Ю. А. Филонова
"Проблемы творчества - один из участков педагогической целины", - писал В.А. Сухомлинский. Слова эти справедливы и сейчас, несмотря на давший и постоянный интерес педагогов и психологов к творчеству учащихся. Актуальность исследований творческой деятельности обусловлена потребностью общества в творческой личности, то есть человеке с творческим подходом к делу, способном создавать нечто новое. Воспитание творческой личности стало одной из основных, стратегических целей современной школы.
В отечественной дидактике творчество считается высшим проявлением активности, самостоятельности человека, возможностью максимальной реализации его способностей. Такой подход принят в работах Ш.А. Амонашвили, И.П. Волкова, Е.Я. Голанта, М.А. Данилова, Б.П. Есипова, И.Я. Лернера, И.Т. Огородникова, П.И. Пидкасистого, В.С. Шубинского.
Задачи развития отдельных творческих способностей личности решаются многими частными предметными технологиями: музыкально-творческого образования (Д.Б. Кабалевский), художественного воспитания (Б.М. Нименский), театрального творчества (Е.Ю. Сазонов), литературного творчества (Н.Р. Бершадская, Т.С. Веселова, Н.А. Демидова, Т.В. Зверс, Т.С. Зепалова, Н.В. Колокольцев, В.П. Коровина, Т.Ф. Курдюмова, В.А. Левин, В.И. Лейбсон, В.Г. Маранцман, З.Я. Рез, Н.А. Станчек, В.З. Халимова и др.). О творчестве учащихся при изучении литературы и пойдет речь в данной статье.
Изучение методических работ в области организации творческой деятельности школьников показало, что преимущественное внимание методистов посвящено разработке различных видов творческих заданий, поскольку они являются одним из самых распространенных средств творческой реализации знаний и способов деятельности, полученных на уроках. Творческие задания достаточно давно используются в преподавании литературы, так как в полной мере отвечают ее особенностям как предмета искусствоведческого цикла. По замечанию методиста Г.И. Беленького, "творческие упражнения помогают учащимся полнее увидеть особенности искусства, формируют умения и навыки учащихся. ...Активизация творческой деятельности учащихся (включая сочинения разных жанров) делает процесс приобщения к искусству интенсивным и эффективным" [3. C.16].
Однако использование отдельных видов творческих заданий, на наш взгляд, малоэффективно: чтобы быть действенным, процесс воспитания творческой личности должен осуществляться по определенной методике, в основе которой лежало бы единое педагогическое обоснование.
В некоторых современных методиках (И.П. Волков) за основу принята регулярность выполнения учениками различных творческих заданий. При этом характер задания определяется спецификой изучаемого учебного материала, например, жанр творческого сочинения зависит от жанра изучаемого произведения (при изучении сказок ученики пишут сказку, при изучении лирики - стихи и т.п.). Нам же представляется, что задания и упражнения должны связывать творчество учеников не только с конкретным учебным материалом, но и с педагогическим процессом в целом. Предпринятый нами анализ специальной литературы показал, что вопрос об общих принципах педагогического руководства творческой деятельностью учащихся при изучении литературы еще не вполне решен дидактикой.
Однако в отечественной методике преподавания словесности был накоплен достаточно большой опыт руководства литературным творчеством учащихся, который, к сожалению, почти не известен современному учителю. Поэтому актуальным и своевременным становится обращение к традициям отечественной педагогики в преподавании гуманитарных предметов. Разработка принципов современных технологий творческой деятельности не может проводиться только с ориентиром на зарубежный педагогический опыт, необходимо также изучение национального наследия и внедрение в практику лучшего опыта.
Словесность, окончательно оформившаяся как особый предмет во второй половине XIX века, наследовала традиции преподавания риторики и пиитики, в которых творчество обучаемых - различные ораторские и поэтические упражнения - являлось обязательным элементом. Эти традиции получили свое развитие в методике письменных работ. Особенному оживлению этой области преподавания словесности во второй половине XIX века способствовала деятельность педагогов-сторонников филологического (академического) направления в преподавании словесности: М.Ф. Архангельского, П.Е. Басистова, Ю.Н. Верещагина, И.В. Гаврилова, Л.И. Поливанова, А.П. Смирнова, П.В. Смирновского.
