка сегодняшних специалистов должна быть отличной от той, которая существовала в прошлом. Необходимо приблизить её к требованиям рынка, выдвигающим на первый план не только прочные фундаментальные знания, но и новый тип экономического мышления, экономической подготовки. Рассматривая экономическую подготовку как обязательную, важную сторону квалификации каждого работника, профессорско-преподавательский состав вузов должен принять самое активное участие не только в выпуске высококвалифицированных экономистов, но и в обеспечении высокого уровня экономического образования руководящих кадров народного хозяйства, рабочих, служащих в непрерывном совершенствовании их знаний.

Актуальность темы и степень разработанности проблемы обусловили цель настоящей работы.

Цель работы – рассмотреть и разобрать степень и уровень экономического образования в школах и вузах сегодня и сравнить изученное с качеством преподавания экономического образования в «прошлом», а точнее в конце 19 века и начале 21 века.

Реализация данной цели предполагает решение следующих задач:

Рассмотреть качество экономического образования в высших учебных заведениях на рубеже веков.

Разобрать экономическое образование преподаваемое в средних общеобразовательных школах.

Рассмотреть новое экономическое образование 21 века.

Разобрать связь экономической науки и образования и проблемы экономического образования в РФ.

Рассмотреть старые пороки нового образования.

Курсовая работа структурно состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.

1. Экономическое образование на рубеже веков

1.1 Взгляд в будущее

Действительно, развитие российской экономики и экономического образования взаимообусловлено. В этой связи надеяться, экономическое оживление в России окажет благотворное воздействие на становление в стране экономической высшей школы. Рост доходов населения увеличивает платёжеспособный спрос, а стабилизация социальной и экономической ситуации повышает привлекательность инвестиций в человеческий капитал, в том числе в виде получения образования по перспективным специальностям, многие из которых требуют экономических знаний. Возрастающая зрелость и конкурентоспособность рынка труда повышает ценность способностей и знаний, что, в свою очередь, усиливает стандартные рыночные стимулы, получения университетского образования.

Возросшая способность населения финансировать высшее экономическое образование будет сочетаться с повышенными требованием требовательности к полученным знаниям, которым в конечном счёте будет дана объективная рыночная оценка. Это должно усилить конкуренцию между университетами, а значит, повысить качество вузовского образования.

На фоне этих процессов международной программы содействия становления должны быть сконцентрированы на активизации вышеназванных внутренних факторов и механизмов развития, а также на задачах, спонтанное решение которых без международного содействия проблематично.

1.2 Экономическое образование в СССР

Экономическое образование в СССР, подготовка специалистов по планированию, учёту, финансам и другим направлениям экономической работы в народном хозяйстве, в области научной и педагогической деятельности.

Возникновение экономических учебных заведений связано с развитием промышленности и торговли. Во 2-й половине 18 в. в России были организованы первые коммерческие училища. Преподавание экономических дисциплин в университетах страны началось в 19 в. Первые специализированные вузы по подготовке специалистов для торгово-промышленной деятельности возникли в начале 20 в. (коммерческие институты в Москве и Киеве).

Подлинное развитие экономическое образование получило после Октябрьской революции 1917. За годы Советской власти создана широкая сеть специализированных экономических вузов, экономических факультетов университетов, технических и сельскохозяйственных институтов, филиалов экономических институтов в промышленных центрах, техникумов. Экономическое образование осуществляется по дневной, вечерней и заочной формам обучения. Комплекс учебных дисциплин по каждой специальности определяется профилем будущей работы выпускников. Методологической и общетеоретической основой подготовки экономистов является марксистско-ленинская политическая экономия. Она способствует формированию у будущих специалистов коммунистического мировоззрения. Общие для всех экономических специальностей дисциплины: история КПСС, марксистско-ленинская философия и научный коммунизм, история народного хозяйства, экономическая география СССР и зарубежных стран, курсы по технологии отдельных отраслей производства, иностранный язык и др. Студенты изучают общий курс высшей математики и специальные курсы теории вероятности, математической статистики и математического программирования. Обязательными дисциплинами являются также: вычислительные машины и программирование на ЭВМ, механизация обработки экономической информации, курс бухгалтерского учёта.

Для более глубокой подготовки экономистов предусмотрена их специализация. Так, на отделении планирования народного хозяйства студенты специализируются по планированию цен и себестоимости, на отделении экономики торговли – по экономике общественного питания и т.д.

Подготовка экономистов осуществляется на основе сочетания теоретического обучения с практическим освоением методов и приёмов работы по профилю специальности. Большое внимание уделяется самостоятельной работе студентов и привлечению их к научной работе кафедр, научных студенческих обществ. Выпускники экономических вузов получают квалификацию экономиста и в соответствии с профилем подготовки направляются на работу в плановые отделы, отделы труда и зарплаты, отделы снабжения предприятий, министерств и ведомств, в систему Министерства финансов, Госбанка, Центрального статистического управления и др. Научно-педагогические кадры в области экономических наук готовятся в системе аспирантуры, организованной при большинстве экономических вузов и факультетов. Специалистов по планированию, учёту, товароведению со средним экономическим образованием выпускают техникумы. Профиль обучения в техникумах более узкий, чем в вузах. Выпускники техникумов получают квалификацию техника-плановика, товароведа, бухгалтера и др.

Специалисты, работающие в области экономики, промышленности, сельского хозяйства, строительства и транспорта, углубляют свои знания на курсах повышения квалификации, организуемых при высших и средних специальных учебных заведениях, в институтах повышения квалификации, а также через сеть университетов марксизма-ленинизма и народных университетов. Большую роль в совершенствовании экономическое образование сыграло постановление ЦК КПСС от 31 августа 1971 «Об улучшении экономического образования трудящихся»; в стране была создана разветвленная система высшего, среднего и начального звеньев экономической учёбы. Работой всех звеньев экономической учёбы через советы по экономическому образованию руководят партийные организации. При профсоюзных комитетах повсеместно созданы методические советы по работе школ коммунистического труда, ставших одной из массовых форм экономического образования. Задача массового экономического образования – всемерное развитие трудовой активности трудящихся.

В СССР осуществляется подготовка экономистов для многих государств Азии, Африки и Латинской Америки с учётом конкретных особенностей народного хозяйства этих стран. Большую помощь в этом оказывает Университет дружбы народов им. Патриса Лумумбы (Москва).

1.3 Высшее экономическое образование в России на рубеже веков

Высшее экономическое образование в России на рубеже веков: трудности освоения нового содержания

На протяжении прошедшего десятилетия российское высшее экономическое образование (ВЭО) в целом переориентировалось на следование рыночной доктрине, однако на сегодня не оценены содержательные результаты этого процесса. В какой мере рост числа студентов, обучающихся «новой» экономике, появление новых вузов и факультетов, издание учебных пособий ведут к конечному результату – подлинному усвоению учащимися современных экономических знаний? Насколько качественна издаваемая учебная литература? Каков профессиональный уровень преподавателей, действующих в настоящее время в вузах?

Проект посвящен решению следующей проблемы: определению содержательных квалификационных результатов ВЭО и анализу непосредственных условий их формирования.

Основные задачи проекта:

1. Оценка общей структуры ВЭО и разработка методических инструментов анализа.

2. Оценка знаний студентов.

3. Анализ учебно-методического обеспечения ВЭО.

4. Оценка квалификационного потенциала преподавателей основных экономических дисциплин.

5. Оценка перспективы использования потенциала выпускников, получивших экономические специальности.

Принципиальная установка исследования – изучение сильных, передовых высших учебных заведений. При этом ожидается, что даже в этих учебных заведениях будут выявлены серьезные проблемы, касающиеся качества подготовки студентов.

Для обследования отбираются несколько вузов (факультетов), реализующих формально однотипные программы, но различающихся репутацией и географическим положением. Для каждой из этих учебных организаций оцениваются квалификационные результаты ВЭО и анализируются конкретные условия, их определяющие.

Используются следующие методические процедуры: тестирование знаний; экспертные опросы специалистов о качестве учебников, учебных пособий и учебно-методических материалов; углубленные интервью с преподавателями и студентами вузов; анкетные опросы; анализ статистической информации и документов; анализ библиотечных фондов высших учебных заведений и режима их использования; анализ ассортимента литературы в торговой сети.

Предварительные результаты показали, что картина российской высшей школы за прошедшее десятилетие оказалась слоеной. Бросается в глаза – общее число студентов-экономистов приближается к миллиону, а их удельный вес – примерно 25%. В то же время, ожидания некоей внутренней перестройки структуры обучения по специальностям не оправдались. Все специальности примерно сохраняют свои позиции, правда, с возрастанием числа обучающихся по ним. Скорее всего, это связано с тем, что структура специальностей не соответствует структуре реальной занятости.

Вторая тенденция заключается в том, что в общем контингенте студентов происходит рост удельного веса экономистов. Так, в конце девяностых он составлял 6%, а сейчас приближается к 25%. Причем значимый рост замечен еще в 1980-е гг. Шло накопление бюрократизации России, т.е. рост экономических должностей. За истекшее десятилетие доля «отраслевых экономик» снизилась с 34 до 30%, доля менеджмента осталась неизменной (14%), доля финансов выросла с 12 до 16%: Доля бухгалтерского учета несколько уменьшилась с 26 до 24%.

Еще одной важнейшей тенденцией для судьбы экономического образования является тенденция старения преподавательских кадров. Это связано с тем, что фактически новый общественный строй потряс почву под ногами у огромного количества людей, и, кроме того, экономисты оказались востребованы на рынке труда бизнесом. Произошли резкие изменения в характере и мотивах занятости. Получила распространение двойная, тройная и т.д. занятость. Отсюда результаты – молодежь перестала идти на работу в вуз из-за небольшой оплаты труда, а также потому, что это считалось уже непрестижным. Общих данных о среднем возрасте ППС по Министерству образования найти не удалось. Тем не менее, по отдельным университетам этот процесс достаточно явно выражен.

Важнейшая, ключевая проблема заключается в том, что нет вложений в человеческий капитал – в преподавателя.

