Введение
По своей удивительной способности вызывать в человеке творческую активность, искусство занимает, безусловно, первое место среди всех многообразных элементов, составляющих сложную систему воспитания человека.
Комплексный подход к воспитанию творческой личности охватывает широкий круг вопросов, относящихся к проблемам обще-эстетического и нравственного воспитания. Неразрывное единство идейно-мировоззренческого, духовного и художественного является неотъемлемым условием личности подрастающего человека, разносторонности и гармоничности ее развития.
Ценность творчества, его функции, заключаются не только в результативной стороне, но и в самом процессе творчества.
Все это в полной мере относится к музыкальному искусству и школьным урокам музыки. Именно уроки музыки могут способствовать развитию креативности у учащихся младших классов. Под креативностью мы понимаем развитие творческих умений в восприятии (слушательской деятельности), сочинении, исполнении, импровизации, размышлении о музыке. Это также умения ритмопластического интонирования и свободное владение музыкальными ЗУНами в разных областях учебной деятельности. Этим определяется актуальность избранной нами темы дипломного исследования. Много таланта, ума и энергии вложили в разработку педагогических проблем, связанных с творческим развитием личности, в первую очередь личности ребенка, такие выдающиеся исследователи как Л.С. Выготский, Б.М. Теплов, К. Роджерс, П. Эдвардс.
В настоящее время исследованием проблем креативности занимаются также Г.В. Ковалева, Н.Ф. Вишнякова, Л. Дорфман, Н.А. Терентьева, А. Мелик-Пашаев, Л.Футлик.
Цель дипломной работы – поиск путей развития креативности ребенка на уроках музыки в общеобразовательной школе.
Объект – деятельность учащихся на уроках музыкального искусства в начальной школе и развитие креативности.
Предмет – влияние системы творческих заданий на процесс активизации художественно-творческих навыков и креативности в процессе музыкальных занятий.
Гипотеза – мы предполагаем, что уроки музыки, построенные на системе специальных творческих заданий способствуют развитию креативности детей. При этом важно соблюдать следующие условия:
Учитель музыки должен стать творческим лидером, истинным творцом, понимающим высокое художественное назначение уроков музыки.
Стержнем каждого урока музыки должны стать свободные творческие проявления ребенка, организуемые специальными заданиями на креативность.
Исходя из цели и гипотезы нами поставлены следующие задачи:
Изучение и анализ психолого-педагогической, методической, искусствоведческой литературы по проблеме.
Оценка уровня развития креативности детей.
Разработка и составление авторизованной программы по развитию креативности детей на уроках музыки.
Написание этапов, хода и результатов ОПР по развитию креативности детей на уроках музыки.
Для решения поставленных задач были использованы методы: наблюдение, беседы, анкеты, анализ продуктов деятельности и др.
База эксперимента – вторые классы лицея № 1 города Петрозаводска.
Апробация материалов дипломной работы проводилась на методическом объединении лицея, на научно-практической конференции КГПУ в апреле 1999г.
Дипломная работа включает в себя: введение, 2 главы, заключение, список литературы, приложение.
Глава I
Теоретические основы развития креативности детей младшего школьного возраста
В наше время весьма актуальна проблема разностороннего воспитания человека уже в самом начале его пути, в детстве, воспитания Человека, в котором гармонично развивалось бы эмоциональное и рациональное начала. Потери в эстетическом воспитании обедняют внутренний мир человека. Не зная подлинных ценностей, дети легко принимают ценности лживые, мнимые.
Основной целью образования является подготовка подрастающего поколения к будущему. Творчество – это тот путь, который может эффективно реализовать эту цель.
Показателем творческого развития является креативность. Под креативностью в психологических исследованиях обозначают комплекс интеллектуальных и личностных особенностей индивида, способствующих самостоятельному выдвижению проблем, генерированию большого количества оригинальных идей и нешаблонному их решению. Необходимо рассматривать креативность как процесс и комплекс интеллектуальных и личностных особенностей индивида, присущих многим личностям. (6, с. 98)
Детям младшего школьного возраста изначально присуща талантливость. Начальный период обучения считается важнейшим в приобщении к прекрасному. Музыка здесь выступает в роли универсального средства эстетического и нравственного воспитания. Музыкальное искусство, пожалуй, самое универсальное средство эстетического и нравственного воспитания, формирующего внутренний мир ребенка.
Издавна музыка признавалась важным средством формирования личностных качеств человека, его духовного мира. Современные научные исследования свидетельствуют о том, что музыкальное развитие оказывает незаменимое воздействие на общее развитие: формируется эмоциональная сфера , совершенствуется мышление, ребенок становится чутким к красоте в искусстве и в жизни, а отсутствие полноценных музыкально-эстетических впечатлений в детстве с трудом восполнимо впоследствии.