Нужно сказать, что в указанный период времени творчество учащихся в связи с изучением литературных произведений еще не выделялось как особый вид деятельности. Большинство педагогов-словесников считало сочинения неотъемлемой частью "практического" метода преподавания, который являлся наиболее успешным способом обучения языку и словесности. Сущность "практического" метода состояла в обязательном закреплении на практике, путем соответствующих письменных упражнений, каждого положения из теории словесности. Такое соединение теории и практики давало хорошие знания предмета, вырабатывало правильный, чистый, точный литературный язык, навык применять законы и правила к частным случаям.
Однако такие педагоги, как М.Ф. Архангельский, Ю.Н. Верещагин, И.В. Гаврилов, Л.И. Поливанов, среди разнообразных практических упражнений особо выделяли творческие. Так, Л.И. Поливанов указывал на особую "производительную способность" ума, которая существует наряду с "воспринимающей способностью". В статье "О хрестоматии, как руководстве при учении отечественному языку в средних классах учебных заведений" педагог писал: "Сила литературных произведений имеет свойство возбуждать мысль учащихся, которое так ценит дидактика для развития не только восприимчивости ума, но и производительной его способности" [7. C.X]. Производительная способность проявляется следующим образом: "Излагая или подражая писателю, ученик делает опыт облечь в форму слова собственные представления". Следовательно, производительная способность - это способность к созданию субъективно новых для ученика мыслей, представлений, воплощенных в собственном словесном произведении. Очевидно, что "производительная способность" в понимании Л.И. Поливанова оказывается близкой творческой деятельности в определении ее Л.С. Выготским, который называл творческой такую деятельность человека, которая "создает нечто новое, все равно будет ли это какой-нибудь вещью внешнего мира или известным построением ума или чувства, живущим и обнаруживающимся только в самом человеке" [4. C.3].
И.В. Гаврилов в руководстве "Письменные упражнения" уже прямо говорил о творчестве учащихся, проявляющемся в их сочинениях: "В каждом возрасте ученики должны упражняться и в подражании, и в свойственном их развитию творчестве, хотя первое, как это само собой разумеется, должно предшествовать последнему. ...Цель подражания есть возбуждение самостоятельного творчества" [5. C.28].
С использованием " практического" метода связан первый, общий для всех названных выше педагогов, принцип руководства творческими работами учащихся. Он состоял в соблюдении определенного триединства при формировании умения сочинять в значении самостоятельно создавать какой-либо литературный текст:
Чтение и разбор образцовых статей хрестоматии;
Изучение или вывод на их основе теоретических правил словесности;
Выполнение практических упражнений, в том числе и творческих.
Обосновывая методическую целесообразность именно такой последовательности, А.П. Смирнов в предисловии к пособию "Материалы к учебной теории словесности" писал: "Прежде всего ученик должен понимать читаемое и получить вкус к такому произведению, какое он изучает. После такого непосредственного развития ума и вкуса чтением следует разбор прочитанного и вывод основных правил языка и словесности, основанных на логическом развитии мысли. Приложение этих правил к разбору других образцовых произведений и собственные упражнения учеников заключают круг учебных занятий" [8. C.III].
Могут возразить, что принцип работы с образцом уже достаточно прочно вошел в методику обучения сочинению. Однако между тем, как обычно ведется эта работа сейчас, и тем, как руководили работой с образцом педагоги-словесники второй половины XIX века, есть существенная разница. В современной практике учителя часто ограничиваются "знакомством с образцом", под которым понимается чтение и выявление ярких изобразительно-выразительных средств языка. Вот как описывает свою работу учитель И. Овчинникова: "Прежде чем самим попробовать описать что бы то ни было, дети читают или слушают описания этого предмета в классической литературе. ...Мы вглядываемся в эпитеты, сравнения, метафоры, с помощью которых создан образ вещи" [6. C.12]. Возможно, этого достаточно для подражания, но не для собственного творчества. Для последнего, как считал Л.И. Поливанов и другие педагоги, необходимо не просто чтение, а тщательный разбор образцового текста, составление его плана, воспроизведение (изложение) по плану. Такая работа способствует формированию правильного литературного языка, помогает избежать "распущенности слога", которая наблюдается у многих учеников. Кроме того, дать по одному образцу каждого типа речи - повествования, описания, рассуждения, не показав, как изменяются литературные приемы в каждом из них, недостаточно. Учащимся нужно показать, что ведет к изменениям и логического пути, и приемов изложения в текстах подобных, но не одинаковых. Отсюда потребность в нескольких образцах, подобных по предмету, но различных по цели авторов, а также подобных по цели, но различных по предметам. Сравнение статей дает возможность писать не одни близкие образцам подражания, но научиться целесообразному применению в собственных сочинениях всевозможных приемов.