Государство сейчас пытается регулировать качество и содержание образования при помощи стандартизации. Но вряд ли это серьезным образом влияет на уровень квалификации преподавателей – а данный вопрос является главным. Диапазон «свободы изложения» обязательных по стандарту знаний очень велик.

Интересны процессы стихийной доквалификации студентов. В основном это происходит на работе: как на работе во время учебы, так и на работе после окончания вуза. Возникает понимание студентом того, что требуется. Происходит компенсация – того, что или дается излишне, или же не дается вообще. В то же время стоит подчеркнуть, что в 1990-е годы рынок труда не предъявлял спроса на знания. На название диплома, название специальности – да. Студент, четко ощущая это, зачастую стремится не к получению знания, а к получению диплома. И сейчас, возможно, это будет меняться, так как рынок уже начал менять характер своих потребностей. Способы же добывания квалификации весьма разнообразны. В дальнейшем необходимо уделить процессам приспособления спроса и предложения на квалификацию пристальное внимание.

Изучение экономики

О необходимости высшего образования для успешного карьерного роста никто не спорит. Достаточно бегло пробежаться по объявлениям о вакансиях, чтобы понять, что менеджер, топ-менеджер, экономист и бухгалтер – самые востребованные и высокооплачиваемые профессии на современном рынке труда. При этом для устройства на хорошие позиции и успешного старта карьеры, в первую очередь необходимо высшее экономическое образование. Если в резюме молодого менеджера указано среднее образование или высшее, но по другим специальностям, его шансы получить высокооплачиваемую работу невелики.

Изучение экономики (хотя бы ее элементарных основ) необходимо практиковать на всех факультетах во всех ВУЗах. Любой образованный человек должен знать не только родной и один – два иностранных языков, владеть основами высшей математики и иметь элементарные знания об окружающей среде. В число обязательных знаний, необходимых любому выпускнику ВУЗа входят основные законы, по которым развивается общество. Для тех, кто получает высшее экономическое образование обучение экономике тем более обязательно, и, более того, экономика изучается студентами максимально подробно.

Экономический институты готовят экономистов и менеджеров самого высокого класса, которые не только знают основные стадии экономического развития ведущих стран, но и владеют основами управления в условиях изменяющейся экономической ситуации. Высшее экономическое образование включает в себя не только лекции по различным отраслям экономики, но также и экономические семинары, практикумы и тренинги. Во многих институтах обучение экономике включает в себя только лекции и теоретические занятия по основным экономическим дисциплинам. Студенты проходят обширную экономическую практику и к моменту выпуска способны уже полноценно работать практически в любой компании.

1.4 Экономическое образование школьников – мода или веление времени?

В успехах экономического образования сегодня заинтересованы политические и общественные лидеры, деятели образования и представители деловых кругов, ученые, методисты, учителя, родители, сами учащиеся. Обществу, в котором, несмотря на объективные и субъективные трудности все больше и больше распространяется философия рыночной экономики, предпринимательства, демократических норм жизни, необходимо решить задачу социально-экономической подготовки учащихся, создать условия для всеобщей экономической грамотности наших детей.

В декабре 2009 года отметит свое восемнадцатилетние российская организация «Достижения молодых». Она обучает школьников основам экономических знаний и предпринимательства, воспитывает экономически грамотных, подготовленных к успешной деятельности в различных сферах и отраслях хозяйства, инициативных и предприимчивых, уверенных в себе и в своих возможностях молодых людей, дает реальную возможность ориентироваться в динамично изменяющемся современном мире.

С момента подписания в Кремле в 1991 году документов о создании организации «Достижения молодых» в России, бессменным ее руководителем является Секретарь Общественной Палаты, Президент РНЦ «Курчатовский институт», член Совета Директоров Всемирной организации «Достижения молодых», академик РАН Е.П. Велихов. С развитием программ «Достижения молодых» Евгений Павлович связывает большие надежды. «Верю, что, начав с «Прикладной экономики», вы неизбежно обратитесь к новым источникам знаний, а значит, скоро придет такое время, когда и в нашей стране в отношении основ экономики можно будет сказать: «Это известно каждому школьнику!»

На сегодняшний день «Достижения молодых» самая крупная и наиболее активная организация в области бизнес и экономического образования учащейся молодежи в 94 странах мира, включая Россию. За время своего существования организация открыла отделения и представительства в 42 регионах РФ.

Программа рекомендована Министерством образования РФ (Письмо Министерства образования РФ от 30.03.2000 г. №508/11–13 «Об изучении основ предпринимательской деятельности в общеобразовательных учреждениях»), Министерством образования и науки РФ (Письмо от 06.12.2005 г. №03–2200), поддержана Администрацией области и города, областным и городским Комитетами образования (Письмо Комитета образования области от 07.09.2006 г. №289-рг). Девятый год новгородские школьники получают качественные знания по экономике, соответствующие международным стандартам.

Программа «Достижения молодых» стала классикой обучения прикладной экономике и основам предпринимательства в России. Она включает лекции и практические занятия, деловые и развивающие игры, моделирование и анализ экономических ситуаций, учебные дискуссии, конкурсы, соревнования, использование математических методов и компьютерных программ, практикумы, направленные на выработку навыков предпринимательской деятельности, решение экономических задач, многоуровневые тесты.

Многочисленные формы и средства обучения, интересные находки в области педагогических технологий, разнообразные задания, упражнения, игры, красочные раздаточные материалы создают условия для активной и яркой совместной работы обучающих и обучающихся, общения и взаимодействия.

Школьники изучают основные экономические концепции, постепенно наращивая знание предмета, не повторяясь в каждом отдельном курсе, а постепенно углубляя полученные знания и подкрепляя их опытом практической деятельности.

Программа «Достижения Молодых» – это система непрерывного экономического образования школьников с 1–11 классы, студентов начальных курсов ВУЗов.

При создании программ и учебно-методических материалов используется потенциал и опыт экономистов, методистов, психологов, учителей и представителей деловых кругов. Программы регулярно обновляются и совершенствуются в соответствии с изменяющимися экономическими условиями и концепциями, а также требованиями системы образования и практическим опытом обучения.

Все программы и учебно-методические материалы адаптированы к российской действительности, к национальной культуре, языку и системе российского образования.

Программа «Семь шагов в мир экономики» знакомит учащихся младшего и среднего школьного возраста с основными экономическими понятиями, показывает ценность образования для достижения жизненного и профессионального успеха, демонстрируя роль человека – личности, производителя и потребителя – в общественно-экономических отношениях, готовит к самостоятельной деятельности и активному участию в жизни общества в современных социально-экономических условиях.

Программа «Предпринимательство в действии» знакомит учащихся среднего школьного возраста с базовыми понятиями и основными закономерностями рыночной экономики и предпринимательства.

Особое внимание уделяется вопросам взаимодействия производителей и потребителей, деятельности предприятия в условиях рыночного хозяйства. Рассматриваются различные аспекты спроса и предложения, механизм ценообразования, конкуренция, маркетинг.

В ходе занятий по программе «Международный рынок» школьники смогут рассмотреть и проанализировать многие показатели и аспекты хозяйственной жизни как отдельных стран и национальных экономик, так и всего мирового сообщества, в том числе глобальные проблемы сохранения природных ресурсов и окружающей среды. Специальному рассмотрению подвергается экономическое взаимодействие стран, растущая взаимозависимость между ними, увеличивающаяся интеграция, координирующая роль международных организаций и межгосударственных объединений.

В 2005/2006 учебном году разработаны три новых программы – «Экономика успеха», «Управление личными финансами» и «Паспорт в мир». Две последние возможно изучать в дистанционном режиме.

«Прикладная экономика» – это курс для обучения школьников 8–11 классов основам рыночной экономики и практического бизнеса. Программа включает в себя теоретическую часть, компьютерные программы «Моделирование Экономики и Менеджмента (МЭМ)» и «Банки в действии», практическую работу в Школьных Компаниях (ШК).

МЭМ – компьютерная программа, моделирующая работу конкурирующих компаний, производящих и продающих одинаковую продукцию. В процессе игры школьники устанавливают цены на свой товар, определяют объем производства, планируют затраты на маркетинг и научно-исследовательскую деятельность, определяют объемы вложений в строительство и оснащение оборудованием. Принятие такого рода решений требует аналитического мышления и делает МЭМ одновременно мощным учебным средством и азартным состязанием.

Школьная Компания (ШК) – это одна из наиболее необычных и привлекательных частей программы Прикладная Экономика. Школьники получают начальный опыт в области предпринимательства, участвуя в создании и управлении компанией, которая будет производить и продавать свою собственную продукцию.

Они принимают управленческие решения, ведут бухгалтерский учет, занимаются маркетинговой и другой деятельностью, которая способствует успешному функционированию предприятия.

ШК дает возможность школьникам заниматься своим бизнесом. Фактически ШК является экономической и деловой лабораторией, которая раскрывает на практике многие теоретические законы. Школьники вместе работают над решением различных реальных деловых проблем. Работая с консультантом, учащиеся должны понять, что и его фирма выявляет и решает множество подобных проблем.

Во время деятельности ШК учащиеся проводят исследование рынка, собирают капитал путем продажи акций, производят и продают продукт, составляют отчеты компании.

Хочется особо отметить работу Школьных Компаний МОУ СОШ №8 Старая Русса, учитель Филиппова Е.А.; МОУ СОШ №4 Чудово, учитель Даугате Н.Н.; МОУ СОШ Починая Сопка, учитель Березин В.Н.

В обращении 15 мая 2001 года к участникам Российской выставки-ярмарки Президент Российской Федерации В.В. Путин отметил, что программа «Школьная компания» делает понятным сложные явления в современной экономике и бизнесе, помогает молодым стать грамотными и активными участниками общественных процессов и преобразований.

В период с 1998 по 2000 гг. реализован проект по изучению всемирного делового предпринимательства, использующий опыт международного бизнеса – программа «GLOBE».

