Ярослава Кодлюк,

Доктор пед. наук, доцент Тернопільського національного педагогічного університету імені Володимира Гнатюка

В умовах особистісно зорієнтованого навчання і актуалізується проблема навчально-методичного забезпечення цього процесу, зокрема, вдосконалення якості підручників як основних носіїв змісту освіти, посилення їхньої розвивальної спрямованості.

Одним із найголовніших чинників, що впливають на ефективність процесу підручникотворення, вчені вважають поліпшення процедури експертизи й аналізу результатів апробації навчальної літератури. З іншого боку, відсутність достатньо повно і глибоко розробленої методики аналізу, оцінювання і перевірки шкільних підручників, стверджує Д.Д.Зуєв, пришвидшує процес їх створення, негативно впливає на роль навчальної літератури.

Аналіз відповідної психолого-педагогічної літератури дає змогу виокремити основні напрями наукового пошуку вітчизняних та зарубіжних учених у зазначеному контексті: сутність підручника, його структура та функціональне забезпечення (В.Г. Бейлінсон, П. Безпалько, Д.Д. Зуєв, А.Й. Сиротенко та ін.); відображення у книзі концепції розвивального навчанні (В.В. Давидов, Л.В. Занков, І.С. Якиманська та ін.); процесуальність навчальної книги, її розвивальна спрямованість (Д.М.Богоявленський, О.Є. Дмитрієв, М. Кабанова-Меллер, А.В.Фурман та ін.); психологічні вимоги до підручника (Н.О. Менчинська); особливості підручника для початкової школи (Н.М. Бібік, .В. Занков, Я.П. Кодлюк, А.В. Полякова, О.Я. Савченко та ін.); аналіз і оцінювання шкільних підручників А.П. Карабанов, Б. Кошевська та ін.).

Таким чином, наявний науковий фонд свідчить про відсутність спеціальних досліджень, присвячених значеній проблемі. Тому мета статті полягає в поглибленні методики аналізу підручника для школи першого ступеня, зокрема у розробці підходів до аналізу його розвивальної спрямованості в умовах особистісно орієнтованого навчання.

Проблема аналізу й оцінювання шкільного підручника, на думку дослідників, передбачає визначення таких трьох моментів: що саме перевіряти; як перевіряти, збирати та класифікувати оцінну інформацію; яким способом інтерпретувати отримані результати.

Проаналізуємо насамперед основні підходи вчених до розробки критеріїв оцінювання навчальної діяльності, під якими розуміють необхідну і достатню «сукупність ознак, які відображають сутність модельованого об’єкта (оригіналу), в даному випадку шкільного підручника, а потім виступають у ролі контролю за ефективністю та якістю його розробки». Зауважимо, що єдиних науково обґрунтованих критеріїв не існує, хоча напрацювання у даному аспекті чималі (такі критерії потрібні лише тим, хто аналізує підручники, а й людям, які їх розробляють, тобто авторам).

Цікавою є дослідницька позиція, сутність якої полягає у визнанні показниками якості підручника таких компонентів: відповідність навчальній програмі, наукова система, методична система, наступність змісту, виховна спрямованість.

У контексті аналізованої проблеми заслуговує на увагу точка зору Н.М. Буринської. Основними критеріями аналізу навчальної книги автор пропонує визнати показники призначення: зміст, побудову, оформлення, поліграфічне виконання, ергономічні (ергономіка — наука, що вивчає допустимі фізичні, нервові та психічні навантаження на людину в процесі праці) показники.

Існує думка, що оцінювання навчальних книг має містити такі параметри: відображення у змісті підручника рівня освіти, передбаченого державними стандартами; наявність оптимальної книжкової форми (гнучка внутрішня структура як підручника-книги, так і всього навчально-методичного комплексу); відповідність книжки стандартові поліграфічного виконання, яке ґрунтується на санітарних вимогах до видання навчальної літератури.