Для успеха в сочинении, по мнению М.Ф. Архангельского, А.П. Смирнова и других педагогов, требуется постоянное внимание к развитию способностей, необходимых для литературного творчества. К таким способностям или "дарованиям" М.Ф. Архангельский относил воображение, фантазию, наблюдательность, память, рассудок, чувство изящного. "При надлежащем развитии этих способностей, - писал педагог, - человек со здравым умом, теплым чувством и доброю нравственностью может быть писателем, конечно не художественным, но тем не менее дельным и полезным" [1. C.5]. Необходимым условием развития литературных способностей является: "чтение книг, изучение теоретических правил словесности, собственные упражнения в сочинениях". Таким образом, принцип "триединства" в обучении сочинению связан со вторым важным принципом - развития творческих способностей.
Третий принцип - это принцип системности. "Упражнения бывают тогда лишь полезны, - писал И.В. Гаврилов, - когда будут производиться не без плана и случайно, но следовать одно за другим в правильной последовательности и в связи с тем, в чем ученики приобрели уже достаточный навык" [5. C.29].
Постепенное нарастание самостоятельности и усложнение формы сочинений должно производиться следующим образом. Практические упражнения начинаются с заданий репродуктивного характера, когда от учеников требуется изложить готовое содержание без изменения формы. Затем ученики выполняют упражнения, требующие некоторой самостоятельности, например, извлечения, расположения. Следующее упражнение - сопоставление статей, подобных по содержанию или по форме, - требует уже исследовательской деятельности учеников. Заключительным видом упражнений являются свободные, самостоятельные сочинения, в которых ученики излагают собственные мысли в форме, ими самими избранной, извне назначается лишь тема. "Так, шаг за шагом, сначала воспроизводя образец, затем сознательно отступая от него, ученик перейдет к подражанию форме образца в изложении близких, но иных мыслей", - писал Л.И. Поливанов.
В рамках этой системы существовало большое разнообразие видов практических упражнений, многие из которых сегодня забыты. Назовем некоторые упражнения творческого характера, которые возможно вернуть в практику современного преподавания. Это:
переложение, под которым понимается: а) перевод каких-либо сочинений на правильный современный русский язык с древнерусского языка; б) выражение мыслей, содержащихся в поэтическом произведении, правильным прозаическим языком;
извлечения: а) извлечение выражений, состоящее в выписывании лучших слов и оборотов речи; б) извлечение содержания, то есть сжатый пересказ основного содержания произведения;
распространение (амплификация), когда от ученика требуется развить данные слова в предложение или период, а затем в целый рассказ;
подражание, то есть такое литературное упражнение, которое составляется по образцу;
парафраза - замена одних слов или оборотов речи другими;
описание воображаемого путешествия по местам, известным ученику из уроков географии и чтения литературных произведений;
сочинение в форме диалога.
Разрабатывая систему упражнений, некоторые педагоги предусматривали возможность выбора учениками тем и заданий в зависимости от индивидуальных склонностей и интересов. Принцип дифференциации и вариативности тем сочинений особенно ярко выражен в пособиях А.П. Смирнова и Ю.Н. Верещагина.
А.П. Смирнов предлагал в своем пособии более трехсот тем сочинений, при том, что в рамках одной темы могли быть даны от трех до четырнадцати вариантов. Например, тренируясь в сочинении-описании, ученик начинает с простых, хорошо известных вещей: предметов домашнего обихода, растений, домашних животных и птиц; затем переходит к описанию произведений искусства: живописи, архитектуры, скульптуры и, наконец, к описанию явлений природы: грозы, бури, наводнения и т.п. Упражняясь в каждом виде описания, ученик может выбрать тему из ряда однотипных. Так, для описания растения предлагаются темы: "Роза", "Георгин", "Астра", "Лилия", "Одуванчик" и т.д., для описания животного - "Собака", "Голубь", "Овца" и т.п. Для описания памятника архитектуры ученик может выбрать из следующего ряда: Кремль, Пашков дом, Петропавловская крепость, Зимний дворец. Из явлений природы предлагаются: "Гроза в деревне", "Утренняя и вечерняя заря", "Берег реки", "Облака", "Степь" и т.д.