Бизнес-консультантами учебного курса «GLOBE» стали члены новгородского Ротари клуба. Они помогали учителю и школьникам пополнить знания о мировой практике предпринимательства и отвечали на вопросы, которые возникали в ходе деятельности совместного предприятия.

Ребята не только познакомились с правилами современного международного бизнеса, понятиями обменного курса, торговых соглашений, импорта, таможенных тарифов, но и столкнулись с этническо-культурными различиями, преодолевали языковой барьер, конечно же, учились.

С введением в школах курса «Экономика» у учителей возникла потребность в повышении профессионального уровня – получении экономических знаний.

2. Новое экономическое образование

2.1 Новое экономическое образование 21 века

Реформы в России нуждаются в выработке и развитии нового экономического мышления, в качественном прорыве в уровне экономического образования. Все еще сказываются традиции советского периода, когда экономические исследования и дисциплины были оторваны от мировой науки, а сама экономическая теория оставалась подчеркнуто схоластической. Поэтому одной из ключевых задач, стоящих в настоящее время перед Россией, является резкое повышение качества подготовки специалистов по экономическим дисциплинам.

За девяностые годы появилось лишь небольшое число учебных и научных учреждений, которые осуществляют подготовку экономистов на уровне, значительно превышающем среднероссийский. Среди них: аспирантура Института экономики переходного периода (ИЭПП), Российская экономическая школа (РЭШ), Высшая школа экономики (ВШЭ), экономический факультет МГУ им. М.В. Ломоносова и некоторые другие.

Усилиями этих научно-образовательных центров достигнут некоторый прогресс в деле подготовки высококвалифицированных кадров для работы в правительственных структурах и ведущих компаниях страны. Однако сделано пока явно недостаточно. Спрос на грамотных экономистов многократно превышает возможности российской высшей школы. Разрозненность усилий указанных центров, отсутствие координации в их работе, недостаточность их ресурсов для решения указанных проблем в общенациональном масштабе порождают необходимость в разработке и реализации стратегии образовательного процесса, способного обеспечить:

Высокий уровень теоретической подготовки студентов и аспирантов;

Интенсивную подготовку к практической работе в различных сферах российской экономики;

Сочетание сугубо экономических знаний с системной математической, естественнонаучной и языковой подготовкой студентов и аспирантов;

Доступ студентов и аспирантов к важнейшим достижениям мировой экономической науки;

Непрерывность образовательного процесса (средняя школа – ВУЗ – аспирантура).

Конечным результатом реализации программы предполагается:

формирование надежных высококвалифицированных кадров, являющихся основой стабильного развития страны;

воспитание и формирование будущей элиты, исповедующей либеральные идеи о путях и формах экономического развития страны, способствующих интеграции России в мировое хозяйство.

В конце девяностых Институт экономики переходного периода начал осуществление некоммерческого проекта по подготовке нового поколения экономистов на базе Московского физико-технического института.

Главная цель настоящего проекта заключается в том, чтобы без создания (в ближайшей перспективе) какой-либо организации в форме отдельного юридического лица реализовать новый подход к получению экономического образования.

Этот новый подход, в первую очередь, позволяет подготовить будущих экономистов с фундаментальным теоретическим образованием к практической работе. Подготовка учащихся включает в себя как преподавание дисциплин, описывающих реальное функционирование экономики, в том числе переходной экономики, и привлечение студентов к научной работе по изучению экономических процессов, так и прохождение практики в министерствах, ведомствах и крупных хозяйственных организациях. Дополнительно к основным методам обучения (лекции и семинары) проводятся коллоквиумы, конференции и симпозиумы, в том числе международные. Новые формы и методы обучения ставят своей целью большую творческую активизацию молодых специалистов и выработку у них навыков самостоятельной научной и практической работы.

Высшим органом управления проектом является Попечительский Совет, формируемый из видных научных общественных деятелей. Непосредственную координацию работы осуществляет Директор ИЭПП Е.Т. Гайдар.

«МИРБИС» – один из самых известных. У Школы удивительная, самобытная история, и по стилю и духу она не похожа на другие отечественные и зарубежные институты. МИРБИС – это известный бренд, это – собственное видение мира и, наконец, для многих – это реальный путь в современную экономику России.

Ещё 20 лет назад в России считалось, что получить современное бизнес-образование можно только за рубежом. Могло ли тогда наше Отечество, охваченное бесконечными политическими и экономическими переменами, дать ответы на самые насущные вопросы? Желающие действительно расширить свои знания либо отправлялись за границу, либо постигали азы рыночной экономики на практике – методом проб и ошибок. Пока государственное образование, стремясь отозваться на столь важные для общества потребности, медленно вырабатывало новые стандарты обучения, группа отважных, по-хорошему амбициозных оптимистов решила создать практически «с нуля» первый российский образовательный бизнес-центр.

Именно тогда по инициативе Московского института народного хозяйства им. Плеханова и Итальянского общества экономических исследований «НОМИЗМА» была создана Московская высшая международная школа бизнеса «МИРБИС». С самого начала ее возглавил Станислав Леонидович Савин – человек, чья вера в успех, четкое видение перспективы, открытость и целеустремленность позволили сделать Школу такой, какой она стала сегодня.

Уже в 1990 г. при участии ведущих ученых и практиков из 8-и стран мира впервые в России была разработана программа МВА – «Master of Business Administration». Обширный материал международной практики был творчески переработан с учетом требований российской экономики. В результате в МИРБИС появилась уникальная программа образования для подготовки руководителей различного уровня.

Появление молодых предпринимателей, способных активно и успешно работать в новых экономических условиях России, вызвало огромный интерес к новой российской системе бизнес-образования. В 1997 г. программы МВА «МИРБИС» получили аккредитацию Лондонского университета Метрополитен – крупнейшего центра профессиональной подготовки специалистов Великобритании, а в 2004 г. Международная Ассоциация МВА аккредитовала бизнес-программы МИРБИС на 5-летний срок, чем подтвердила их высокое качество и соответствие мировым стандартам.

А МИРБИС продолжал развиваться: в нем уже успешно совмещались Школа бизнеса и полноценный вуз. С 1995 г. в нём началась подготовка студентов по международным программам высшего экономического образования по специальностям «Мировая экономика», «Маркетинг», «Финансы и кредит», «Бухгалтерский учет, анализ и аудит», «Менеджмент организации», «Туристский и гостиничный бизнес». Требования государственного образовательного стандарта были дополнены авторскими программами и инновационными разработками преподавателей МИРБИС. Все лучшее, что принес с собой опыт первой бизнес-школы, уникальные методики, по крупицам отобранные из опыта зарубежных университетов, бесценный опыт отечественных практиков – все это позволило выстроить эффективную систему подготовки квалифицированных специалистов. Обязательной частью образования стало изучение трех языков, стажировка в зарубежных университетах, участие в программах по обмену студентами, прохождение практик в крупнейших российских и иностранных компаниях. Сегодня огромной популярностью пользуются образовательные программы, разработанные совместно с вузами-партнерами – РЭА им. Плеханова, РАГС при Президенте РФ и несколькими британскими университетами. Они позволяют получить по окончании обучения дипломы сразу нескольких учебных заведений, в т. ч. зарубежных.

При всей своей уникальности МИРБИС никогда не стремился быть элитарным и недоступным. Его двери открыты для всех, кто хочет получить качественное образование, быть успешным и самостоятельным специалистом. МИРБИС активно работает со школами. Для учащихся 10–11-х классов, которым в скором времени предстоит сделать непростой выбор будущей профессии, создана «Школа юного предпринимателя». Несколько специально разработанных программ позволят правильно сориентироваться в многообразии современного образования, получить достоверную информацию о наиболее популярных и востребованных специальностях экономического профиля, правильно оценить свои сильные и слабые стороны. В рамках отделения довузовской подготовки учащиеся 10–11-х классов готовятся к поступлению на программы высшего образования. Преподаватели МИРБИС работают по оригинальным методикам, что позволяет будущим абитуриентам существенно повысить уровень знаний и адаптироваться к новым требованиям и способам изучения материала.

Большая гордость сотрудников МИРБИС – его социальные программы: переподготовка военнослужащих, а также профессиональное обучение безработных с последующим трудоустройством. Многие из тех, кто воевал на Кавказе, работал на космодроме Байконур, служил в береговых частях Балтийского флота, с благодарностью вспоминают свои собственные «университеты» и МИРБИС, позволивший им получить востребованные современные профессии и найти новое приложение силам и таланту.

МИРБИС – это надёжный мост в мир большого бизнеса, это открытость, готовность к сотрудничеству, это знание языков и следование деловому этикету, это возможность «сделать» себя и осуществить свою мечту.

2.2 Связь экономической науки и образования

Характер связи между экономической науки и экономического образования во многом определяются институциональным разрывом исследовательских и преподавательских областей, который сформировался в советский период. На протяжении многих лет лишь отдельные сотрудники исследовательских институтов постоянно читали лекционные курсы. Престиж подобной работы был невысок, оплачивалось совместительство плохо, особенно молодым сотрудникам. Всё это лишало исследователей дополнительных возможностей для систематизации научного знания и отрезало их от молодых поколений экономистов, из которых лишь немногие оказывались в академических институтах. В свою очередь, совместительство в Академии наук сводилось в основном к приглашению ограниченного числа профессоров.

Отрыв академических исследований от преподавания негативно отразился и в университетах. Даже в ведущих вузах лишь немногие преподаватели, заваленные аудиторными часами, сохраняли мотивы к систематическому исследовательскому труду (который не оплачивался вовсе). В условиях крайне слабой конкуренции со стороны практикующих исследователей образования во многом превратилось в обучение по чужим стандартам: сначала марксистским, потом либерально – рыночным. Основная часть преподавателей, выключенных из исследовательского процесса, учат тому, чем сами никогда серьёзно не занимались.

В начальный постсоветский период постепенно слаб, а затем фактически прекратился контроль за совместительством – стала возможной работа хоть в десяти местах. Одновременно создаются кафедры академических институтов в университетах. Но ситуация в целом не меняется. Институтские кафедры остаются оторванными от жизни в университетах. А для большинства сотрудников академических институтов чтение лекций остаётся чуждым и малопонятным делом. Материальные стимулы снижаются в ещё большей степени, намного выгоднее выполнить какой-нибудь хозяйственный договор. Да и с содержательной точки зрения зачастую не ясно, что преподавать – стандарты «плавают».

