Домрачева Елена Николаевна, педагог-психолог, лицей №111, г. Новокузнецк.
Исследование рефлексии является сложнейшей философской, социально – психологической и педагогической проблемой.
Следует отметить, что в отечественной психологической литературе крайне мало работ, специально посвящённых данной проблеме. Проблема включения рефлексии в содержание образования лишь начинает набирать актуальность.
Развитие рефлексивных способностей является одним из основополагающих факторов взрослеющей личности, влияющий на поведение и деятельность подростка.
Рефлексия — это сложная работа, требующая усилий, определенных способностей. В то же время именно она позволяет преодолеть недостатки, сделать процесс самопознания более целенаправленным и осознанным. Однако иногда развитая способность к рефлексированию может и мешать, так как человек начинает заниматься бесконечным анализом, который может помешать созданию образа «Я».
Рефлексия в подростковом возрасте — это анализ обучающегося собственного состояния, переживания, мыслей по завершении деятельности. А также это попытка отразить происшедшее с моим «Я»: что я думал? что чувствовал? что приобрел? что меня удивило? что я понял и как строил поведение? и т.п. В содержание рефлексии входит и размышление о связи моего «Я» с другим «Я»: «Что значило для меня быть рядом с другими? Как воспринимал я иное поведение других?»
Можно сказать, что появление рефлексии у подростка совершенно перестраивает его психическую деятельность. Это новообразование является третьим уровнем самоорганизации: наряду с первичными условиями, склада личности (задатки, наследственность) и вторичными условиями ее образования (окружающая среда, приобретенные признаки) здесь (в пору полового созревания) выступают третичные условия (рефлексия, самооформление). Третичные функции составляют основу самосознания. В конечном счете, они тоже представляют собой перенесенные в личность психологические отношения, некогда бывшие отношениями между людьми.
В педагогике существует понятие педагогической рефлексии. Организуя деятельность учащихся, педагог стремится смотреть на себя и свои действия как бы глазами своих учеников, учитывать их точку зрения, взгляды, представлять их внутренний мир, оценку ими своей деятельности; пытается понять его эмоциональное состояние. В процессе педагогической рефлексии педагог идентифицирует себя со сложившейся педагогической ситуацией, с учеником, а также с различными моделями педагогической деятельности, различными педагогическими технологиями и т.д.
Требования, которые предъявляются учителем к ученику, система учебной работы и учебный материал, преподносимый на уроке, требуют от ученика новых мыслительных приемов, которые мало применялись в начальных классах, но становятся необходимыми подростку в его учебной деятельности. Подросток часто приходит к пониманию излагаемого материала через сомнение, недоверие, через отрицание. Новое сообщение он начинает воспринимать критически, задает вопросы, высказывает несогласие. Подростки могут спорить, рассуждать и в результате этого приходят к лучшему пониманию и усвоению знаний установлено, что учение подростка протекает нормально только тогда, когда обучение связано с практикой жизни, когда ученик понимает жизненное значение того, что он изучает. Если он не осознаёт значения получаемых знаний, происходит постепенное угасание и падение интереса в целом к учёбе. Однако у подростка в большей степени, чем у ученика начальной школы, проявляется потребность учиться, приобретать знания, но изучать не все, а только то, что его интересует. Успешно занимаются ученики только тогда, когда у них сформирована ответственность за свое учение, когда они осознают, что учиться — это их долг, когда настойчивость, проявляемая подростками в учении, выражает их общую целеустремленность и направленность. В этих случаях можно говорить о сознательном отношении ученика к учению, которое воспитывается в процессе его учебной работы, трудовой деятельности. Подросток может успешно заниматься учебной деятельностью и по другим мотивам, например, когда хочет избежать неприятностей для себя, не хочет огорчать родителей, быть не хуже своих товарищей, когда самолюбие не позволяет ему учиться плохо. Но эти мотивы не создают устойчивого положительного отношения к учению, в подобных случаях нельзя говорить о вполне сознательном и, осознанном желании учиться. Лишь осознание подростком в том, что его учение имеет общественное значение, ведет к познанию окружающего, воспитывает у него положительное отношение к учению. Если этого нет, то возможны срывы, колебания и всевозможные увлечения тем, что мешает учёбе. Следовательно, основой успешного усвоения учебного предмета, является:
• заинтересованность учащихся,
• их склонность к изучению предмета,
• знание, с какой целью изучается материал,
• где в жизни они могут использовать полученные знания.
