Бермус Александр Григорьевич, доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики Ростовского государственного педагогического университета;
Проблема обновления методического обеспечения современного образования - неразрешима без реконструкции концептуальных и феноменологических оснований самого понятия "метод" в контексте мировой и отечественной историко-педагогической традиции.
Наша цель состоит в выявлении и суммировании тех эксплицированных (очевидных) и имплицитных (предполагаемых, неартикулируемых) значений и смыслов, сопровождающих понятие "метода" в современном педагогическом сознании и формулировка, на этой основе, предположений относительно путей и стратегий модернизации методического обеспечения современного школьного образования.
Отметим, что концепт "смыслового поля" недостаточно укоренен в современной образовательной практике. Тем не менее, именно он, с нашей точки зрения, в наибольшей степени, отражает реальное содержание предполагаемого рассуждения. Действительно, совершенно очевидно, что задача формулировки полного и исчерпывающего определения понятия "метода обучения" или "метода образования" является заведомо неразрешимой, и многочисленные попытки классификации и описания различных методов обучения только доказывают это. С другой стороны, сама установка на определение базовых понятий представляется нам бессодержательной: речь идет не о том, чтобы определить метод (т.е., иначе говоря, установить некоторую границу или предел, отделяющие метод от иных феноменов), но в том, чтобы эксплицировать базовые значения и смыслы, которые бы:
- во-первых, обеспечивали возможность коммуникации в сфере педагогической практики, а также создавали необходимый концептуальный базис для ее теоретико-методологической интерпретации;
- во-вторых, позволяли идентифицировать различия в интерпретации методов в разных психолого-педагогических концепциях и теориях;
- в-третьих, содержали бы указания на возможные пути и стратегии модернизации методического обеспечения образования.
В этой логике мы будем строить наше изложение. В наши цели не входит рассмотрение категории "метода обучения" в глобальном европейском контексте, однако мы не можем не отметить того значительного обстоятельства, что первым, кто сделал это понятие одним из центральных предметов научно-педагогического исследования, был Иоганн Песталоцци1.
В этой связи нам представляется важным указание на некоторые факты. Общеизвестно, что Песталоцци был воспитан на философии Декарта и Канта, и это, несомненно, сказалось на способе обоснования самим швейцарским педагогом педагогических понятий. Так, Песталоцци пишет, что "мой метод в основном базируется на организации последовательного ряда искусственных приемов, имеющих целью общее и гармоническое развитие природных задатков. Своеобразие метода заключается в сущности в том, что в процессе обучения откладывается на более поздний срок применение всех вообще искусственных приемов: Метод создал последовательные ряды подчиненных приемов обучения; : метод создал азбуку наблюдения: метод ведет ребенка к истине и ни чему иному, кроме нее привести не может" (Там же, с. 391 - 392). В то же время, сам Песталоцци отчетливо сознает невозможность полноценной реализации такого метода: "Мы должны это прямо высказать; метод воспитания и обучения, в совершенстве отвечающей требованиям идеи элементарного образования, немыслим" (Там же, с. 413).
Развитие методических представлений принято соотносить с идеями И.Ф.Гербарта и Ф.А.Дистервега, однако, на наш взгляд, при таком, несколько поверхностном взгляде, мы упускаем важнейшую трансформацию самого представления о методе, произошедшую после Песталоцци. С некоторой долей условности, можно говорить, что метод исключается из сферы теоретической педагогики, которую начинают наполнять "цели", "процессы", и "системы". С другой стороны, метод превращается в род элемента, средства, характеризующего отдельный аспект педагогической реальности, но не ее целостность. Так, весьма характерно, что методы у Гербарта возникают только после того, как решена главная проблема - построения ступеней процесса обучения, по отношению к которым, методы представляют собой практико-ориентированные способы действий со стороны учителя. С другой стороны, Дистервег, обусловливает выбор (обратим внимание, выбор, но не следование!) метода ответом на вопрос: "Как следует излагать данный предмет сообразно с законом развития человеческой природы и уровнем развития учеников?"2.