Творческие задания на уроках музыки способствуют общему творческому развитию личности, что, в свою очередь, воспитывает отзывчивость, художественное воображение, образно-ассоциативное мышление, активизирует память, наблюдательность, интуицию, формирует внутренний мир ребенка.
Психолого-педагогические особенности младшего школьного возраста
Начальный период школьной жизни занимает возрастной диапазон от 6-7 до 10-11 лет (1-4 классы). В младшем школьном возрасте дети располагают значительными резервами развития. Их выявление и эффективное использование – одна из главных задач возрастной и педагогической психологии (32). С поступлением ребенка в школу под влиянием обучения начинается перестройка всех его сознательных процессов, приобретение ими качеств, свойственных взрослым людям, поскольку дети включаются в новые для них виды деятельности и систему межличностных отношений. Общими характеристиками всех познавательных процессов ребенка становятся их произвольность, продуктивность и устойчивость.
Для того, чтобы умело использовать имеющиеся у ребенка резервы, необходимо как можно быстрее адаптировать детей к работе в школе и дома, научить их учиться, быть внимательным, усидчивым. К поступлению в школу у ребенка должен быть достаточно развит самоконтроль, трудовые умения и навыки, умение общаться с людьми, ролевое поведение.
В младшем школьном возрасте закрепляются и развиваются далее те основные человеческие характеристики познавательных процессов (внимание, восприятие, память, воображение, мышление и речь), необходимость которых связана с поступлением в школу. Из “натуральных” (по Л.С. Выготскому) эти процессы к концу младшего школьного возраста должны стать “культурными”, то есть превратиться в высшие психические функции, произвольные и опосредствованные.
В начальный период учебной работы с детьми следует, прежде всего, опираться на те стороны познавательных процессов, которые у них наиболее развиты, не забывая, конечно, о необходимости параллельного совершенствования остальных.
Внимание детей к моменту поступления в школу должно стать произвольным, обладающим нужным объемом, устойчивостью, распределением, переключаемостью. Поскольку трудности, с которыми на практике сталкиваются дети в начале обучения в школе, связаны именно с недостаточностью развития внимания, о его совершенствовании необходимо заботиться в первую очередь, готовя дошкольника к обучению. Внимание в младшем школьном возрасте становится произвольным, но еще довольно долго, особенно в начальных классах, сильным и конкурирующим с произвольным остается непроизвольное внимание у детей. Объем и устойчивость, переключаемость и концентрация произвольного внимания к третьему классу школы у детей почти такие же, как и у взрослого человека. Младшие школьники могут переходить с одного вида деятельности к другому без особых затруднений и внутренних усилий.
У ребенка может доминировать один из типов восприятия окружающей действительности: практический, образный или логический.
Развитость восприятия проявляется в его избирательности, осмысленности, предметности и высоком уровне сформированности перцептивных действий. Память у детей младшего школьного возраста является достаточно хорошей. Память постепенно становится произвольной, осваивается мнемотехника. С 6 до14 лет у них активно развивается механическая память на несвязанные логические единицы информации. Чем старше становится младший школьник, тем больше у него преимуществ запоминания осмысленного материала над бессмысленным.
Еще большее значение, чем память, для обучаемости детей имеет мышление. При поступлении в школу оно должно быть развито и представлено во всех трех основных формах: наглядно-действенной, наглядно-образной и словесно-логической. Однако на практике мы нередко сталкиваемся с ситуацией, когда, обладая способностью хорошо решать задачи в нагляно-действенном плане, ребенок с большим трудом справляется с ними, когда эти задачи представлены в образной тем более словесно-логической форме. Бывает и наоборот: ребенок сносно может вести рассуждения, обладать богатым воображением, образной памятью, но не в состоянии успешно решать практические задачи из-за недостаточной развитости двигательных умений и навыков.
За первые три-четыре года учения в школе прогресс в умственном развитии детей бывает довольно заметным. От доминирования наглядно-действенного и элементарного образа мышления, от допонятийного уровня развития и бедного логикой размышления школьник поднимается до словесно-логического мышления на уровне конкретных понятий. Начало этого возраста связано, если пользоваться терминологией Ж. Пиаже и Л.С. Выготского, с доминированием дооперационального мышления, а конец – с преобладание операционального мышления в понятиях. В этом же возрасте достаточно хорошо раскрываются общие и специальные способности детей, позволяющих судить об их одаренности.
Младший школьный возраст содержит в себе значительный потенциал умственного развития детей. Комплексное развитие детского интеллекта в младшем школьном возрасте идет в нескольких различных направлениях:
1.Усвоение и активное использование речи как средства мышления.