Одновременно у молодых экономистов и выпускников вузов появляются новые соблазны – уход в банковские и коммерческие структуры, отъезд за границу. Заманить выпускников приличных вузов в исследовательские структуры становится всё сложнее. Приток молодых учённых почти иссяк. Трудности с привлечением молодых кадров в академические институты, в свою очередь, ослабляют стимулы к преподавательскому труду. Возникает замкнутый круг. Общая ситуация в этот период характеризуется «размыванием» кадрового состава, финансовой неустойчивостью и неясностью институциональных перспектив.

В середине 90-х годов финансовое положение экономических вузов стабилизируется и относительно укрепляется. Появляются новые образовательные структуры. Возникает дополнительный спрос на преподавателей, который, впрочем, удовлетворительно за счёт переработок и множественного совместительства прежнего преподавательского контингента. Возобновляется приток аспирантов, хотя приходят в основном не самые лучшие кадры, и одна из важных причин поступления в аспирантуру – стремление освободиться от призыва в армию.

Но не смотря на успешный опыт деятельности Российской экономической школы, возможности создания университетов при академических институтах весьма невелики. Помимо ограниченности масштабов деятельности, образовательные программы в университетах при Академии наук нацелены прежде всего на предоставление второго высшего образования. Обеспечение нормальной подготовки в объёме степени бакалавра и специалиста ввиду обилия общеобразовательных дисциплин академическим институтам не под силу. Впрочем, это и не их задача.

Своеобразным эффектом «эпохи ученичества» в экономической теории стало то, что прикладные экономические дисциплины развивались автономно от теории. Это относится к финансам, маркетингу, теории инвестиций и фондового рынка, а также к примыкающим к экономике отраслям управленческой науки. Здесь сложился круг элитных учебных заведений, тесно взаимодействующих с экономической практикой: Финансовая академия, Академия народного хозяйства, Российская экономическая академия имени Г.В. Плеханова и Государственный университет управления. В них, а также в региональных учебных заведениях происходит интенсивный кадровый и информационный обмен с бизнесом. Такой тип реакции академического мира на вызов времени можно назвать «экономическая наука без экономической теории». Однако, не смотря на коммерческую успешность прикладного образования, отсутствие фундаментальной подготовки и связанный с ней недостаток аналитического инструментария у его выпускников объективно ухудшают их перспективные позиции на рынке труда.

Необходимо подчеркнуть, что обе группы лидеров в экономическом образовании по качеству своих услуг далеко превосходят основную массу вузов, экономических факультетов, факультетов бизнеса и менеджмента. И как положительный факт следует отметить, что именно вузы-лидеры формируют сегодня фактические стандарты экономического образования. Но возможности их воздействия на академическую среду ограничены: из трёх традиционных форм такого воздействия «живой» осталась лишь связь через учебники.

Связь с практикой

Традиционная схема соотношения экономической практики, экономической теории и образования таковы: проблемы придают импульс экономической теории, способствуют выдвижению новых исследовательских подходов, которые утверждаются, проходя через «чистилище» дискуссий и превращаясь в классические. На этой стадии появляются учебники, и теоретические результаты проникают в сферу экономического образования. В свою очередь, систематизированные и адаптированные теоретические результаты кладутся в основу рекомендаций к пересмотру экономической политики.

Подобно схеме приблизительно соответствовали события в ходе кейнсианской революции и «контрреволюции рациональных ожиданий». Не случайно речь идёт о макроэкономике, где давление на теорию практики / политики гораздо сильнее. В микроэкономике связь практики и теории начиная с марженалистской революции прослеживается далеко не всегда., и развитие теории часто вытекает из внутренних потребностей самой теории в единообразии, согласованности и даже элегантности (например, развитие в 20 веке теории потребительского выбора). Исследовательский аппарат приобретает собственную логику развития, которая отнюдь не во всех случаях обуславливает преимущественную разработку наиболее актуальных проблем – опасность, на которую своё время обращал внимание ещё А. Маршалл.

Возникает также угроза серьёзного расхождения между практикой и экономическим образованием. Во всех университетах мира в качестве основы экономического образования преподаются так называемые «мейнстрим» («mainstream» – основное течение), пронизанный неоклассическим подходом. Это вполне закономерно: неоклассическая теория внутренне согласованна и последовательна, её можно изложить без искажений на любом уровне сложности, в том числе начинающих. Сделать то же самое с институциональной теорией намного сложнее.

В то же время потребности экономической политики предполагают учёт институциональных особенностей в масштабах, неподъёмных для абстрактной неоклассической теории. Возникает объективное противоречие между экономической теорией для образования и экономической теорией для практики. Особенно велико это противоречие в странах с переходной экономикой, максимально удалённых от неоклассической равновесной модели эффективного рынка. В известной мере способом разрешения этого противоречия может быть разработка наряду с неоклассической базой институциональных курсов экономики развития, компаративных курсов переходной экономики, отражающих мировое и, конечно, российский опыт. Однако дело это гораздо более трудоёмкое, чем освоение стандартных курсов западного образца.

Девяностые годы были отмечены резким всплеском потребности в экономическом анализе со стороны экономических субъектов. Однако эти потребности носили сугубо прикладной характер и во многом были несоразмерны возможности как отечественной экономического образования. Российская хозяйственная система оказалась в непростой ситуации перехода от командной экономики к рыночной. Между тем за малыми исключениями отечественные научные и образовательные учреждения были плохо подготовлены к анализу такого рода проблем и не располагали необходимым методологическим и понятийным аппаратом исследования, так как привыкли работать в рамках марксистско-ленинской политической экономии и были ориентированы на решение проблем планового хозяйства.

Негативную роль сыграла и сама организация экономической науки в нашей стране, где, помимо жестокого разделения на элитарную систему институтов Отделения экономики РАН и вузовские научные лаборатории, существовало ещё более жёсткое разделение академической и отраслевой экономической науки при министерствах. В итоге в стране так и не сложилось единое сообщество учёных – экономистов. В новой ситуации «атомизация» российской экономической науки ещё более укрепилась, дойдя до такой степени, что отдельные учёные стали формировать вокруг себя временные творческие коллективы для выполнения тех или иных конкретных заказов. Практически отсутствует транспарентность достигнутых такими коллективами результатов, на ошибках никто не учится; напротив, «доброй» традицией стала «изобретение велосипеда»

Не смогла достойно ответить на требования отечественного хозяйства российская вузовская система. Подготовка кадров оказалась неадекватной структуре профессиональных запросов российской промышленности и финансово-кредитного сектора, и потому в стране в первой половине девяностых годов возник острый кадровый «голод» на специалистов, разбирающихся в механизмах рыночной экономики и способных помочь предприятиям в овладении новыми принципами деятельности. К чести экономических вузов они довольно быстро перестроили профиль подготовки специалистов и уже последней трети девяностых годов проблема структурного несоответствия была снята.

Тем временем на смену структурным несоответствиям пришла проблема неадекватности уровня подготовки. Выяснилось, что многие, если не подавляющая часть экономических университетов России, не способных обеспечить качественную подготовку специалистов для новых и реструктурированных отечественных фирм. Причиной этого во многом сходны с теми, что тревожат и экономическую науку, – нехватка квалифицированных кадров преподавателей, не знания современной практики бизнеса, отсутствие средств для переобучения кадров, а не редко и не способность персонала к переобучению.

Отток наиболее сильных специалистов из научных и вузовских организаций в структуры бизнеса также ослабил исследовательский и образовательный потенциал страны. Правда, такой отток привёл к возникновению во второй девяностых годов в отечественной экономической науки новой положительной тенденцией – рождения внутрикорпоративных исследовательских структур. Этот процесс развивается пока слабо, но его нельзя сбрасывать со счетов, поскольку подобные исследовательские группы, начав с решения сугубо прикладных задач той или иной фирмы, постепенно начинают расширяют поле своих интересов. При этом, что особенно ценно, они не испытывают дефицита реальных данных, хотя порой страдают вполне понятным искажениям угла зрения, делают выводы несущие явный отпечаток локальных интересов данного бизнеса, а также «закрывают» полученные результаты по коммерческим причинам.

Добавим, что в девяностые годы были отмечены рождением многочисленных независимых исследовательских центов, имевших, как правило, крайне незначительную численность сотрудников, но порой обладавших весьма квалифицированными кадрами. Всё это создало к концу века отечественной экономической науки и вузовской системе подготовки экономистов совершенно новую ситуацию, и требующую серьёзного осмысления академическим сообществом. Чрезвычайно важным в этом отношении является вопрос о путях развития Отделения экономики РАН.

Как двигаться дальше

Требуются глубокий анализ структуры современного экономического знания и тенденций его эволюции. Без подобного анализа уже не обойтись при формировании осмысленных программ экономических исследований и экономического образования, а также при выработке рекомендаций экономической политики. На ряду с дальнейшим наращиванием знаний о закономерностях сложных динамических процессов в экономике не менее актуальной становится задача формирования навыков эффективного использования уже имеющихся теоретических заделов. Это прежде всего задача повышения методологической культуры экономистов – исследователей, преподавателей и студентов. Особое внимание в научной работе следует уделить институциональному направлению экономической теории и экономической компаративистике.

Нужно преодолеть законсервировавшийся институциональный разрыв между наукой и образованием, в том числе упорядочить взаимодействие Российской академии наук с ведущими экономическими образовательными центрами. Для этого целесообразно создавать смешанные организационные формы, которые тесно свяжут дееспособные университеты и исследовательские коллективы, объединят на постоянной основе близкие по профилю университетские кафедры и исследовательские лаборатории. В рамках подобных в объединений исследователи будут систематически читать свои курсы, а профессорско-преподавательский состав – заниматься столь же систематической исследовательской работой. Такая институциональная переплетённость обеспечить взаимодействие различных видов научной деятельности и позволит постепенно снижать издержки специализации.