Важно, что при этом понятие "метода обучения" используется, фактически, наравне и в едином смысле с понятиями "способ обучения" и "ход обучения". Одновременно, понятие метода начинает обрастать ценностными коннотациями. Метод догматический и, тем более, "метод диктовки" становится "извращением метода, пережитком старых, плохих времен" а метод развивающий начинает олицетворять "прекраснейшие цветы и благородные плоды гимнастики юношеского ума" (Там же, с. 395). Таким образом, понятие метода изначально формируется в достаточно сложном смысловом контексте:
- метод одновременно воплощает установку на развитие человеческой природы во всех ее проявлениях и, в то же время, является элементарным порядком обучения;
- с одной стороны, метод соотносится с базовой философской концепцией (элементарный или научный метод, объективный или субъективный), с другой стороны, представляет собой предмет ситуативного выбора учителя-практика;
- метод предполагает наличие универсальной формы, будучи при этом предметом ценностного переосмысления (ср. оценки "извращенных" и "благородных" методов).
В то же время, необходимо отметить, что общая тенденция развития концепции "метода обучения" связана с переходом от общетеоретических и философских значений - к преобладанию предметно-практической направленности, что, до сих пор, определяет более низкий статус методики, как науки, в сравнении с дидактикой, теорией воспитания и, тем более, философией образования.
Укоренение "методической проблематики" в отечественной педагогической традиции происходит не ранее второй половины XIX века, причем, с современной точки зрения, этот процесс характеризуется чрезвычайной политизацией. То, что для западноевропейской мысли представляется относительной альтернативой (объективный или субъективный метод у Дистервега), в российской педагогической традиции приобретает характер политического противостояния и, более того, цивилизационного разлома. Вопрос ставится ребром: либо заимствование "мертвых" знаний и схем обучения с Запада, ассоциирующееся с официальной школой, либо - обращение к собственному опыту, наследию, свободному духовному общению и творчеству (К.Д.Ушинский, Л.Н.Толстой, П.Ф.Каптерев, В.П.Вахтеров и др.). В этой связи, становится понятным, что радикализм методических инноваций в первые послереволюционные годы (прямой и однозначный отказ от "школы учебы" в пользу "трудовой школы") представлял собой, в известной степени, практическое продолжение уже сформировавшегося в рамках русской педагогике разделения на "государственную" и "народную" школу. Будучи дополненным марксистским пафосом "переустройства мира на подлинно научной основе", эта установка привела к усиленной пропаганде разного рода исследовательских методов (А.П.Пинкевич, М.Н.Николаевский, С.Каменев, Н.И.Попова, И.А.Челюсткин и др.).
Именно тогда закладываются остающиеся значимыми до сих пор противопоставления:
- активные методы - пассивные методы;
- исследовательские методы, опирающиеся на познавательные виды деятельности учащихся - словесные методы, опирающиеся на передачу готовых знаний от учителя;
- исследовательские методы, ориентированные на развитие самостоятельного мышления учащихся - трудовые методы, предполагающие вовлечение учащихся в совместную (коллективную, бригадную) деятельность по решению производственных вопросов и др.
В это же время активизируется поиск универсальных многосторонних классификаций методов обучения3, в основании которых будут и педагогические цели, и средства (приемы) деятельности, и характер их применения.
Еще одну интересную смысловую линию в определении метода представляет соотношение "метод обучения - организационная форма обучения". До сих пор студенты педагогических вузов (и, заметим, не только они), задаются вопросом: лекция - это метод ("лекционный метод изложения") или форма ("занятие построено в форме лекции")? Если это - синонимы, то зачем их различать, если нет, то в чем смысл различия.
По-видимому, одним из содержательных способов решения этого вопроса было бы обращение к смысловым полям, которым принадлежат понятия "метода обучения" и "формы обучения". Действительно, при обсуждении различных форм обучения, мы вынуждены иметь дело с некоторым готовым набором альтернатив: классно-урочная система, трудовая школа, студийная система, дальтон-план и др. Иначе говоря, форма обучения извне определяет педагогическую реальность, соотнося последнюю с социокультурным контекстом. С другой стороны, метод обучения, всегда соотносящийся с деятельностью или мышлением, предполагает наличие определенного субъекта, реализующего определенную логику или стратегию (книжный, исследовательский, лабораторный и др. методы). С этой точки зрения становится понятной взаимосвязь методических и формальных представлений: одно фиксирует субъектность и способ ее развертывания в образовании, другое - определяет контекстные и коммуникативные условия и средства, делающие образовательное действие возможным.