Природний інтерес викликає література з проблеми аналізу підручника для школи першого ступеня. Так, наприклад, у «положенні про всеукраїнський конкурс навчальних програм та підручників відповідно до державного стандарту початкової загальної освіти» (2001) сформульовано критерії оцінювання навчальної книги для даної ланки освіти. Аналіз підручника пропонують здійснювати за такими трьома напрямами:

- науковість змісту (відповідність навчальній програмі, наступність, доцільність структурування навчального матеріалу, наявність завдань розвивального спрямування, обґрунтоване співвідношення теоретичного та фактичного матеріалу, зв’язок змісту підручника з життям тощо);

- доступність (відповідність віковим особливостям школярів, особистісна зорієнтованість навчального матеріалу, наочність і конкретність викладу, його емоційність, достатність довідкового забезпечення та ін.);

- навчально-методичний апарат (методична доцільність введення наукових понять, вибору способу викладу, наявність засобів мотивації учіння, використання засобів засвоєння теоретичного і практичного матеріалу, методична достатність ілюстративного матеріалу, доцільність апарату орієнтування та ін.).

Розуміння зазначеного аспекту проблеми поглибило дослідження, присвячене науково-методичному аналізу шкільних підручників (у тому числі, для початкової школи). Аналіз передбачав з’ясування таких моментів:

- підручник і зміст освіти (підручник і навчальна програма, науковість матеріалу, формування світогляду, внутрішньопредметні й міжпредметні зв’язки та ін.);

- підручник і навчальний процес (організація навчальної діяльності засобами підручника, заплановані результати навчання, доступність матеріалу, відповідність нормам часу, розвиток пізнавальної активності, мова підручника);

- структура навчальної книги (текст підручника, ілюстративний матеріал, апарат орієнтування).

Незважаючи на те, що «формування критерію як оптимальної системи ознак — найбільш складна... проблема у книгознавстві», виділені критерії — значний крок уперед у розробці проблеми аналізу й оцінювання підручників для школи першого ступеня. Однак вони, на наш погляд, є надто загальними, складними у застосуванні, а тому потребують доопрацювання, перегрупування, виходячи із призначення даного виду навчальної літератури та його функціонального забезпечення.

У науці простежується думка про те, що узагальненою характеристикою якості шкільного підручника, яка випливає з його двоєдиної сутності, мають стати дидактичні показники. Саме вони виступають концептуальною основою книги й акумулюють у собі всі інші — психологічні, гігієнічні, естетичні, поліграфічні тощо. Таким загальнодидактичним критерієм оцінювання шкільного підручника, на думку вчених, доцільно визнати його основні функції.

В.Г. Бейлінсон, Д.Д. Зуєв вперше обґрунтували структурно-функціональний підхід до аналізу даного виду навчальної літератури.

Складовими такого підходу визнано структурний аналіз підручника та його функціональну характеристику. Структурний аналіз як перший етап функціонального підходу передбачає виявлення складу елементів навчальної книги і зв’язків між ними. Він дає змогу встановити необхідність і достатність компонентів підручника. З цією мстою вчені радять складати схеми аналізу кожного зі структурних компонентів і використовувати їх з метою удосконалення навчальних книг.

Функціональний аналіз передбачає з’ясування того, якою мірою у підручнику реалізовані провідні функції навчальної книги. Вчені перекопані, що «всі види і форми аналізу повинні... здійснюватися... у рамках системи функцій підручника». Однак вони зауважують, що функціональний аналіз — лише початковий етап оцінювання підручника, бо отримати найповнішу картину про нього можна па основі результатів використання підручника у процесі навчання, узагальнення досвіду роботи з ним значної кількості вчителів.

Помітно збагатили теорію функціонального аналізу підручника дослідження А.П.Карабанова, В.С.Черепапова. Цими науковцями розроблені критерії оцінювання ступеня реалізації підручником таких функцій: інформаційної, мотиваційної, функції навчання школярів самостійної роботи з книгою, орієнтувальної, розвивальної, виховної, функції конкретного стандарту вимог до знань та умінь учнів, керівництва діяльністю вчителя, координуючої функції в навчально-методичному комплексі. Наприклад, за цим підходом розвивальна функція передбачає:

- виклад навчального матеріалу як системи, робота з якою сприяє розвиткові різнобічних здібностей учнів;

- наявність у підручнику матеріалу для створення проблемних ситуацій;

- наявність завдань і вправ, які потребують від учнів самостійного відкриття суб’єктивно нових знань.