Крайне важно повышать статус исследовательской работы в университетах, научиться правильно её оценивать. Пока для университетских преподавателей она считается «факультативом». Ведутся или не ведутся исследования – это никак не отражается ни на заработке, не на общей нагрузке преподавателя. Следует принять систему при которой для штатных преподавателей исследовательская нагрузка будет учитываться на ряду с преподавательской и административной. Универсальной критерий и измеритель есть – это публикация книг и статей в ведущих научных журналов. Одновременно необходимы усилия по реабилитации преподавательского труда в кругу «чистых» исследователей. Чтение базового или авторского курса должно стать нормальным и во многом результирующим элементом исследовательской деятельности.

В области преподавания экономических дисциплин необходимо пересмотреть существующие учебные планы. Главная задача – разумное сокращение тех курсов, которые слабо связаны с реальными проблемами современной российской экономике. Вторая задача – введение в качестве обязательных программ новых курсов по сравнительному анализу экономических систем, экономике развития, моделированию постсоветской экономике, анализу теневой экономической деятельностью, институтом современного российского рынка, институциональному анализу экономических субъектов современной России, институциональному проектированию экономики, истории реформ в России 20 в.

Первостепенной задачей должна стать переориентация переводческой деятельности. Вместо подготовке изданий на русском языке все новых и новых типовых учебников по микро – и макроэкономике математическими моделями (формально верными, но совершенно не связанными с российскими реалиями) надо обратить главное внимание на работы по теории и практике рыночной модернизации, обобщающие реальный опыт стран Восточной Европы, Азии, Африки и особенно Латинской Америки со всеми его достоинствами и недостатками. Особое внимание следует уделить изданию оригинальных научных монографий и специальных курсов по экономике России.

Ключевую роль в состоянии профессионального сообщества играют схемы построения коммуникативных связей. Во всё большей степени они должны опираться на современной информационное обеспечение. Необходимо развивать базы экономических данных и открывать реальный широкий доступ к этим базам. Особое внимание нужно уделять созданию специализированных сайтов в сети Интернет, новым формам коммуникации по средством телеконференций и электронных журналов. Не следует, впрочем пренебрегать и традиционными формами. Должны быть более регулярными тематические научные семинары и конференции, позволяющие вырабатывать конвенциональные взгляды в области экономической теории и при прикладных областях.

Экономическая наука традиционно имеет «совещательный голос» при формировании основ экономической и социальной политики. Этот голос должен быть более «громким» и весомым. Существует необходимость налаживания постоянного экспертного взаимодействия между исследовательскими институтами, университетами и российским Правительством. При естественном расхождении концептуальных позициях представителей академических институтов и вузов должны своевременно обмениваться информацией, более эффективном координировать свои действия, вырабатывать платформы для широких профессиональных и общественно-политических соглашений.

2.3 Проблемы экономического образования в России

Крах административно-командной системы означал и крах старой парадигмы экономического знания. Новое знание нуждалось в новой парадигме. Сегодня по-прежнему находится немало невежественных людей или демагогов, которые пытаются доказывать, что для наших условий нужна «своя» экономическая наука. Думается, что «своей» науки мы уже получили достаточно. Педагогам и родителям, студентам и учащимся необходимо помнить, что как не существует никакой французской или английской математики, так не существует и российской или американской экономической науки. Есть просто экономическая наука. Кроме того, не существуют и различные модели экономической науки – шведская, германская, американская, есть лишь модели экономической политики. Всё мировое академическое экономическое сообщество давно признало, что экономическая наука – это единое множество концепций и теорем, которое даже получило специальное название – mainstream (главное чтение).

Основу экономического знания составляет экономическая теория, которая имеет несколько познавательных уровней. Для экономических факультетов университетов речь идёт, как правило, о трёх уровнях: вводном, промежуточном и продвинутом. Каждый из них включает новые (неповторяемые) множества концепций и теорем. Первые два уровня обычно преподаются в рамках бакалавриата, а третий в рамках магистратуры (либо частично на последнем курсе программы пятилетнего профессионального образования). На неэкономических факультетах университетов преподаётся несколько редуцированный вводный курс теории, который тем не менее служит фундаментальной основой гражданского образования и воспитания личности, основой формирования гражданского менталитета.

В девяностых годах Госкомвуз России собрал элитные команды специалистов, которые в кратчайшие сроки подготовили проект государственных стандартов требований к знаниям студентов, обучающихся на неэкономических факультетах. Однако эти проекты получили в основном отрицательные отзывы ряда кафедр, не желающих менять содержание экономической теории. Тем не менее, ведущие американские специалисты во главе с лауреатом нобелевской премии Джеймсом Тобином дали этим проектам высокую оценку. Далее в борьбу против проектов вступили чиновники, усилиями которых требования к знаниям были заменены на так называемые «дидактические единицы» – перечисление названий 10–12 разделов вводного курса экономической теории. Это полностью размыло стандарт содержания знаний, вводя разрешение на любую степень их редукции, вплоть до 20–30-часовых курсов. В этом убогом виде курс и вошёл во все специальности, не вызвав никакого существенного отклика в экономическом образовании. Более того, в вузах (а затем и в колледжах и техникумах) воспользовались возможностью редукции и довели экономическое образование до 30–50 часов.

Затем разработка стандартов профессионального образования была передана в учебно-методические объединения Госкомвуза, которые и принялись за дело в соответствии со своим уровнем квалификации. В результате, например, для специальностей по направлению «Экономика» содержание экономической теории стало в точности соответствовать тому, что в Госстандарте предписано для специальностей по направлению «Искусство». На сегодняшний же день мы имеем уникально низкий уровень преподавания экономической теории на экономических факультетах большинства российских вузов.

Однако наиболее невезучей в отношении государственного образовательного стандарта по экономике оказалась средняя школа. Здесь, как и всегда, в бой пошла бывшая Академия педнаук, ныне Российская академия образования. Её «умельцы на все руки» засучили рукава и начали разработку стандартов экономического знания, а их всесильные начальники в это время обеспечивали расчистку нового поля от профессиональных конкурентов, то есть от профессиональных экономистов. В итоге стандарты до сих пор не приняты, но появилась опасность, что будут приняты стандарты непрофессиональных авторов.

А тем временем в России с её стереотипами чиновничьего поколения инструкциям правильные стандарты могли бы сыграть основополагающую роль – как бы добровольно-принудительно побудить преподавательский корпус на всех уровнях следовать верному содержанию экономического образования. Но это не произошло, так как одни чиновники пошли на поводу у невежественного большинства, а другие упорно навязывали окружающим своё представление о стандартах, в которые сумели включить все относящиеся и не относящиеся к теме, поставив в один ряд как профессиональные, так и непрофессиональные образовательные блоки.

К числу вопросов, охватываемых государственным образовательным стандартом, относится и вопрос о классификаторе направлений и специальностей высшего профессионального образования. При составлении этого классификатора после битвы осталось полностью за теми, кто придерживался старой парадигмы экономического знания. Дело дошло, на пример, до таких курьёзов, как появление специальности «теоретическая экономика» (вместо экономической теории). Сохранились все нелепые изобретения советских десятилетий, в частности так называемые инженерно-экономические специальности, некогда позволявшие готовить не экономистов, а «командиров социалистического производства», а ныне – выжить административному и преподавательскому корпусу, услуги которого оказались малопригодными в нынешних исторических условиях.

Ещё хуже обстояло дело с содержанием экономического образования в средней школе. Нашлось немало деятелей от просвещения, которые поощряли и пестовали авторов учебных программ и пособий, поражавших своим невежеством. На книжный рынок хлынул поток макулатуры, содержимое которой порой граничило с анекдотическим. Появились экономические словари для детей в стихах, «фольклорные экономические» изданьица, книжки-сказки для детей якобы с экономическим содержанием. Опережая весь цивилизованный мир, наши писатели создали учебные пособия по экономике для всех классов одновременно, начиная с первого. Затем перешли к детским садам, заглядывая в экономическое образовательное будущее ясельных детей. Эти печальные факты только подтверждают существование невидимой спайки чиновничьего невежества шустрых графоманов. Но есть и обнадёживающее явление, появившееся не благодаря, а вопреки властям от образования. Речь идёт, в частности, о программе «Достижение молодых», учебниках, издававшихся при спонсорской поддержке фонда «Культурная инициатива», некоторых других достойных изданиях и проектах.

Тем не менее о содержании экономического образования по-прежнему полностью не решён. Его острота ощущается сегодня даже больше, чем пять лет назад. Общество должно быть готово к новому витку борьбы за решение этого вопроса, но к борьбе с более серьёзными силами, чем это было в девяностых годах. Если сравнивать шансы на победу в этой борьбе внутри уровней образования, то следует отметить, что их больше в учительской среде, существенно меньше- в среде неэкономических вузов и уж совсем мало- в среде экономических факультетов.

Право производства образовательных услуг

Уровень образовательных услуг в области экономики исчерпывается сегодня одним словом: катастрофа. Пять лет назад поворот колеса истории полностью девальвировал преподавательский корпус России, объем предложения грамотных услуг, их качество упали почти до нулевой отметки, а спрос начал расти экспоненциально. В результате выдача лицензий на экономическое образование была поставлена в Госкомвузе России на поток, и практически не осталось вузов и техникумов, которые не открыли бы у себя экономические факультеты и отделения. Началась откровенная массовая профанация экономического образования.

Давайте вдумаемся в происходящее. Конституция России дает право нашим детям получить достойное высшее образование бесплатно. Однако, реализуя это право в области экономических знаний, они в большинстве случаев на всю жизнь получают суррогат вместо высшего образования. Фактически речь идет о том, что наших детей лишают указанного конституционного права. Конечно, возникшая ситуация когда-нибудь будет исправлена, но, к сожалению, не за счет тех немногих, кто ее создал, а за счет тысяч наших налогоплательщиков. Не возникло никакого существенного лицензионного барьера и для общеобразовательных школ, специализирующихся на экономическом образовании.