Подростки особенно готовы к тем видам обучения, которые делает их взрослыми в собственных глазах. Наибольшее падение интереса к учебным предметам приходится на пятый и седьмой классы. Происходит процесс, который А. Н. Леонтьевым обозначен как «внутренний отход от школы». Он выражается в том, что школа перестает быть для ученика центром его духовной жизни. Это возникает на почве «мотивационного вакуума». Дело в том, что мотивы, которые побуждали ребенка к учению в начальных классах (интерес к пребыванию в школе, к первым результатам учебного труда, общий интерес к процессу учения как общественно значимой деятельности), уже удовлетворены, а новые мотивы, отвечающие условиям средней школы и возрастным особенностям подростка, не всегда сформированы. Подростков не удовлетворяет роль пассивных слушателей на уроке, им неинтересно записывать под диктовку учителя или списывать готовые решения с доски. Они не склонны, как ученики начальных классов, слушать подробные объяснения учителя, а ждут новых форм знакомства с новым материалом, в которых были бы реализованы их активность, деятельный характер мышления, тяга к самостоятельности. Чем старше подросток, тем больше он тяготеет к осознанию своих учебных действий, к пониманию их последовательности, к планированию их и, в конечном счете, к управлению ими.
Итак, в подростковом возрасте имеются благоприятные условия для формирования саморегуляции в учебной деятельности: общая широкая активность детей этого возраста, готовность их включаться в разные виды деятельности, стремление к «взрослым» формам учения. Поэтому у подростка вызывает неудовлетворенность то, что в школе он не пополняет опыта самостоятельной познавательной деятельности, что его не всегда учат тем приемам, с необходимостью которых он все чаще сталкивается на практике. Кроме того, существует ещё одна причина снижения успеваемости — подросток не всегда получает в школе возможности самоутверждения. Всякому человеку свойственна потребность утверждаться в той деятельности, которую он выполняет, стремление добиться успехе в своих глазах и мнении окружающих. В особой мере это характерно для подростка с его бурно развивающимся самосознанием, обостренным чувством собственного достоинства. Неуспех порождает нежелание учиться. Только у более зрелых подростков с достаточно развитой рефлексией он вызывает желание мобилизоваться и показать свои подлинные возможности.
В подростковом возрасте происходят сложные процессы становления отношений подростка с окружающими, которые существенно влияют и на его успеваемость. Основной акцент перемещается на сверстников, и их оценка приобретает для подростка решающее значение. Заинтересованность во мнении товарищей, их одобрении появляется у детей уже в конце начальной школы, начиная соперничать с мнением и оценкой учителя. Для подростка же самым тяжелым наказанием является не порицание учителя, а осуждение сверстников. Например, показное безразличие подростка к отметкам бывает вызвано нежеланием прослыть «маленьким» в глазах одноклассников. Некоторые подростки из тех же соображений скрывают от товарищей свою тщательную подготовку к урокам.
На успеваемость подростков влияет и появление нескольких учителей-предметников, которые обычно предъявляет свои требования к учебной деятельности подростков. Эти требования дополняют друг друга, либо в какой-то мере противоречить друг другу или даже носить взаимоисключающий характер. Например, один учитель склонен высоко оценивать самостоятельные суждения подростков, другой же уделяет много времени разного рода тренировочным упражнениям и не особенно поощряет атмосферу дискуссии на уроке, столкновение точек зрения.