2.Соединение и взаимообогащающее влияние друг на друга всех видов мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического.
3.Выделение, обособление и относительно независимое развитие в интеллектуальном процессе двух фаз:
подготовительной фазы (решение задачи: осуществляется анализ ее условий и вырабатывается план).
исполнительной фазы – этим план реализуется практически.
У первоклассников и второклассников доминирует наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, в то время как ученики третьих и четвертых классов в большей степени опираются на словесно-логическое и образное мышление, причем одинаково успешно решают задачи во всех трех планах: практическом, образном и словесно-логическом (вербальном).
Углубленная и продуктивная умственная работа требует от детей усидчивости, сдерживания эмоций и регуляции естественной двигательной активности, сосредоточения и поддержания внимания. Многие из детей быстро утомляются, устают. Особую трудность для детей 6-7 летнего возраста, начинающих обучаться в школе, представляет саморегуляция поведения. Им не хватает силы воли для того, чтобы постоянно удерживать себя в определенном состоянии, управлять собой.
До семилетнего возраста у детей можно обнаружить лишь репродуктивные образы-представления об известных объектах им событиях, не воспринимаемых в данный момент времени, причем эти образы в основном статичные. Продуктивные образы-представления результата новой комбинации некоторых элементов появляются у детей в процессе специальных творческих заданий.
Основные виды деятельности, которыми большей частью занят ребенок данного возраста в школе и дома: учение, общение, игра и труд. Каждый из четырех видов деятельности, характерных для ребенка младшего школьного возраста: учение, общение, игра и труд – выполняет специфические функции в его развитии.
Учение способствует приобретению знаний, умений и навыков, развитию креативности (при специально организованном обучении, включающим систему творческих заданий).
Немаловажное значение для успехов в учении имеют коммуникативные черты характера ребенка, в частности, его общительность, контактность, отзывчивость и покладистость, а также волевые черты личности: настойчивость, целеустремленность, упорство и другие.
Особенно важную позитивную роль в интеллектуальном развитии младших школьников играет труд, который представляет для них сравнительно новый вид деятельности. Труд совершенствует практический интеллект, необходимый для самых разных видов будущей профессиональной творческой деятельности. Он должен быть достаточно разнообразным и интересным для детей. Любое задание по школе или по дому желательно делать интересным и достаточно творческим для ребенка, предоставив ему возможность размышления и принятия самостоятельных решений. Поощряться в труде должен инициативный и творческий подход ребенка к делу, а не только выполненная им работа и ее конкретный результат.
Музыкально-художественная деятельность протекает в форме учебной деятельности тогда, когда школьники воспроизводят сам процесс рождения музыки, самостоятельно осуществляют творческий отбор выразительных средств, интонации, которые, по их мнению, лучше и полнее раскрывают художественное содержание произведения, творческий замысел автора (и исполнителя). При этом учащиеся проникают в произведение, познавая саму природу музыкального творчества, музыкального знания, раскрывают в целостном самоценном искусстве явление действительности, его сущностные внутренние связи и отношения, благодаря чему музыка пред школьниками предстает как отражение, художественное произведение, диалектики жизни.(17)
Расширение сферы и содержания общения с окружающими людьми, особенно взрослыми, которые для младших школьников выступают в роли учителей, служат образцами для подражания и основным источником разнообразных знаний. Коллективные формы работы, стимулирующие общение, нигде не являются настолько полезными для общего развития и обязательными для детей, как в младшем школьном возрасте. Общение улучшает обмен информацией, совершенствует коммуникативную структуру интеллекта, учит правильно воспринимать, понимать и оценивать детей.
Игра совершенствует предметную деятельность, логику и приемы мышления, формирует и развивает умения и навыки делового взаимодействия с людьми. Иными в этом возрасте становятся и детские игры, они приобретают более совершенные формы, превращаются в развивающие. Изменяется, обогащаясь за счет вновь приобретаемого опыта, их содержание. Индивидуальные предметные игры приобретают конструктивный характер, в них широко используются новые знания, особенно из области естественных наук, а также те знания, которые приобретены детьми на занятиях трудом в школе. Интеллектуализируются групповые, коллективные игры. В этом возрасте важно, чтобы младший школьник был обеспечен достаточным количеством развивающих игр в школе и дома и имел время для занятий ими. Игра в этом возрасте продолжает занимать второе место после учебной деятельности (как ведущей) и существенно влиять на развитие детей.
Большой интерес для младших школьников представляют игры, заставляющие думать, предоставляющие человеку возможность проверить и развить свои способности, включающие его в соревнования с другими людьми. Участие детей в таких играх способствует их самоутверждению, развивает настойчивость, стремление к успеху и другие полезные мотивационные качества, которые детям могут понадобиться в их будущей взрослой жизни. В таких играх совершенствуется мышление, включая действия по планированию, прогнозированию, взвешиванию шансов на успех, выбору альтернатив и тому подобное.