Следующий период в развитии отечественных методических концепций, связан с первой половиной 30-х годов, когда были заложены, по сути дела, основы всего "школьного дела" в СССР и постсоветской России, равно как и предопределены большинство будущих неразрешимых педагогических противоречий4. В числе последних:
- преобладание книжных знаний в качестве основного элемента содержания обучения при одновременных попытках "разгрузить" содержание и обеспечить его практическую направленность;
- прогрессирующая формализация урока на фоне идей "индивидуализации процесса обучения", сочетания различных форм и методов учебной деятельности на уроке;
- обеспечение единства требований к процессу обучения в масштабах всей страны в условиях принципиальных - культурных различий между разными ее регионами;
- стремление к объективности оценки знаний учащихся при одновременном недоверии и, более того, целенаправленном искоренении методик углубленной психолого-педагогической диагностики (тестов).
Такова сформировавшаяся в эти годы традиция, - декларируя диалектический (т.е. многосторонний) подход, соединять самые разнообразные и, зачастую, противоположные представления об одних и тех же предметах. Так, в определении метода обучения (М.М.Пистрак) соединяется: "Методом обучения в самом общем смысле слова мы называем способ передачи знаний и развития у учащихся умений и навыков; методы обучения - это орудие в руках учителя, это способ его действия в отношении ученика и способы работы ученика под руководством учителя"5.
Ничуть не меньше противоречий и в другом популярном в те годы учебнике педагогики: "Методом обучения мы называем то средство или путь, при помощи которого учитель, опираясь на сознательность и активность учащихся, вооружает их знаниями, умениями и навыками"6.
Кажется совершенно невероятным, чтобы практикующий учитель на основании этих определений смог ответить самому себе на вопрос: в чем состоит его главнейшая методическая обязанность: передавать знания или организовывать работу учащихся, вооружать учащегося умениями и навыками или развивать их и т.д.
Одновременно, происходит некоторая реабилитация словесных методов обучения, а также - смягчение отношения к самостоятельной (читай, индивидуальной) работе. На этом фоне с середины 50-х годов активизируется обсуждение проблем активизации (развивающей и творческой направленности) урока. Тогда же начинается детализация представлений об уроке, его формах, структурах, последовательности отдельных этапов (Есипов Б.П., Иванов С.В., Казанцев И.Н., Каиров И.А., Лордкипанидзе Д.О., Петров Н.А. и др.). Все эти факты достаточно известны, однако, с учетом позднейших трансформаций не только в области педагогической теории, но и практики, необходимо выявить некоторое имплицитное значение, которое все эти процессы имели.
Во-первых, в тот период, отечественная педагогическая традиция становится явно "предмето-центрничной" и "уроко-центричной". Более того, именно эта модель закрепляется не только в научно-педагогической традиции, но, ничуть не меньше - в экономико-правовых основаниях школьного дела. Именно этим последним обстоятельством и объясняется факт, что до сих пор все попытки ухода от "предметного феодализма" или культа "почасовки", по сути дела, оказываются безрезультатными.
Во-вторых, именно в 30 - 50-ые годы закрепляется раскол отечественной педагогической традиции на "педагогику принципов" (теоретическую педагогику) и "педагогику методов" (практическую педагогику). Во многом, этот раскол послужил поводом для тех весьма неоднозначных процессов демократизации и либерализации российского образования во второй половине 80-х и начале 90-х годов.
Наконец, в-третьих, именно с этим временем связано возникновение до сих пор неизжитой традиции: нормирование предметного содержания образования на всех уровнях является безусловным приоритетом государственной образовательной политики, в то время как финансовые, материально-бытовые и иные обязательства государства перед школой и учителем исполняются "по мере возможности". Иными словами, то, что должно составлять непосредственную зону ответственности государства, оказывается на периферии внимания, напротив, те аспекты, которые представляют собой многостороннюю социокультурную и научно-педагогическую проблему, всецело контролируются государством.
Думается, что одной из причин неудачи большинства реформ, проведенных в последние полстолетия в российском образовании, заключается в отсутствии адекватного сознания этих глубинных парадигмальных условий и отношений.
Если же говорить о результатах развития методических представлений во второй половине XX века в отечественной педагогике, то они представляются наиболее противоречивыми и неоднозначными. Здесь необходимо выделить несколько научно-образовательных тенденций, связанных с различными представлениями не только о методах обучения, но и с педагогическими концепциями, как таковыми.