Учебные материалы

В девяностых годах мы встретили практически при полном отсутствии учебной литературы и материалов для экономического образования всех уровней. Сегодня положение несколько улучшилось, но не намного. В высшей школе потребность в учебниках (в основном вводного уровня) обеспечивается лишь на 10–15%, при этом лучшая часть этих учебников – американская переводная литература, при полном отсутствии конкуренции учебников внутри одной дисциплины.

В то время как вузовские экономические учебники (как и готовящиеся учебники для техникумов) проходили хоть какой-то фильтр, учебники для общеобразовательных школ первые годы оказались полностью вне контроля профессионалов. Прочно обосновавшиеся в экспертном совете бывшего Министерства образования доктора педагогических наук определяли вопросы содержания экономического образования и раздавали грифы министерства на учебные пособия. Они и сегодня являются основным препятствием для любых изменений к лучшему.

В девяностых годах был сделан первый шаг к улучшению сложившегося положения – был радикально изменен состав экспертного совета. В него вошли профессионалы, но одни делились на две части – те, кто включился в процесс развития экономического образования в школе, и те, кто кому-то лоббировал.

Педагогические кадры

Оставим в стороне проблему нехватки кадров для высшей школы, хотя наличие в ней множества докторов и кандидатов экономических наук никого не должно успокаивать, и обратимся к средней школе. Именно её отличает очевидный энтузиазм тысяч действующих учителей, готовых овладеть основами экономической мысли. В России в целом сегодня тратятся миллионы человеко-часов и миллиарды рублей на 12, 20 и 40-часовые семинары, школы и конференции для учителей, которые вряд ли способны решить проблему с кадрами учителей-экономистов в школе. Пока таких кадров не имеет высшая школа, не появятся они и в средней. Открытие экономических отделений и факультетов во многих педагогических институтах и университетах если и даст результат, то очень не скоро.

Высшая школа экономики, где собран цвет московской экономической мысли, постоянно проводит для московских учителей семинары. ВШЭ разработала содержательный план семинаров, в ходе которых на основе собственных программ, учебников и учебных материалов рассматривается тема за темой, курс за курсом, включая не только экономические дисциплины, но и математику, политологию и т.д. Именно регулярность таких встреч даёт пролонгированный эффект и благотворно действует на содержательную сторону учительской работы.

2.4 Старые пороки нового образования

Прежде всего, надо отметить крутой поворот в теоретической ориентации нашего экономического образования. Он связан с курсом реформ, последствия которого сказались в полной мере. Здесь не место подробно на них останавливаться, но их общественные итоги свидетельствуют о глубоком несоответствии осуществленных преобразований интересам нашей страны и народа. Многим специалистам у нас и за рубежом давно стало ясно, что они больше соответствуют иностранным, чем нашим собственным интересам.

Например, американский институционалист Джеймс Ангресано в книге, посвященной проблемам переходных экономик России и других стран, признает: «Преобразовательные задачи для стран Центральной и Восточной Европы с самого начала в девяностых годах исходили из интересов Запада и определялись деологическими постулатами, присущими неоклассической теории, такими, как предоставление рыка западным кредиторам, доступ к сырым материалам этих стран и усиление политического влияния в регионе». Западные интересы и неоклассические предубеждения предопределили также характер нашего экономического образования. Страны Центральной и Восточной Европы наводняли консультанты и советники, привлеченные выгодными контрактами. Многие из них не имели должного представления об истории и экономической системе этих стран, что, однако, не мешало им давать советы о том, как путем не сложных процедур ввести годную по их мнению для всех стран англо-саксонскую модель рыночной экономики. «Эти экономисты. – пишет Ангресано, – были пронизаны ментальностью «холодной войны» и охвачены эйфорией политических революций. Большинство из них придерживалось неоклассических взглядов и было убежденно в универсальной ценности ортодоксальной экономической теории». Именно этой позицией определялось у нас в последние годы экономическое образование, внедрение в преподавание неоклассической теории независимо от того, насколько она отвечает условиям и задачам нашего развития.

Дж. Ангресано показывает те упрощения неоклассической теории, которые делают её непригодной для решения наших проблем. Во-первых, проблема сводится к дилемме: либо централизованное планирование, либо сводный рынок, исключающий их сочетание. Во-вторых, сложный переход от централизованно планируемой экономики к рыночной рассматривается как процесс легко осуществляемых либерализации цен и приватизации государственных предприятий. В-третьих, человеческое поведение представляется как мотивированное исключительно рациональными соображениями и в связи с этим якобы всегда предсказуемо. Наконец, в-четвёртых, в центр преподавания экономической теории выдвигалось непосредственное достижение экономического равновесия, а не изучение эволюционных процессов в историческом контексте.

Отмеченные упрощения переводных учебников перекочевали и в отечественные. Несмотря на методические различия, концептуально все они составляются по единому неоклассическому стандарту, отличаясь дуг от друга главным образом названием и расположением глав. Если прежде мы обедняли свой теоретический арсенал, ограничиваясь марксизмом, то теперь мы делаем то же самое, ограничивая себя монетаризмом. В новой организации образования сохраняется порок старого.

Конъюнктурное увеличение неоклассической теории в том виде, в каком она изложена в нынешней Экономикс, фактически перечёркивает весь наш собственный позитивный опыт преподавания экономической теории.

По причине свойственного нам радикального мышления, мы все принимаем и отвергаем целиком, но не лучше ли попытаться отделить зёрна от плевел? В одной – и весьма важной – части свой ответ на этот вопрос предложил А. Бузгалин и А. Колганов. Поэтому хотелось бы остановиться на других вопросах, связанной с чрезмерной идеологичностью Экономикс, отдалённостью изложенной таи теории от реальных проблем современной российской экономики.

Наука и идеология

Общеизвестно, что экономическая теория во многом носит идеологический характер. В прошлом, на её классовом характере особенно настаивал марксизм, видя в этом не порок, а достоинство. Марксисты утверждали, что истина в экономической теории открывается с позиций передового класса, интересы которого совпадают с ходом и перспективами исторического развития. Когда таким классом была буржуазия, то научные истины были способны давать её теоретики, какими были, например, А. Смит и Д. Риккардо. Когда знамя прогресса перешло в руки пролетариата, то способность постижения научной истины также перешла к её представителям.

Однако со временем подобная упрощенная постановка вызвала всё больше сомнений и утратила свою убедительность. Жизнь показала, что нет прямой связи между истиной и классовым интересом. Понимание научной истины не может быть гарантированно классовой принадлежностью.

Вместе с тем жизнь показала и другое: экономическая теория не освободилась от примеси идеологии и не смогла стать чисто научной.

2.5 Социальные аспекты экономического образования студентов среднеспециального и высшего экономического образования

Экономическое и бухгалтерское образование на сегодняшний день является неотъемлемой частью учебного процесса во всех без исключения колледжах и институтах страны. Вот только уровень преподавания, а следовательно и восприятия материала курса бух. учёта и экономики не всегда является показательным и зачастую оставляет желать лучшего. Не всегда желаемое изучить студентами входит в учебную программу преподавателя. Конечно, на многие вопросы можно получить ответы на консультативных занятиях или внутри клуба, действующего непосредственно от кафедры, занимающейся изучением данной проблемы, но, к сожалению, в современном мире даже у студентов очной формы обучения не всегда найдётся лишняя минутка на более глубокое изучение необходимой для них информации по предмету, а всё это происходит из-за плотного рабочего графика студента.

Чтобы хоть как-то помочь студентам и работающим студентам в частности в изучении интересующих их проблем современной экономики и преподавания экономических наук в колледжах и институтах, был проведён социальный опрос, в котором были собранны наиболее острые и важные на данный момент аспекты экономического образования. В данном опросе приняли участие около 50–60% учащихся студентов «очников» экономических специальностей, после чего результаты были собранны, проанализированы и опубликованы ниже в данной курсовой работе.

Социальный опрос студентов средних и высших учебных заведений экономических специальностей

На основании каких данных – учебно – методических или лекционных, восприятие материала становится проще? (т.е. преподаваемый педагогом учебный материал в форме чтения и записи лекций или самостоятельное изучение студентами данной темы)

73% опрошенных дали свой ответ в пользу лекционного преподавания, мотивируя свой ответ наиболее простой и быстрой формой запоминания материала при подготовке к сессии.

Влияет ли уровень квалификационной подготовке преподавателя на уровень преподавания предмета?

98% опрошенных ответили, что безусловно уровень профессиональной подготовки преподавателя и уровень преподавания напрямую зависят друг от друга.

Сейчас очень распространённым становится преподавание предмета слайдовым способом, т.е. через проектор, удобно ли это для студентов в восприятии материала?

81% опрошенных ответили отрицательно, т. к. считают, что на небольшом кусочке слайда не может содержаться достаточна информации для изучения предмета.

Студенты обучающиеся ранее в колледжах, а затем пришедшие учиться в институты только дополняют свои знания в области бухгалтерского учёта или приобретают новые знания и умения?

49% студентов обучающихся по ускоренной программе в институте ответили, что всё-таки они скорее приобретают новые знания и умения в области бухгалтерского учёта, а 51% опрошенных ответили, что качество преподавания бух. учёта в колледжах было высоким, в связи с чем этот процент студентов только дополняют свои ранее накопленные знания.

Чем бы студенты экономических специальностей хотели разнообразить, а затем и улучшить свои знания в области бух. учёта?

92% опрошенных ответили, что изученный материал быстрее и надолго запоминается в процессе деловой игры, проводящейся между курсами одной специальности, а также участие в различных тематических конференциях.

2.6 Болонский процесс в образовании

Болонским процессом с 1999 года – года подписания Болонской декларации министрами образования 29 европейских государств – стали именовать движение, цель которого заключается в «гармонизации» систем образования, прежде всего высшего, стран Европы.

Единое образовательное пространство должно позволить национальным системам образования европейских стран взять все лучшее, что есть у партнеров – за счет повышения мобильности студентов, преподавателей, управленческого персонала, укрепления связей и сотрудничества между вузами Европы и т.д.; в результате единая Европа приобретет большую привлекательность на мировом «образовательном рынке».