Говоря о мотивационной готовности детей к учению, следует также иметь в виду потребность в достижении успехов, соответствующие самооценку и уровень притязаний. Потребность достижения успехов у ребенка безусловно должна доминировать над боязнью неудачи. В учении, общении и практической деятельности, связанной с испытаниями способностей, в ситуациях, предполагающих соревнование с другими людьми, дети должны проявлять как можно меньше тревожности. Важно, чтобы их самооценка была адекватной, а уровень притязаний был соответствующим реальным возможностям, имеющимся у ребенка.
В младшем школьном возрасте в основном оформляется характер ребенка, складываются его основные черты, которые в дальнейшем влияют на практическую деятельность ребенка и на его общение с людьми.
Способности детей не обязательно должны быть сформированными к началу обучения в школе, особенно те из них, которые в процессе обучения продолжают еще активно развиваться. Существеннее другое: чтобы еще в дошкольный период детства у ребенка образовались необходимые задатки к развитию нужных способностей.
Почти все дети, много и разнообразно играя в дошкольном возрасте, обладают хорошо развитым и богатым воображением. Основные вопросы, которые в этой сфере все же могут возникнуть перед ребенком и учителем в начале обучения, касаются связи воображения и внимания, способности регулировать образные представления через произвольное внимание, а также усвоения абстрактных понятий, которые вообразить и представить ребенку, как и взрослому человеку достаточно трудно. Одним из показателей творческого развития ребенка, в том числе и в музыке, является уровень художественно-образного мышления, уровень креативности. (10; 5)
Особенности музыкального развития и творчества на уроках музыки
Какие пути и педагогические приемы развития креативности в процессе общения с музыкой мы можем обозначить?
Прежде всего это система вопросов и творческих заданий, помогающих раскрывать детям образное содержание музыкального искусства. Она должна представлять собой по сути диалогическое общение и рождать у детей варианты творческих прочтений музыкальных сочинений. Важно не только задать детям вопрос, но и услышать ответ, часто оригинальный, нестереотипный – ибо нет ничего более богатого, чем высказывания ребенка. И пусть в нем будет подчас противоречивость, недосказанность, но зато в нем будет индивидуальность, личностная окрашенность.
Следующий педагогический прием связан с организацией музыкальной деятельности детей на уроке как полифонического процесса. Суть его состоит в том, чтобы создать условия для прочтения каждым ребенком, исходя из своего индивидуального видения, слышания, прочувствования звучащей музыки. Результатом должно быть не то, что все дети одинаково чувствовали, слышали, исполняли музыку, а то, чтобы восприятие музыки детьми на уроке приобретало вид художественной “партитуры”, в которой каждый ребенок имеет свой голос, индивидуальный, неповторимый, вносит в нее что-то свое уникальное, оригинальное.
В детстве постепенно преодолевается нерасчлененность, диффузность восприятия музыки и подготавливается база для осмысленного ее слышания. Такими факторами являются: опыт общения, коммуникативный фактор, речевой и двигательный игровой опыт, а также опыт сенсорный – пространственные и зрительные ощущения и представления. Важнейшим фактором, ведущим постепенно ко все более дифференцированному слышанию музыки, к различению ее мелодических, ритмических, гармонических и других особенностей, является на первых этапах развития ребенка фактор коммуникативного опыта – различие разнообразных ситуаций общения, в которых ребенок соприкасается с музыкой.
Все виды музыкального звучания объединяются для ребенка в нескольких сферах: музыка, звучащая по радио или в звукозаписи; пение окружающих; исполнение музыки на музыкальных инструментах в присутствии ребенка; музыка, связанная с танцами; с игрой; музыка, сопровождающая какие-либо осмысленные, понятные для ребенка действия.
Овладение навыком музыкального восприятия осуществляется в процессе многообразных видов деятельности. Дети воспринимают музыкальное произведение в целом. Постепенно с опытом начинают слышать и выделять выразительную интонацию, изобразительные моменты, дифференцируют части произведения, вступление и заключение; начинает различать регистры, тембры, штрихи, уверенно определяют динамику, характер произведений, узнают знакомые песни и пьесы.
Наиболее близкими, более легко дифференцируемыми оказываются для детей те виды музыкального восприятия, которые связаны с активными формами музицирования – с танцами, игрой и пением, в которых участвуют сами дети. Формирование музыкального опыта опирается на активные, деятельные виды восприятия, сопровождаемые собственным пением. Соотнесение музыкального произведения, его характера и языка с жизненным контекстом имеет большое значение. У детей возникают важные для дальнейшего музыкального развития ассоциативные связи между особенностями музыки того или иного жанра и коммуникативной ситуацией. Все это позволяет развивать в детях творческое (креативное) начало.