У контексті нашого дослідницького задуму заслуговує на увагу схема аналізу розвивального підручника з математики для початкової школи, розроблена Б.Істоміною, М.Дукарт, яка передбачає з’ясування таких положень:

- загальна характеристика підручника;

- цілі навчання, характеристика засобів досягнення цілей;

- реалізація змісту, передбаченого освітнім стандартом (у тому числі теми, які не розкриті в підручнику, а також ті, що виходять за рамки освітнього стандарту);

- відображення у підручнику понятійної лінії;

- системність викладу матеріалу і логічність системи завдань;

- методи навчання, що знайшли відображення у системі завдань підручника (домінуючі серед них – проблемно-пошукові чи репродуктивні);

- можливості підручника забезпечувати диференційований підхід до навчання;

- способи формування навчальної діяльності;

- роль підручника в організації продуктивного спілкування;

- забезпечення мотивації уміння засобами навчальної книги;

- виховуючий потенціал підручника;

- характеристика ілюстрацій;

- узгодженість книги з іншими елементами най навчально-методичного комплексу;

- характеристика підручника як моделі навчального процесу і як методичного засобу.

Не заперечуючи складності й багатогранності аналізованої проблеми, вважаємо, що науковий пошук має полягати, з одного боку, в удосконалені системи критеріїв функціонального забезпечення підручника (стверджувати про те, чи виконує підручник певну функцію, можна лише тоді, коли визначено, які його якості пов’язані з виконанням цієї функції), а з іншого — у розробці відповідних нормативів, які б давали змогу з’ясувати, якою мірою реалізується дана функція (тобто порівняти «бажане» з «дійсним»), а не лише фіксувати факт наявності.

Першим кроком на шляху дослідження розвій вальної спрямованості підручників для початкової школи, на наш погляд, має стати чітке усвідомлення, а відтак виділення тих компонентів, які сприяють реалізації розвивальної функції.

Доведено, що розвивальний вплив підручника н особистість молодшого школяра здійснюється у таких напрямках:

— розвиток психічних процесів;

— формування загальнонавчальних умінь і навичок;

— розвиток творчих здібностей.

Ці якості тісно взаємопов’язані, а основним засобом їх формування є навчальні завдання і вправи, складені з урахуванням змістового, мотиваційного та процесуального компонентів навчання.

Нами обґрунтовано засоби реалізації у підручник одного із виділених напрямів — формування загальні навчальних умінь і навичок, оволодіння якими сприяє набуттю інтегрованої якості особистості — вміння вчитися. Охарактеризуємо два інших напрями.

У молодшому шкільному віці відбувається інтенсивний розвиток психічних процесів. О.Я.Савченко вважає, що у контексті розвивального навчання початкова школа багато втрачає через «недооцінювання чуттєвої основи уміння», оскільки несформованість процесів сприймання збіднює сенсорний досвід дитини. З огляду на це відомий дидакт радить педагогам особливу увагу звертати на формування умінь бачити, слухати та відчувати, тобто продовжити розвівати через систему відповідних завдань і вправ «лінії дошкільного дитинства»: «гостре око», «чутливе вухо» «умілі руки». Тому важливо наповнити навчальні книги, адресовані учням початкових класів, завданнями на розвиток фонематичного слуху та тренування слухової пам’яті (вони привчають школяра куги уважним до звуків оточення, а водночас сприяють і навчальному слуханню); на виділення в почутому (прочитаному) нового, незвичного: на розрізнення найхарактерніших звуків природи; вправами на тренування обсягу й точності зорового сприймання; завданнями, що передбачають розфарбовування, (домальовування, штриховку, з’єднання та ін.

Розвиток психічних процесів включає також формування в учнів уяви, уваги, пам’яті, мислення та мовлення.

Виходячи з того, що молодший шкільний вік вважається піком розвитку уяви і фантазії, закономірно виникає необхідність цілеспрямовано використати ці (приховані можливості дитинства. Завдання на розвиток зазначених психічних процесів у підручниках можуть бути різні: створення образів предметів, картин на основі прочитаного (на основі життєвого досвіду; з спорою на окремі слова, словосполучення та речення); доповнення і зміни тексту; розігрування різних життєвих ситуацій. Доречним також є використання спеціальних рубрик («Пофантазуй!», «Уяви собі» та ін.).