То же самое происходит при обучении повествованию и рассуждению. Обучение повествованию начинается с близкого пересказу рассказа об известных исторических лицах, причем тему ученик может выбрать как из русской, так и из мировой истории: "Владимир Мономах", "Дмитрий Донской", "Петр Великий", "Александр Великий", "Аннибал", "Наполеон" и др. Затем школьники учатся писать рассказ по пословице или какой-либо моральной сентеции, которых также приводится достаточное количество: "Что посеешь, то и пожнешь", "Пустой колос всегда поднимает вверх голову", "Кто другому копает яму, тот сам в нее и попадет" и др. Следующий вид повествовательного сочинения требует проявления творческого воображения учащихся - это рассказ от лица неодушевленного предмета, растения или животного: "История кольца (рассказанная им самим)", "История серебряного рубля", "Превращение льна", "Путешествие ласточки".
Количество и разнообразие жанров и тем сочинений делает пособие А.П. Смирнова уникальным в 1860-е годы. Им же впервые была предложена дифференциация тем сочинений в зависимости от будущей профессиональной деятельности учащихся. Ученикам, готовящимся к гражданской службе, предлагались такие темы:
Историческое развитие русского делового слога.
Составление всякого рода деловых бумаг.
О прежних собраниях законов. - Русская правда. Уложение Иоанна III. Судебник IV. Наказ Екатерины II.
Для готовящихся к военной службе актуальной была такая тематика:
Описание военных орудий, снарядов. - Пистолет. Пушка. Корабль.
Рассказы о военных подвигах знаменитых полководцев. - Кутузова. Суворова. Румянцева. Святослава. Олега. Наполеона. Александра Македонского.
Военная история. - Куликовская битва. Бородинская битва. Аустерлицкое сражение. Сражение при Ватерлоо.
Флот. Военные действия на море.
Русские корабельные верфи.
Замечательные русские крепости.
Жизнь солдата и офицера в мирное и военное время.
Составление деловых бумаг, относящихся к военной службе.
Для выпускников реального курса полезными с точки зрения будущей профессии являлись следующие темы:
Изобразить занятия ремесленника. - Мельник. Кожевенник. Ткач. Парикмахер. Портной и т.п.
Перечислить различные сорта какого-либо товара и показать их достоинства и недостатки.
Описание орудий, машин, хозяйственных помещений. - Типография. Бумажная фабрика. Стекольный завод.
История промышленности и торговли в различные эпохи у разных народов.
Составление деловых бумаг, относящихся к промышленности и торговле.
Будущим работникам сельскохозяйственного производства предлагалось:
Изобразить занятия плотника, кузнеца, столяра, слесаря.
Описать сельскохозяйственные орудия, машины, помещения. - Конный двор. Пчельник. Ветряная мельница. Водяная мельница. Оранжерея.
Описать какое-либо растение в ботаническом, сельскохозяйственном, медицинском отношениях.
Описать земледельческие занятия во время весны, лета, осени, зимы.
Рассказать о сельских промыслах.
Составление деловых бумаг, необходимых в сельскохозяйственном производстве.
Думается, что опыт дифференциации тем творческих работ учащихся в зависимости от будущей профессиональной деятельности сегодня может быть востребован альтернативными учебными заведениями, которые осуществляют в современных условиях технологии трудового и политического образования, соединения обучения с производственным трудом или с военной подготовкой (кадетские классы).