Что мы понимаем под творчеством? Творчество – создание новых по замыслу культурных, материальных ценностей. (34, с. 432)
Творчество – деятельность, порождающая нечто качественно новое и отличающееся неповторимостью, оригинальностью и общественно-исторической уникальностью. Творчество специфично для человека, так как всегда предполагает творца – субъекта творческой деятельности; в природе происходит процесс развития, но не творчества. (39, с. 387)
Ребенок не пустой сосуд, который педагог призван заполнить знаниями и поведенческими нормами. Ребенок – личность, которая не “сформируется” когда-то в будущем, а существует изначально, но еще не проявила, не осознала себя и нуждается в помощи педагога.
Русский живописец и искусствовед И. Грабарь писал: “Те великие, поистине вечные начала, которые от застоя, не раз выводили из глухих тупиков, из мрачных и затхлых помещений на свет и простор. И не может быть сомнения в том, что много раз еще суждено миру возвращаться назад, чтобы в сокровищнице древней красоты черпать силы для нового движения вперед”.
В системе эстетического воспитания важную роль играет обучение творчеству. Но, как известно, под творчеством понимается деятельность личности, направленная на создание новых материальных или духовных ценностей. Эта формулировка относится к конечному результату, а не к характеру деятельности. Ценность творчества, его функции заключаются не только в результативной стороне, но и в самом процессе. На уроках музыки в общеобразовательной школе, когда ребенок только начинает приобщаться к искусству, сразу важно говорить о творческости его развития. Что же такое творческость?
Американский психолог П. Эдвардс (14, с. 63) дает такое толкование творческости – это способность обнаруживать новые решения проблемы или обнаружение новых способов выражения, привнесение в жизнь чего-то нового для индивида. Это есть сила, способствующая положительной самооценке и обеспечивающая самопродвижение индивида в своем развитии. Вот каковые его убеждения в отношении творческого процесса:
Дети естественным образом любопытны и творчески. Они экспериментируют, исследуют, играют с самым разнообразным материалом: разбирают игрушки, строят домики из песка. Для них не существует правильной или неправильной работы с красками и рисунком, в сочинении стихов, песен, они просто работают и наслаждаются тем, что делают. Они учатся в этом процессе и чувствуют внутреннюю свободу в выражении себя.
Творчество есть процесс, который может приводить к созданию некоторого продукта. Таким продуктом может явиться стихотворение, рисунок, музыкальное произведение или танец.
Творческость (креативность) порождается всем нашим организмом, а не только интеллектом. Творчество есть часть всего нашего существа, нашего тела, разума, эмоции, духа.
Когда мы соприкасаемся со своей творческой сущностью, мы одновременно соприкасаемся с универсальным источником энергии. Так, К. Роджерс говорил: “Основной источник творческости проявляет себя также, как и та тенденция, которую мы обнаруживаем настолько глубоко, как целебную силу в психотерапии – тенденцию человека стать тем, что заложено в его потенциальности”. (38, с. 14)
Креативность является научно установившейся категорией в психологической науке. Основная задача психологии творчества состоит в раскрытии психических закономерностей и механизмов творческого процесса и креативности (творческости). Творчество рассматривается как основа и механизм развития психики. (Н.В. Кипиани, А.М. Матюшкин, Я.А. Пономарев, И.Н. Семенов и другие), а его исследования связываются с закономерностями мышления (Н.Г. Алексеев, С.М. Бернштейн, В.С. Библер, В.Н. Тушкин, О.К. Тихомиров, Э.Г. Юдин).
Исследование целого направления в психологии творчества, известного под названием креативность, проводили следующие ученые: М. Воллах, Дж. Гилфорд, Б. Гизелин, С. Медник, В. Смит, П. Торренс, К. Тейлор, Х. Трик, Д. Халперн, Н.Т. Алексеев, С.М. Бернштейн, А.Н. Лук, А.Я. Пономарев, Н.Г. Фролов, Э.Г. Юдин, М.Г. Ярошевский и другие).
Дж. Гилфорд считает, что креативность и творческий потенциал могут быть определены как совокупность способностей и других черт, которые содействуют успешному творческому мышлению.
В последние годы креативность активно исследовалась такими психологами как Л.Н. Алексеева, А.Г. Виноградов, Н.В. Кипиани, В.Р. Пятрулис, И.Н. Семенов, Т.А. Ребеко и другими.