Для обеспечения «гармонизации», в свою очередь, системы высшего образования должны стать «прозрачными», максимально сравнимыми, что может быть достигнуто за счет широкого распространения однотипных образовательных циклов (бакалавриат – магистратура), введения единых или легко поддающихся пересчету систем образовательных кредитов (зачетных единиц), одинаковых форм фиксирования получаемых квалификаций, взаимной признаваемости академических квалификаций, развитых структур обеспечения качества подготовки специалистов и т.д.

В сентябре 2003 года на Берлинской конференции министров образования стран – участниц Болонского процесса, к тому времени уже 33-х, Российская Федерация в лице министра образования РФ В.М. Филиппова поставила свою подпись под Болонской декларацией, тем самым обязавшись до 2010 года воплотить в жизнь основные принципы Болонского процесса (кратко изложенные выше).

Это означает, что Россия перестает быть в изоляции и получает возможность влиять на решения, принимаемые участниками Болонского процесса (их вместе с другими присоединившимися странами теперь 40).

Болонский процесс – процесс сближения и гармонизации систем образования стран Европы с целью создания единого европейского пространства высшего образования. Его начало можно отнести ещё к середине 1970-х годов, когда Советом министров ЕС была принята Резолюция о первой программе сотрудничества в сфере образования. Официальной датой начала процесса принято считать 19 июня 1999 года, когда в г. Болонья на специальной конференции министры образования 29 европейских государств приняли декларацию «Зона европейского высшего образования», или Болонскую декларацию. Болонский процесс открыт для присоединения других стран. В дальнейшем межправительственные встречи проходили в Праге (2001), Берлине (2003), Бергене (2005) и Лондоне (2007). В настоящее время Болонский процесс объединяет 46 стран. Предполагается, что основные его цели должны быть достигнуты к 2010 году.

Россия присоединилась к Болонскому процессу в сентябре 2003 года на берлинской встрече министров образования европейских стран. В 2005 году в Бергене Болонскую декларацию подписал министр образования Украины. В реализацию основных направлений Болонского процесса вовлечены многие вузы России, Украины, Казахстана

Основные цели Болонского процесса

Целями процесса, достижение которых ожидается к 2010 году, являются:

построение европейской зоны высшего образования как ключевого направления развития мобильности граждан с возможностью трудоустройства;

формирование и укрепление интеллектуального, культурного, социального и научно-технического потенциала Европы; повышение престижности в мире европейской высшей школы;

обеспечение конкурентоспособности европейских вузов с другими системами образования в борьбе за студентов, деньги, влияние; достижение большей совместимости и сравнимости национальных систем высшего образования; повышение качества образования;

повышение центральной роли университетов в развитии европейских культурных ценностей, в которой университеты рассматриваются как носители европейского сознания.

Основные положения Болонской декларации

Цель декларации – установление европейской зоны высшего образования, а также активизация европейской системы высшего образования в мировом масштабе.

Декларация содержит семь ключевых положений:

Принятие системы сопоставимых степеней, в том числе, через внедрение приложения к диплому для обеспечения возможности трудоустройства европейских граждан и повышения международной конкурентоспособности европейской системы высшего образования.

Введение двухциклового обучения: достепенного и послестепенного. Первый цикл длится не менее трех лет. Второй должен вести к получению степени магистра или степени доктора.

Внедрение европейской системы перезачета зачетных единиц трудоемкости для поддержки крупномасштабной студенческой мобильности (система кредитов). Она также обеспечивает право выбора студентом изучаемых дисциплин. За основу предлагается принять ECTS (European Credit Transfer System), сделав ее накопительной системой, способной работать в рамках концепции «обучение в течение всей жизни».

Существенно развить мобильность учащихся (на базе выполнения двух предыдущих пунктов). Расширить мобильность преподавательского и иного персонала путем зачета периода времени, затраченного ими на работу в европейском регионе. Установить стандарты транснационального образования.

Содействие европейскому сотрудничеству в обеспечении качества с целью разработки сопоставимых критериев и методологий

Внедрение внутривузовских систем контроля качества образования и привлечение к внешней оценке деятельности вузов студентов и работодателей

Содействие необходимым европейским воззрениям в высшем образовании, особенно в области развития учебных планов, межинституционального сотрудничества, схем мобильности и совместных программ обучения, практической подготовки и проведения научных исследований.

Присоединение к Болонскому процессу

Страны присоединяются к Болонскому процессу на добровольной основе через подписание соответствующей декларации. При этом они принимают на себя определённые обязательства, некоторые из которых ограничены сроками:

с 2005 года начать бесплатно выдавать всем выпускникам вузов стран-участников Болонского процесса европейские приложения единого образца к дипломам бакалавра и магистра;

до 2010 реформировать национальные системы образования в соответствии с основными положениями Болонской декларации.

Участники Болонского процесса

Участниками Болонского процесса и декларации «Зона европейского высшего образования» являются: Австрия, Азербайджан, Албания, Андорра, Армения, Бельгия, Болгария, Босния и Герцеговина, Ватикан, Великобритания, Венгрия, Германия, Греция, Грузия, Дания, Ирландия, Исландия, Испания, Италия, Кипр, Латвия, Литва, Лихтенштейн, Люксембург, Македония, Мальта, Молдавия, Нидерланды, Норвегия, Польша, Португалия, Россия, Румыния, Сербия, Словения, Словакия, Турция, Украина, Финляндия, Франция, Хорватия, Черногория, Чехия, Швейцария, Швеция, Эстония.

Негативные мнения о Болонском процессе

Как сообщает Neue Zurcher Zeitung (апрель 2007 г.), в Санкт-Галленском университете, первым перешедшем на новую систему, большинство профессоров и доцентов не скрывают, что реформа негативно отразилась на образовательном процессе. Наиболее ощутимо стандартизация учёбы и введение системы зачётных баллов ECTS (англ. European Credit Transfer System) ударили по гуманитарным отделениям.

По мнению Растко Мочника, профессора социологии Люблянского университета, Болонский процесс – т.е. приватизация высшего образования – приводит не только к снижению качества преподавания, но и создает преграды для получения этого образования большинству населения стран, принимающих участие в неолиберальном реформировании своих социальных систем.

Во многих европейских странах (например, во Франции, Греции, Сербии) преподаватели, студенты и школьники выступают с протестами данной реформе образования. В том числе в Греции и Сербии им удалось вынудить правительства отказаться от навязывания приватизации образования.

Бытует мнение, что присоединение России к процессу является попыткой обойти положение Конституции РФ, гарантирующей каждому право на бесплатное высшее образование. Соль проблемы в том, что подавляющее большинство преподавателей, студентов и работодателей не считают человека с дипломом бакалавра человеком с законченным высшим образованием. При этом степень магистра получить можно, но за деньги, зачастую совершенно «неподъёмные» для средней российской семьи.

Болонский процесс – у России остался 1 год

Говорят-пишут немало, однако одни из его главных участников – студенты – в большинстве своём понятия не имеют о том, какое отношение Болонский процесс имеет к их учёбе. Многие думают, что России данная система не касается, кто-то подозревает, что как-то это на учебу повлияет, но как именно – неизвестно. А кому-то показалось, что в слове «Болонский» просто пропущена буква «к».

Между тем, Российская Федерация вошла в число стран-участниц Болонского процесса более пяти лет назад – в сентябре 2003 года. Поставив свою подпись под Болонской декларацией, Россия обязалась до 2010 года воплотить в жизнь основные принципы Болонского процесса.

Что ж, самое время наконец-то во всём разобраться.

Болонский процесс – процесс сближения и гармонизации систем образования стран Европы с целью создания единого европейского пространства высшего образования. Официальной датой начала процесса принято считать 19 июня 1999 года, когда в городе Болонья министры образования 29 европейских государств приняли декларацию «Зона европейского высшего образования» или Болонскую декларацию. Болонский процесс открыт для присоединения других стран.

Основные пункты Болонского процесса:

1. Переход на двухступенчатую систему высшего образования, состоящую из бакалавриата и магистратуры, между которыми студенты должны сдавать выпускные и вступительные экзамены.

2. Внедрение в вузах так называемых часовых кредитов: чтобы перевестись с одного курса на другой, студентам необходимо потратить на обучение определенное количество времени, складывающееся из аудиторных занятий и самостоятельной работы.

3. Оценка качества образования по стандартизованным общемировым схемам.

4. Программа мобильности, которая дает возможность продолжать начатое в вузе своей страны образование в высших школах других стран Европы.

5. Содействие изучению общеевропейских проблем.

К Болонской системе в России относятся крайне неоднозначно.

Ректор МГУ Виктор Садовничий:

– Приняв западный стиль образования, Россия начнет «готовить лаборантов для Запада», не более того.

Ректор ГУ-ВШЭ Ярослав Кузьминов:

– С одной стороны, российскому образованию с его традициями узкой специализации и в самом деле трудно адаптироваться к более универсальной европейской системе, – профессора считают неспециалистов-бакалавров недоучками. С другой – в вузах идет сопротивление бесспорно необходимым сторонам Болонского процесса: открытости и готовности сопоставить качество своего образования с тем, что утвердилось в Европе. Это сопротивление – болезненный признак, российская система образования – одна из самых закрытых для потребителей в мире.

Президент Всероссийского фонда образования Сергей Комков:

– Применение у нас Болонской системы – не что иное, как скрытый переход к платному образованию. Студенту придется выбирать: либо оставаться бакалавром, не имея возможности реализовать себя на рынке труда, либо платить немаленькие деньги за магистратуру. Сколько – вопрос пока нерешенный. В Европе обучение в магистратуре стоит от 3 до 5 тысяч евро в год. А ведь Россия стремится именно к европейским стандартам.

Председатель совета Ассоциации негосударственных вузов России, ректор РосНОУ Владимир Зернов:

– Полагаю, что в России время теоретизирования на эту тему закончено, пора переходить к практическим действиям и технологиям. Негосударственным вузам, которые в большинстве своём гуманитарные, по сравнению с классическими техническими, военными и медицинскими, будет легче переходить на Болонскую систему. И негосударственный образовательный сектор уже сделал немало шагов на пути к Болонскому процессу. В том числе – Российский новый университет, который стал организатором целого ряда международных конференций, посвященных новой двухуровневой системе образования.