Перед каждым учителем встает проблема формирования у обучающихся положительной настроенности к учению, проблема успеваемости и возбуждения внутренних стимулов познавательной активности. Эта проблема разрешима, хотя и представляет большую педагогическую трудность. В 1912 г. В. Н. Узнадзе опубликовал статью «Основная трагедия воспитания». В ней говорится о том, что если взрослые хорошо понимают цель обучения для отдаленного будущего ребенка, то для самого ребенка это зачастую непонятно. Ребенок живет не будущим, а настоящим, в нем преобладают эмоции и импульсы непосредственной жизнедеятельности, он живет сегодняшними интересами. Принуждая его учиться и привлекая для этого искусственные стимулы, мы жертвуем его эмоциями ради будущего и пренебрегаем настоящим. На этой почве возникают конфликты между школой и ребенком, между семьей и ребенком. У него рождается убеждение, что он учится для родителей, для кого угодно, но только не для себя. Л. И. Божович пишет, что у подавляющего большинства неуспевающих учеников обнаруживается отрицательное отношение к учению. «У одних,— отмечает она,— это ...нелюбовь к самому учению, у других — равнодушие к своим успехам, у третьих — неуверенность в себе и боязнь оказаться отстающим».
В целом рефлексия в подростковом возрасте — это анализ школьником собственного состояния, переживания, мыслей по завершении деятельности. А также это попытка отразить происшедшее с моим «Я»: что я думал? что чувствовал? что приобрел? что меня удивило? что я понял и как строил поведение? и т.п. В содержание рефлексии входит и размышление о связи моего «Я» с другим «Я»: «Что значило для меня быть рядом с другими? как воспринимал я иное поведение других?»
Можно сказать, что появление рефлексии у подростка совершенно перестраивает его психическую деятельность. Это новообразование является третьим уровнем самоорганизации: наряду с первичными условиями, склада личности (задатки, наследственность) и вторичными условиями ее образования (окружающая среда, приобретенные признаки) здесь (в пору полового созревания) выступают третичные условия (рефлексия, самооформление). Третичные функции составляют основу самосознания. В конечном счете, они тоже представляют собой перенесенные в личность психологические отношения, некогда бывшие отношениями между людьми. [Л.Ф.Обухова.,1996].
Анализ литературы позволил прийти к выводу, чтобы обучение у подростков было успешным, оно должно быть организовано особым образом, а именно умение грамотно использовать рефлексию. Самый простой способ провести рефлексию — спросить у подростка «чего ты хочешь?» или «чего ты хотел, когда делал то-то и то-то?».
Важно, чтобы педагог владел следующими навыками, которые развивают педагогическую рефлексию:
• в общении с подростками признавать права каждого на собственное мнение,
• собственные убеждения;
• безоценочно воспринимать личностные особенности подростков;
• сопереживать успехам и неудачам;
• постоянно развивать собственную наблюдательность;
• признавать и подчеркивать уникальность каждого;
• придерживаться сотруднического типа отношений.
Понимая, что процесс рефлексии, самооценки, снимает недовольство друг другом в процессе общения между учеником и учителем, способствует развитию толерантности, постоянно применяю этап рефлексии в конце урока, после подведения итогов.
Помогая человеку в обнаружении своего внутреннего мира, рефлексия выступает как источник самосознания. Рефлексивная деятельность является обязательным моментом любого процесса, связанного с саморазвитием, самовоспитанием, самообразованием, то есть несет в себе человекосозидающий потенциал и органичен для педагогического процесса. Состояние рефлексии – особое состояние, переживаемое как осознанное, отслеживаемое «скольжение» по структуре созерцаемого предмета. Особенностями рефлексии являются:
• момент отстранения, «невключенности» в действие, вынесения себя за пределы
• события, процесса, деятельности, системы отношений;
• позиция «активного созерцания»;
• безоценочное рассмотрение.
Таким образом, одним из основных этапов успешного образовательного процесса можно считать самоанализ обучающихся и педагога во время занятий.
Вопросы для ежедневного самоанализа:
1. Была ли сегодня твоя жизнь наполнена нравственным содержанием?
2. Какие нравственные ценности были донесены до тебя, какие действия организованы, какие поступки поощрены?
3. Всё ли возможное было сделано сегодня для нравственного твоего совершенствования? Что было упущено?
4. Были ли педагоги довольны общением с тобой сегодня? Что помогло, помешало достичь взаимопонимания?
5. Удалось ли тебе сегодня:
• справедливо поступить;
• поддержать кого-либо добрым советом;
• создать в коллективе радостное настроение;
• преподнести кому-либо приятный сюрприз;
• помочь разрешить спор, недоразумение;
• защитить кого – либо, помочь выйти из затруднения.
Для подготовки данной работы были использованы материалы с сайта http://eidos.ru/