В настоящее время обозначилось несколько основных аспектов исследования креативности: предметно-процессуальный и рефлексивный (процесс решения творческой задачи); личностный (особенности креативной личности); продуктивно-результативный и социально-управленческий (условия креативного развития, самовыражения и косвенного управления сотворческим процессом обучения и воспитания). (6, с. 119)
Творчество является тем мостиком, через который проходят эмоционально-эстетическая реакция от восприятия к воспроизведению и закрепляются как личностные новообразования.
Внутренним содержанием в творчестве маленького ребенка может стать простая эмоциональная оценка музыкального произведения как чего-то радостного, печального, грозного. И если это несложная оценка находит выражение в соответствующем музыкальном образе адекватно замыслу автора, то можно уже говорить о творческом процессе, который превращает эстетическое переживание в сотворчество. (28)
Поскольку под понятием творчества в начальной школе мы подразумеваем не создание духовных ценностей, не конечный результат, а сам процесс, а так же действенность, способность к перевоплощению чужих мнений и чувств в свои собственные, то вся деятельность ученика на уроке музыки почти полностью должна быть творчеством.
Как же вовлечь учеников в процесс творчества? П. Волков и Л. Казанцев в своей статье “Развитие творческого начала у младших школьников” пишут, что, ребенок наделен живой фантазией и потребностью творить. О реальности и даже необходимости раннего творческого развития детей говорят не только психологи (П. Блонский, Л. Выготский, Б. Теплов), но и многие педагоги. В частности, эксперименты Н. Ветлугиной показали, что дети 5 – 6 лет способны к импровизации, любят сочинять небольшие мотивы, ответные фразы на предложения и слова, заданные ритмические рисунки. Эти выводы подтверждает наблюдение М. Картавцевой, отмечающей уже у детей первых-вторых классов успешное развитие способностей к переживанию музыки. На природных творческих задатках детей основывают свои методики Г. Шатковский, Б. Шеломов, С. Мальцев и другие. Важно, чтобы имеющиеся предпосылки дали возможность творчеству на уроке стать нормой.
Обучение, основанное не на пассивном изучении материала, а на активном практическом овладении им, более результативно, ибо по словам И.Г. Песталоцци “Каждый узнает лишь то, что сам пробует сделать”. Тем самым объект познания (музыкальное искусство) актуализируется, то есть приближается к человеку, превращая, по терминологии А. Леонтьева, общественный опыт или объективно существующее “значение” в “знание для меня” или “личностный смысл”. Так, творческая деятельность способствует разрушению стены равнодушия, вызывая у учащихся положительные эмоции и стимулируя увлеченность школьника.
Понятие детского творчества означает деятельность ребенка, создающего “нечто новое” и не связано с возрастными ограничениями. (22, с. 17) Детское творчество тесно связано с игрой, и грань между ними, не всегда правда отчетливая, прокладывается целевой установкой – в творчестве поиск и сознание нового обычно осмысленны как цель, игра же изначально таковой не предполагает. В личностном плане детское творчество не столько основано на имеющихся задатках, знаниях, умениях, навыках, сколько развивает их, способствуя становлению личности, созиданию самого себя, оно более средство саморазвития, нежели самореализации. Один из сущностных признаков детского творчества – его синкретическая природа, о которой говорит Л.С. Выготский, когда “отдельные виды искусства еще не расчленены и не специализированны”. Синкретизм роднит творчество с игрой, о чем свидетельствует то, что в процессе творчества ребенок стремится опробовать разные роли.
Музыкальные способности – часть общих способностей. Это аксиома: чтобы развивать частное, надо развивать общее. И, таким образом, если мы хотим успешно развивать, например, слух, мы должны прежде всего развивать общие способности. А для этого необходимо заниматься всем: и литературой, и живописью, и танцами, и мастерством актера, и музыкой. В нашем же случае, когда предмет “музыка” вписан в ансамбль предметов, ориентация на множественность и единство искусств еще более закономерна.
В настоящее время существует немало новых программ, которые особое внимание уделяют технологии развития творческого начала. Их авторы: Д. Кабалевский, Ю. Алиев, Л. Школяр, И. Кадобнова, Л. Виноградова и другие.
Но мы считаем необходимым создать свой авторизованный вариант, опирающийся на концепцию Терентьевой Н.А. (44), и в этой программе мы делаем акцент на систему творческих заданий как ведущую технологию для становления креативности учащихся младших классов.
Система творческих заданий как основа для развития креативности
По определению ученых-психологов, творческость есть сила, способствующая положительной самооценке и обеспечивающая самопродвижение индивида в своем развитии.
Творческая деятельность на уроках музыки в начальной школе подчинена нами единой системе творческих заданий, через которую раскрываются специфические связи искусства с окружающим миром в широком смысле и происходит освоение, осмысление конкретных деталей, понятий, формирование навыков – в более узком.