Одна из тенденций ("теоретико-методологическая"), представленная в работах Ю.К.Бабанского, М.А.Данилова, В.С.Ильина, И.Я.Лернера, П.И.Пидкасистого, М.Н.Скаткина, В.А.Онищука, С.А.Шапоринского, Г.И.Щукиной и др. продолжает развитие общих концепций методов обучения и способах их классификации. Сами методические представления в этой логике строятся как все более детализованные и многоуровневые описания педагогической практики: выделяются классифицирующие показатели и признаки, позволяющие осуществлять все более тонкую дифференциацию методов обучения.
Вторая ("психолого-педагогическая") линия, которая ассоциируется с именами известных советских ученых в области общей и педагогической психологии - П.Я.Гальперина, Д.Б.Эльконина, Л.В.Занкова, В.В.Давыдова, А.М.Матюшкина, М.И.Махмутова, А.В.Поляковой и др., связана с осмыслением методической практики внутри более широкой психолого-педагогической концепции обучения.
В этой связи, акцент делается не на методе, понимаемом как целостная нормативная структура, но на более детализированных и гибких понятиях: учебное действие, учебная задача, операция, обучающее воздействие, и как их обобщение - методика какого либо психолого-педагогического процесса (формирования мышления, развития наблюдательности и др.). Думается, что в этом есть своя логика: метод представляется весьма традиционным, но отнюдь не единственным способом концептуализации педагогической практики, более того, существуют некоторые ("смысловые") ограничения на способы обращение с методами - их выбирают, но не моделируют, их применяют и оценивают, но не экспертируют. Другими словами, само понятие метода имплицирует установку на линейность, инвариантность и однозначность, что оказывается не вполне адекватным смыслу многих современных подходов в области образования.
Наконец, третья линия разработки методических представлений связана с актуализацией индивидуального педагогического опыта (в первую очередь, опыт "учителей-новаторов"). В этой логике, метод в меньшей степени оказывается связанным с какими-то теоретическими концепциями, но, в большей степени, с самой ситуацией урока и приемами, которые позволяют достичь наивысшего результата при некоторых внешних условиях. Именно эта, по сути дела, оптимизирующая деятельность, и составляет сущность, так называемой, методической (как вариант, "научно-методической") работы в условиях школы.
В заключении, еще раз вернемся к заявленной теме с точки зрения возможностей дальнейшей разработки этого понятия, а также - исходя из особенностей уже сформировавшейся концепции "метода обучения".
1. Необходимы дальнейшие исследования смыслового поля понятия "метод обучения", особенно, в связи с близкими по смыслу понятиями "приема", "методики", "техники" и "технологии". Так, в современной педагогике бытует несколько облегченное представление о педагогической технологии, как о детально разработанном и описанном методе или методике. Нам представляется более значимым акцент не на количественных ("подробность деталей"), но на качественных отличиях: методическая и технологическая организация знания связаны с различными культурно-антропологическими образами школы. В одном случае мы предполагаем субъекта, самостоятельно осуществляющего выбор и осуществление метода в соответствии с некоторыми общими целями и принципами, а также - с учетом меняющейся ситуации; в другом случае, мы говорим о субъекте, включенном в процесс реализации нормативной образовательной технологии. Одновременно, необходимо уточнить внутреннюю структуру этих понятий, в первую очередь, в связи с проблемами субъектности, а также педагогической деятельности, мышления и менеджмента. Такое уточнение базовых значений позволит продвинуться в области классификации методов, кроме того, это может иметь позитивные последствия и с точки зрения понимания того, какие методы и в какой мере могут быть реализованы в современной образовательной практике.
2. В логике перехода от традиционной ("знаньевой") парадигмы - к современным компетентностным моделям, возникает необходимость создания своеобразных "парадигмальных стандартов" методов обучения, где на нормативном уровне были бы сформулированы требования и структурные модели педагогической деятельности, обеспечивающих реализацию соответствующих стандартов. Другим значимым аспектом этой проблемы является многофакторное моделирование реально используемых методов и методик в зависимости от характеристик учебника, типа образовательных учреждений и уровня учебной группы, индивидуальных особенностей учителя и др.