Навчальна діяльність молодших школярів неможлива без розвиненої уваги, її нестійкість в учнів початкових класів зумовлює доцільність внесення у підручники для школи першого ступеня спеціальних запитань і вправ на формування цього пізнавального процесу: завдань на розвиток спостережливості; на аналіз предметів і явищ навколишнього світу (дійових осіб, задач, ілюстрацій тощо); на з’ясування особливих ознак предмета; на порівняння тексту та ілюстрацій; спеціальних вказівок звернути увагу на щось конкретне; завдань рубрик «зверни увагу», «будь важним», «візьми до уваги», «чи уважно ти читав?». З метою розвитку в учнів початкових класів прошв запам’ятовування важливо включити у підручники вправи на заучування напам’ять; на використання життєвого досвіду (передбачають аналіз побаченого, почутого, пережитого); на актуалізацію набутих знань (спонукають пригадати вивчене, відтворити зміст прочитаного та ін.); спеціальні установки на запам’ятовування. Доречним є використання рубрик «пригадай», «згадай», «запам’ятай», які знайшли застосування у чинних підручниках для початкової школи.

Повноцінне навчання молодших школярів неможливе без цілеспрямованого розвитку процесів числення (аналізу, порівняння, узагальнення тощо) і мовлення. Детально не конкретизуючи видів завдань, спрямованих на оволодіння цими новоутвореннями ми розглядали у контексті аналізу розвивальних можливостей підручника щодо формування загальнонавчальних умінь і навичок, зауважимо, що ефективними у зазначеному аспекті є завдання на виділення ознак предметів, вилучення «зайвого», логічне комбінування; вправи на різнобічний аналіз об’єкта; на класифікацію; встановлення причинно-наслідкових зв’язків; обґрунтування власної точки зору та ін.; використання спеціальної рубрики «поміркуй». Доповнюють цю групу запитання на аналіз наявних знань; на уточнення і поглиблення відомого; на знаходження нових ознак, понять тощо; на прогнозування (з наступним його підтвердженням чи запереченням). Такі вказівки формують рефлексивні якості школяра, сприяють становленню його як суб’єкта навчальної діяльності.

Важливим компонентом розвивального навчання визнано формування у молодших школярів творчих здібностей, а основою творчої діяльності вважають гнучкість мислення, розвинену уяву і фантазію, нестандартність думки.

Загальновідомий поділ творчих завдань на дві групи: ті, що потребують незначної перебудови відомого (складання задачі за даним виразом, твору — за опорними словами; доповнення текстів; складання розповіді за малюнком та ін.), і такі, що передбачають максимум самостійності школяра, введення елементів новизни у зміст чи способи виконання діяльності (складання творів, задач тощо; оформлення власних проектів та ін.).

Суттєво посилюють розвивальну спрямованість підручників для початкової школи творчі завдання, спрямовані на організацію пошукової діяльності учнів та на розвиток літературної творчості.

Перша група завдань має в основному дослідницький характер. Вправи цього виду передбачають збір відомостей про рідний край; про походження назв населених пунктів, вулиць, річок тощо; вивчення родовідного дерева; визначення способу творення слів та ін. Рубрика «будь дослідником» (у підручниках з читання) спонукає учнів користуватися додатковою навчальною літературою та іншими джерелами інформації, звертатися до попереднього матеріалу з метою його повторення і закріплення, здійснювати найпростіший узагальнюючий аналіз вивчених творів.

Завдання на розвиток літературної творчості привчають школярів добирати рими до рядка, окремого слова (з тексту, самостійно); складати власні вірші. Чималі розвивальні можливості містять вправи на творення казок, оповідань (одні з них пропонують продовжити твір, інші — скласти самостійно; частина завдань задає конкретну тему твору), скоромовок, загадок, лічилок та ін.

Таким чином, нами виділено (на дидактичному рівні) ті види завдань і вправ, подання яких у підручниках для початкової школи сприяє реалізації основних компонентів розвивального навчання.

Наступним кроком на шляху аналізу розвивальної спрямованості даного виду навчальної літератури має стати кількісно-якісна характеристика навчальних завдань, яка дає змогу з’ясувати такі моменти:

а) чи всі компоненти розвивальної функції підручника реалізовані в навчальній книзі (тобто констатувати факт наявності/відсутності завдань на розвиток психічних процесів, формування загальнонавчальних умінь і навичок, розвиток творчих здібностей);

б) який відсоток становлять зазначені вправи (по групах) від загальної кількості навчальних завдань;

в) які види завдань і вправ займають у підручнику провідне місце, а яких — незначна кількість;

г) як співвідноситься така кількісно-якісна характеристика навчальних завдань одного підручника з аналогічними показниками іншого (в межах одного класу — для різних навчальних предметів; порівняно з навчальними книгами (з одного предмета) для різних класів — попереднього і наступного — з метою з’ясування позитивної динаміки включення цих елементів апарату організації засвоєння у зміст підручників).