Система творческих заданий, по нашему мнению, существенным образом влияет на мышление, речь, воображение, активность ребенка. Творческие задания позволяют широко опираться на субъектный опыт ребенка и вполне созвучны с концепцией ЛОО (личностно-ориентированное обучение). Важно, чтобы творческие задания носили и развивающий характер.
Творческие задания, по сути, пронизывают весь урок от начала и до конца, независимо от темы урока и целей и задач, поставленных на нем. С помощью творческих заданий дети получают представления о различной высоте и продолжительности музыкальных звуков, тембровой, динамической, регистровой окраске, связи музыкальной и речевой интонаций, о жанрах, формах, стилях музыки разных эпох. Творческие задания помогают в формировании музыкального мышления детей. При выполнении таких заданий дети должны согласовывать свои действия с характером звучащей мелодии, сменой настроения. Исследования показали, что уже в младшем школьном возрасте формированию музыкального мышления способствуют движения, которые помогают ощущать характер, смену настроения, динамики, фактуры. Зрительная наглядность в сочетании со слуховой, двигательной и тактильными ощущениями помогают детям получить представление об особенностях музыкального языка. При этом работают и развиваются такие механизмы мышления, как анализ, синтез, развивается образная речь детей. В момент выполнения творческих заданий у ребенка возникают музыкальные и внемузыкальные представления, активно воображение. Приобретая определенные знания, умения и навыки, дети приобщаются к музыкальному искусству, специфике его выразительных средств. (11, с. 24)
При изучении каждой из тем, сюжетов на уроках музыки применяются различные варианты творческих заданий. Система этих заданий проецируется в двух плоскостях: обязательность постоянного обращения к субъектному опыту ребенка, к жизненным примерам, впечатлениям детей, а с другой – к произведениям искусства, в которых запечатлены знакомые им ситуации, образы, явления.
Например, при освоении понятия “лад”, можно воспользоваться импровизацией, основанной на принципе “ролевой игры”: предложить взглянуть на одно и то же явление глазами человека, находящегося в разных эмоциональных ситуациях. Дети на примере этого задания раскрывают взаимосвязь между внутренним и внешним миром.
Для оптимального восприятия и усвоения музыкальных средств выразительности в системе творческих заданий важна установка на выявление взаимосвязи между конкретным художественным образом и средствами его воплощения. Существует множество типов творческих заданий.
Перевод образа из одного художественного ряда в другой.
Выработка умений смотреть и видеть, слушать и слышать.
Построение заданий от частного к общему.
В первом варианте интересны задания на передачу средствами живописи (цветовым, графическим, моделированном) или словесным рисованием общего настроения произведения, тех или иных черт характера персонажа. Цель таких заданий – обратить внимание детей на связь средств музыкальной выразительности, художественного решения с характером музыкального образа.
Графическое, цветовое моделирование музыки отвечает специфике музыки как вида искусства и особенностям восприятия младших школьников. Выбор цвета, общая графическая композиция осуществляется соответственно характеру музыкального образа, эмоциональным переживаниям. Особенно показательными моментами являются: особое положение линий, отражающих регистр, направление мелодического движения, динамики, ритмической пульсации.
Объектами словесного рисования являются описания природы, внешнего облика персонажа в программных музыкальных произведениях.
Второй вариант творческих заданий важен для формирования ассоциативного мышления, овладения навыками сравнительного анализа посредством рассуждения. Например: На что похоже это облако? (ветка, звук, музыкальный мотив, и тому подобное). Интересно описание конкретных явлений окружающего мира (голос зверей, пение птиц, шелест листвы) с тем, чтобы другие дети угадали, о чем идет речь. Здесь уместна и игра “Что на что похоже?”. Все эти задания способствуют развитию видения, слышания и умения замечать выразительные свойства предметов и явлений.
В круг творческих заданий, относящихся к третьей группе, входят такие задания, которые помогли бы ребенку, отталкиваясь от конкретного аспекта темы, прийти к осмыслению ее художественной целостности. Например, такое задание: осмыслить роль художественной детали на примере эффекта, который возникает от перестановки слов, звуков, красок, приводящих к изменению целостного образа. Или такое задание: представить поведение героя и его музыкальный портрет в измененных обстоятельствах.
Создавая эмоциональную драматургию урока, педагог как бы “провоцирует” ситуацию выбора между личными духовными стремлениями ученика и музыкой. Нужно научиться слушать себя, музыку себе. (4, с. 102)
Поскольку один из видов музыкальной деятельности на уроке музыки является пение, то целесообразно для усвоения средств выразительности прибегать к методу варьирования мелодии: одни и те же напевы пропевать решительно, мягко, задумчиво, что требует соответствующего исполнения темы, динамики, звукоизвлечения и так далее. Подобные вариативные творческие задания следует предлагать и в таких видах деятельности, как слушание, сочинение, исполнение.