3. Еще одной актуальной проблемой модернизации российского образования является установление контекста и условий эффективной методической работы в образовательных системах разных уровней, и методологизации, как стратегии интерпретации и реконструкции образовательной (в том числе, и научно-образовательной) реальности. Действительно, произошедшие в последние годы изменения имеют в качестве одного из значительных итогов фундаментальное сомнение в возможности рационального познания и преобразования человека. Соответственно, любые рационалистические (в том числе, методические и методологические) инструменты оказываются под вопросом. Обозначившиеся уже в самые последние годы тенденции внедрения современных экономических механизмов в образовании также мало способствуют расцвету рационалистического знания с его культом сомнения, критической рефлексии и стремления к прозрачности и очевидности. В этих условиях, необходима рефлексия самой возможности и востребованности методического и методологического знания в современном культурно-образовательном контексте.
1. Песталоцци И.Г. Памятная записка парижским друзьям о сущности и цели метода /Избранные педагогические произведения в 3-х т. М., Изд-во АПН РСФСР, 1963. Т. II. С. 391 – 426.
2. Дистервег Ф.В.А. Руководство к образованию немецких учителей /Цит. по Пискунов А.И. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики: учебное пособие. М., Просвещение. – 1981. с. 362.
3. Моложавый С., Шимкевич Е. Проблемы трудовой школы в марксистском освещении. М. 1925; Пинкевич А.П. О классификации методов работы в школе. – Учительская газета, 1925, №33; Шульман Н.М. Общие методы школьной работы. – Педагогическая энциклопедия. Т. 1, М., 1927.
4. О начальной и средней школы: Постановление ЦК ВКП(б) 25 августа 1931 г.; Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе: Постановление ЦК ВКП(б) 25 августа 1932 г., О перегрузке школьников и пионеров общественно-политическими заданиями: Постановление ЦК ВКП(б) 23 апреля 1934 г., Об организации учебной работы и внутреннем распорядке в начальной, неполной средней и средней школы: Из постановления СНК СССР и ЦК ВКП(б) от 7 августа 1935 г. и О педологических извращениях в системе наркомпросов: Постановление ЦК ВКП(б) 4 июля 1936 г. (Опубликованы в сборнике Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа. Сборник документов. 1917 0 1973 гг. М., 1974.)
5. Пистрак М.М. Педагогика, Изд-во Учпедгиз, 1934, с. 134.
6. Огородников И.Т., Шимбирев П.Н. Педагогика, Изд-во Учпедгиз, 1946, с. 140.
1. Дистервег Ф.В. Руководство к образованию немецких учителей /Хрестоматия по истории зарубежной педагогики: учебное пособие. Под ред. А.И.Пискунова. М., Просвещение. - 1981. С. 353 - 415.
2. Моложавый С., Шимкевич Е. Проблемы трудовой школы в марксистском освещении. М. 1925.
3. Огородников И.Т., Шимбирев П.Н. Педагогика, Изд-во Учпедгиз, 1946.
4. О начальной и средней школе: Постановление ЦК ВКП(б) 25 августа 1931 г. / Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа. Сборник документов. 1917 - 1973 гг. М., 1974. С. 156 - 161.
5. Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе: Постановление ЦК ВКП(б) 25 августа 1932 г./ Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа. Сборник документов. 1917 - 1973 гг. М., 1974. С. 161 - 164.
6. О перегрузке школьников и пионеров общественно-политическими заданиями: Постановление ЦК ВКП(б) 23 апреля 1934 г. / Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа. Сборник документов. 1917 - 1973 гг. М., 1974. С. 165 - 166.
7. Об организации учебной работы и внутреннем распорядке в начальной, неполной средней и средней школы: Из постановления СНК СССР и ЦК ВКП(б) от 7 августа 1935 г./ Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа. Сборник документов. 1917 - 1973 гг. М., 1974. С. 170 - 172.
8. О педологических извращениях в системе наркомпросов: Постановление ЦК ВКП(б) 4 июля 1936 г. / Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа. Сборник документов. 1917 - 1973 гг. М., 1974. С. 173 - 175.
9. Песталоцци И.Г. Памятная записка парижским друзьям о сущности и цели метода /Избранные педагогические произведения в 3-х т. М., Изд-во АПН РСФСР, 1963. Т. II. С. 391 - 426.
10. Пинкевич А.П. О классификации методов работы в школе. - Учительская газета, 1925, №33.
11. Пистрак М.М. Педагогика, Изд-во Учпедгиз, 1934.
12. Шульман Н.М. Общие методы школьной работы. - Педагогическая энциклопедия. Т. 1, М., 1927.
Для подготовки данной работы были использованы материалы с сайта http://www.eidos.ru