Так, наприклад, під час підготовки магістерської роботи «Розвивальна спрямованість сучасних підручників для початкової школи» магістранткою факультету підготовки вчителів початкових класів Тернопільського національного педагогічного університету імені Володимира Гнатюка Л.П.Гах були проаналізовані у зазначеному контексті чинні підручники з читання, рідної мови, математики та інтегрованого курсу «Я і Україна» (авт. О.Я.Савченко; М.С.Вашулснко, О.І.Мельничайко; М.В.Богданович; Т.М.Байбара, Н.М.Бібік) для третіх-четвертих класів. У процесі аналізу вдалося з’ясувати, що найбільшим потенціалом для формування пізнавальних процесів володіють читанки. Ці засоби представлені в них як окремими запитаннями, так і спеціальними рубриками («пам’ятай», «пригадай», «зверни увагу» та ін.). Лідирують ці підручники, зокрема, за кількістю завдань на розвиток уяви і фантазії. Вправи такого типу пов’язані зі створенням уявних картин природи, образів дійових осіб та ін., а також зосереджені у спеціальній рубриці «пофантазуйте!».

Найбільше завдань на формування уваги містять підручники «Рідна мова». Вони представлені вправами типу «зверни увагу» та рубрикою «візьми до уваги». Завдання першого виду спонукають учнів зосередитися на об’єкті, тоді як другий вид покликаний привернути увагу школярів до важливих правил, порад.

Пріоритетне місце за кількістю вправ на формування пам’яті займають підручники «Я і Україна», причому всі ці завдання можна розділити на дві групи: ті, що забезпечують довготривале запам’ятовування (вони вміщені в рубриці «запам’ятай»), і такі, що допомагають виявити міцність засвоєного та активізують процеси відтворення (рубрика «пригадай»).

Найчисельнішою є група завдань, спрямованих па формування у молодших школярів уміння міркувати. Особливо щедро представлені вони у читанках та у підручниках «Я і Україна» (рубрика «поміркуйте разом»; запитання з питальним словом «чому»; вправи на доведення власної думки, підбиття підсумків та ін.). Чимало таких завдань містять і підручники з математики, причому частина з них спонукає учнів пояснити хід міркування, послідовність дій; інша — представлена вправами підвищеної складності (так звані завдання «з зірочкою»).

Завдання па розвиток творчих здібностей найповніше представлені у підручниках з рідної мови, причому домінують серед них вправи, які потребують від учнів повної самостійності.

Значним розвивальним потенціалом у зазначеному аспекті володіють підручники «Я і Україна». Завдання дослідницького характеру, вміщені в них передбачають використання додаткової літератури організацію пошукової діяльності. Творчі завдання практичного спрямування мають переважно змагальний характер (на зразок «організуйте конкурс...»).

Таким чином, результати аналізу чинних підручників для третіх-четвертих класів засвідчили, що вони містять завдання, спрямовані на реалізацію розвивальної функції. Однак репрезентація таких завдань у навчальних книгах потребує удосконалення, оскільки розміщені вони безсистемно, не всі види завдань представлені у підручниках, не забезпечується позитивна динаміка їх використання.

Виходячи з того, що реалізація функцій навчальної книги визначається не окремим фактором, а й сукупністю — теоретичними, методичними, лінгвістичними, економічними і поліграфічними, важливий на думку вчених, «дослідити не тільки те, якою мірою сприяє виконанню основних функцій підручника його зміст, а й те, як цьому ж сприяє редакторська конструкція підручника, його художнє оформлення, поліграфічне виконання, гігієнічні якості», тому наведений перелік властивостей, які мають бути притаманні підручнику для виконання ним розвивальної функції, варто доповнити такими — оформлення і поліграфічне виконання, а технологія аналізу цих характеристик навчальної книги має стати предметом подальших досліджень.