На днях РосНОУ посетил ведущий эксперт по проблемам Болонского процесса в Германии Вольфганг Ройтер. По его словам, Германия не торопится всецело отдаваться Болонскому процессу, предпочитая подход индивидуальный для вузов и достаточно протяженный во времени. А поскольку у российской высшей школы много общего с немецкой, основанной Гумбольдтом, то и России есть смысл применить подобный подход.

Проректор РУДН Александр Ефремов:

– Болонскую систему можно сравнить с правилами дорожного движения. Во всей Европе они одинаковы, что позволяет спокойно перемещаться из страны в страну. Общие правила образования способствуют мобильности студентов. Начав обучение в России, они смогут поступать в магистратуру в Англии, Франции или Италии.

Председатель комиссии по образованию Московской городской думы Евгений Бунимович:

– В Италии, откуда родом Болонская система, между школами и вузом есть еще одна промежуточная ступень – колледжи, не окончив которые, невозможно поступить в институты. Нечто подобное придется вводить и в России. Уже сейчас разрыв между школьной и вузовской программами у нас очень велик. Одновременно с внедрением Болонской системы нужно создавать и дополнительные, буферные классы в школах, которые будут заниматься начальной профессиональной подготовкой детей.

Декан факультета экономики МГУ Василий Колесов:

– Двухступенчатая система лучше всего отвечает потребностям развития междисциплинарности. Болонская система дает возможность стать бакалавром по одной специальности, а магистратуру окончить по другой. Таким образом, студентам предоставляется шанс комбинировать знания из различных областей и готовить себя к профессиональной деятельности на стыке существующих специальностей.

Студент МГИМО Роман Дмитриев:

– Среди достоинств Болонской системы возможность продолжать обучение за рубежом, объездить сразу несколько стран в рамках одной образовательной программы. При этом никто не собирается оплачивать студентам дорогу и питание в чужой стране. Да, существуют специальные скидки и льготы, но и с ними сумма путешествия оказывается непосильной для обычного студента. Средняя стоимость программы обмена – 15–20 тысяч долларов. В принципе мы, студенты, могли бы взять на эти цели банковский кредит, но он далеко не всем по карману.

Студентка МГУ Анастасия Макарова:

– Пока в двухступенчатой системе образования я вижу лишь неудобство. Когда мы отучились три года и стали бакалаврами, нам выдали на руки документы и отправили в приемную комиссию магистратуры. Причем при поступлении у нас не было никаких привилегий, экзамены мы сдавали на общих основаниях с иногородними и «переводниками» с других факультетов. Так что прошли далеко не все, и продолжать обучение моей группе пришлось совсем в другом составе.

Некоторые российские вузы готовили бакалавров и магистров еще в начале 1990-х. 27 октября 2007 года вступил в силу закон, согласно которому высшее образование в России будет разделено на две ступени: бакалавриат и магистратуру. О плюсах и минусах новой образовательной модели, проблемах и путях решения говорили 12 декабря 2007 г. участники круглого стола «Повышение качества высшего профессионального образования в свете реализации принципов Болонского процесса и компетентностного подхода», который состоялся в Московском государственном университете экономики, статистики и информатики (МЭСИ).

Соответствие федеральных государственных образовательных стандартов 3-го поколения требованиям развития российской экономики, профилизация высшего профессионального образования в соответствии с требованиями рынка – эти и другие проблемы были вынесены на обсуждение на круглом столе. Его участниками стали представители государственных органов, общественных организаций, академических институтов, работодателей.

«Если мы не войдем в Болонский процесс, мы будем на обочине мирового образовательного пространства», – озвучил позицию Министерства главный советник аппарата Комитета по образованию и науки Госдумы РФ Анатолий Бердашкевич. Однако по-прежнему неразрешен целый ряд проблем. «Цель Болонского процесса – привлечь в Европу как можно больше молодых талантливых людей для обучения и исследований, – считает научный руководитель МЭСИ Владимир Тихомиров. – А вместе с людьми туда поедут и деньги, и таким образом Европа достигнет своей цели – догнать доходность американской системы образования, которая пока в полтора раза превышает европейскую. Здесь цель – экономика. Но причем тут Россия?»

Россия, став полноправной участницей Болонского процесса (а это должно произойти уже к 2010 году), получает право выпускать специалистов, диплом которых будет признаваться в Европе. И это рождает риск «утечки мозгов». Немало говорили участники круглого стола и о других минусах реформы. Среди них – риск падения общего уровня образования за счет сокращения срока обучения до 4 лет. «Получается, что мы будем давать знаний на 20% меньше», – сказал Владимир Тихомиров. «Российская высшая школа встречается совсем с иными вызовами, чем остальная Европа, – продолжил он. – В рамках основной цели Болонского процесса – мобильность. Западные учебники нам интересны, но они находятся в электронном виде, для того, чтобы ими пользоваться, надо обладать компьютерными навыками. В России, где уровень компьютерной компетенции очень низок, о мобильности речь не идет».

О проблеме готовности вузов к переходу на новую образовательную модель говорил на круглом столе директор Института информационной безопасности РГГУ Вадим Кравченко: «Двухуровневая система не может внедряться в вузе, который к этому не готов. Например, университет реализовывал подготовку по одной специальности, а еще 9 вошли в направление. В этом случае из фундаментального бакалавра может получится полуспециалист».

Еще одно опасение, высказываемое представителями вузовской общественности, состоит в том, что российский рынок труда не готов воспринимать бакалавров как людей с законченным высшим образованием. «Бакалавры могут эксплуатировать готовые системы, но вряд ли смогут заниматься инновационной деятельностью», – выразил мнение от лица работодателя технический директор ЗАО «ЕС-Лизинг» Борис Позин. С другой стороны, директор по проектам для образования фирмы 1С Павел Гудков настоятельно просил: «Дайте информационной сфере бакалавров!» «Студенты 3–4 курса чаще всего уже работают, – объяснил он свой позицию. – А бакалавриат открывает возможность более быстрого притока кадров в экономику. Особенно в этом нуждается информационная сфера: наша необходимость в кадрах покрыта менее чем на 40%. Мы считаем предпочтительной подготовку универсальных специалистов по 1–2 направлениям бакалавриата и обучение по 10–20 направлениям магистратуры».

По итогам работы круглого стола был подготовлен проект решений круглого стола. Согласно ему обходимо изменение роли УМО, которые должны стать центрами, объединяющими усилия государственных организаций, профессиональных ассоциаций, работодателей, широких кругов общественности в реформировании высшего образования. Также проектом предусмотрена необходимость создания центров анализа компетенций на основе изучения потребностей рынка труда. Целесообразным было названо построение модульной системы обучения, предусматривающей в вариативной части учитывать специализации подготовки бакалавров и магистров. Даже в названии квалификации бакалавров и магистров проект рекомендует указывать название профиля подготовки, например, бакалавр статистики по профилю математические методы в экономике. Учтена проектом и необходимость введения моноподготовки специалистов отдельных профилей направлений ВПО, имеющих уникальное значение для развития науки и практики. Возможностью интенсифицировать самостоятельную работу студентов, согласно проекту, открывает обучение в электронной среде (e-learning).

Заключение

Изучив и исследовав представленную мне тему «Бухгалтерское образование в России: настоящее и будущее» можно прейти к следующему выводу, что экономическое образование – это общеобразовательный ресурс (знания экономики нужны не только тем, кто хочет связать свои жизнь с экономическими профессиями, но и всем другим независимо от их будущей профессии). Экономическое образование должно опираться на реальную экономическую действительность страны (нельзя нашего школьника научить основам предпринимательства по американскому, немецкому и т.д. учебнику, так как экономические, правовые и культурные условия совершенно различны). Экономическое образование не должно являться лишь уменьшенным отражением экономической науки.

Высшее экономическое образование уже несколько лет находится в состоянии реформирования. В наиболее тяжелой ситуации в данном перестроечном процессе оказалось высшее финансовое образование. На рынке образовательных услуг в области экономического образования сейчас наблюдается ситуация конкурентного разнообразия. Прогнозы о том, что экономисты в ближайшем будущем не будут востребованы, не оправдываются. Наоборот, сейчас наблюдается дефицит профессиональных экономистов.

Современный специалист должен хорошо разбираться не только в экономике своей основной сферы деятельности. Его знания в области менеджмента, маркетинга, финансов должны быть значительно шире границ, определенных учебными планами соответствующих технических специальностей. Выход один – получить второе экономическое образование.

Внедрение дистанционного обучения в экономических вузах наиболее эффективно: в настоящее время высшее экономическое образование, второе высшее экономическое образование и различные экономические курсы остаются самыми востребованными среди потенциальных учащихся.

Откуда следует, что поставленная мной цель данной курсовой работы была достигнута и изучена со всеми вытекающими из этого задачами.

Список литературы

1. Закон об образовании.

2. Арбитов С.Ф Россия и экономика на рубеже веков [текст]/ Арбитов С.Ф, Иванова М.Ф., Флог И.И – Рязань/ Д Графа – 2006 г.

Лян, И.А. Регион и экономика [текст] /Лян И.А., Самороков, С.С. Грифес А.Е. – 1е изд. – Москва/ Д Дрофа – 2007 г.

Макконнелл, К. Экономикс [текст]/ Макконнелл, К. Брю, С – В2т, пер. с англ. – Москва / Д Феникс – 2006–2007 г.

Постова Т.А. Экономика и жизнь [текст] / Постова Т.А. – Санкт-Петербург/ Д Графа – 2007 г.

Сухова И.А. Экономика России [текст] / Сухова И.А. – Архангельск/ Д Типограф – 2008 г.

Фишер С. Экономика [текст] / Фишер С., Дорнбуш Р., Шмалензи Р. – пер. с англ. – Москва / Д Феникс – 2007 г.