Наряду с принципом дифференциации в руководстве творческими упражнениями существовал принцип интеграции с другими предметами школьного курса. Педагоги-словесники считали, что идеи, знания, представления, вынесенные из уроков словесности, могут обогащать курс истории, географии, иностранных языков. "Ассоциация представлений, доставленных уму учащегося в классах нескольких родственных предметов, есть необходимое условие развития, без которого учение не может действовать образовательно", - писал Л.И. Поливанов [7. C.XII]. Покажем, как эта мысль воплощалась педагогом на практике. Разбираемые в классе картины Кавказа из стихотворения "Кавказ", поэмы "Кавказский пленник" А.С. Пушкина, из романа "Герой нашего времени" М.Ю. Лермонтова могут послужить материалом для краткого описания природы Кавказа. Сопоставление картин Кавказа с описанием В.А. Жуковского "В Саксонской Швейцарии" даст материал для обобщения на тему "Горная страна".
Убедиться в том, что принцип интеграции обобщает знания и представления учащихся как по литературе, так и, например, по природоведению, можно с помощью такого простого, но эффективного задания, как ведение дневников наблюдений в 5-м классе. Но если по природоведению наблюдения ведутся в форме строгой, точной фиксации температуры, направления ветра, осадков и т.д., то учитель литературы предлагает вести их в словесной форме. В результате в дневниках наблюдений появляются следующие записи: "10 марта. Сегодня тепло. Снег стал серый, грязный, а на дороге он и вовсе коричневого, а то и черного цвета. Во дворе сугробы стали ниже, как будто присели. На солнечной стороне домов висят длинные, острые сосульки, с них постоянно капает вода. Дует нехолодный, приятный ветер". Сочинения на тему весны, написанные после таких длительных наблюдений, будут намного интереснее, конкретнее, без традиционных штампов и общих мест, а с другой стороны, богаче станут и знания по природоведению.
Наконец, в руководстве творческими упражнениями учащихся методисты второй половины XIX века исходили из принципа связи сочинений не только с дидактическим процессом, но и с воспитательным. И.В. Гаврилов считал, что сочинения являются необходимым средством национального и нравственного воспитания. "Назначение образованного человека, - писал педагог, - действовать не только среди человечества, но и на почве своей родины и для ее культуры" [5. C.3]. Поэтому "юношеству необходимо ближайшее освоение с лучшими отечественными писателями, которые служат представителями благородных и возвышенных черт национальности, в которых живет национальный дух". Лучшим средством усвоения и воспроизведения национального духа является сочинение.
Чтение и связанные с ним творческие упражнения содействуют и нравственному воспитанию. Тот же И.В. Гаврилов указывал: "Ничто так сильно и быстро не действует на возвышение сердца и развитие ума, как хорошее чтение. Надо, чтобы школа предлагала юношеству чтение интересное, которое должно отбить охоту от всего пустого и пошлого, должно удовлетворить целям благородного и нравственного воспитания".
Изучение методических систем М.Ф. Архангельского, П.Е. Басистова, Ю.Н. Верещагина, И.В. Гаврилова, Л.И. Поливанова, А.П. Смирнова, П.В. Смирновского показало, что выработанные ими принципы руководства творческими упражнениями учащихся могут способствовать обогащению современных методик творческой деятельности. Последнему может послужить и методика формирования собственного стиля учеников, предложенная П.Е. Басистовым и П.В. Смирновским, система упражнений по овладению "техникой творчества", разработанная Ю.Н. Верещагиным и И.В. Гавриловым, методика совершенствования творческих работ А.П. Смирнова.
Архангельский М.Ф. Руководство к изучению словесности и к практическому упражнению в сочинениях. СПб., 1857. 318с.
Басистов П.Е. Заметки о практическом преподавании русского языка. М., 1878. 79с.
Беленький Г.И. Приощение к искусству слова. М.: Просвещение, 1990. 192с.
Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М.: Просвещение, 1991. 91с.
Гаврилов И.В. Письменные упражнения. Руководство к ведению и составлению ученических сочинений. СПб., 1875. 135с.
Овчинникова И.Г. Кроме скучного... (О жанрах школьных сочинений) / Лучший учитель - творчество. М.: Просвещение, 1966. 226с.
Поливанов Л.И. О хрестоматии, как руководстве при учении отечественному языку в средних классах учебных заведений / Л.И. Поливанов. Русская хрестоматия. Часть II. М., 1870. 448с.
Смирнов А.П. Материалы к учебной теории словесности. М., 1858. 418с.
Для подготовки данной работы были использованы материалы с сайта http://www.yspu.yar.ru