Чтобы творческие задания носили развивающий характер, способствовали воспитанию, обучению, они должны применяться в проблемной форме. Важно создать поисковые ситуации, способствующие самостоятельному поиску ответов и способов деятельности. Важно, чтобы разговор о музыке не подменял музыку. Любое толкование музыки не раскроет тайны духовных стремлений композитора и душевную тайну личного восприятия музыки. Нужно всячески оберегать это таинство духовного общения композитора и юного слушателя.
Ребенок с раннего детства осваивает музыку движением. Пластичное движение, пластические этюды дают возможность ученику выразить свое восприятие музыки, не объясняя свое душевное состояние, и помогают педагогу направить духовное внимание в глубину поэтичного мира произведения, не нарушая таинства личного общения с музыкой. Применение проблемных методов требует затраты времени на уроке, но если дети самостоятельны в своем поиске, творчестве, до всего доходят сами, то приобретенные ими знания гораздо значимее, ценнее, так как дети приучаются мыслить, искать, верить в свои силы, то есть креативно развиваются.
Замечательна идея Л. Футлик о проведении творческого урока-театра.
В театре-уроке тоже возникает игра-сотворчество, где одни показывают, действуя в воображаемом пространстве, а другие угадывают, что им хотят показать, но здесь театральная игра происходит в реальной жизненной ситуации урока. Это “театр для себя”, где действующие лица постоянно меняют свои роли, становясь то артистами, то зрителями.
Педагог здесь попеременно или одновременно драматург и режиссер, артист и зритель учебного спектакля, а в определенный момент он передает ведущую роль детям, и сами дети продолжают “путешествия” из реальной сферы урока в воображаемый мир театра, и получают эстетическое наслаждение от сиюминутного открытия реального мира и самого себя.
В театре-уроке изменения и преображения происходят прежде всего в духовном мире детей, в их восприятии окружающего мира. Задача педагога – постоянно “провоцировать” эти перемены, превращать жизненную ситуацию в театральную, а возникшую театральную ситуацию связывать с жизненными стремлениями юной личности, то есть создавать на уроке игровые условия, побуждающие ребенка к самопознанию, саморвыразитию, творчеству. (46, с. 57)
Творчески импровизируя драматургию урока, педагог направляет его сквозное действие к осуществлению определенной жизненной сверхзадачи. У каждого урока-спектакля есть конкретная учебная тема, своя педагогическая и нравственная цель. К этой педагогической сверхзадаче, к сегодняшнему личному открытию учебной темы педагог направляет все творческие задания.
Основой этих творческих заданий становятся все традиционные упражнения и этюды, выработанные многолетней практикой театральной школы. Но в театре-уроке они внутренне преобразуются, “идя от себя” к игровой роли, ребенок приходит к самому себе, в совместной игровой импровизации педагога и ученика на уроке рождаются новые виды упражнений и этюдов, побуждающих труд души юной личности, духовное познание связей искусства и жизни. (Пример: наш оркестр – игра в воображаемом оркестре).
Остановимся на типах творческих заданий, посильных для младших школьников, в которых тесно соприкасаются закономерности разных видов искусства. С большим удовольствием дети берутся за сочинение стихотворений. Целесообразно приступать к стихотворению не с завершения предложенного педагогом начала, а с более простой предварительной игры “Угадай рифму”. Ее суть заключается в следующем: педагог читает несложное стихотворение, пропуская последние слова поэтических строк, а дети, исходя из ощущения рифмы, тут же заполняют пропуски.
Отыскание нужного слова по рифме - не просто приятная забава, подготавливающая ребенка к сочинению стихотворения. Она учит ощущать структурные закономерности в поэзии и, что важно для нас как музыкантов, в музыке. Родство с поэтичной рифмой будет позже рассмотрено в вопросно-ответных соотношениях музыкальных мотивов и фраз, в квадратных периодах повторного строения.
С первых уроков музыки можно приступить и к сочинению мелодий.
Переходя к сочинению мелодий, следует опираться на имеющийся у ребят слуховой опыт. Его составляет и репертуар детской музыки, сложившийся в дошкольный период, и усвоенные слухом и памятью некоторые закономерности музыкального интонирования. Работа над сочинением мелодий должна рассматриваться также как средство накопления опыта, формирования интонационного “словаря”, осмысления законов формообразования. (3)
Как и любое творчество, творчество детей не может быть ограничено только процессом созидания. Оно непременно требует общения по поводу созданного, то есть его исполнения и восприятия.
Психологические мотивы творчества, поддерживающие желание творить, нуждаются в подпитке в виде открытых концертных исполнений того, что сочинено на уроке.