А.Суворов
Идея совместной педагогики возникла в поисках решения проблемы задержки личностного развития слепоглухонемых детей - задержки, очевидно связанной с дефицитом общения, то есть объективным одиночеством.
Объективное и субъективное одиночество различается мною по критерию осознаваемости, переживаемости одиночества. При наступившей в раннем детстве или врождённой слепоглухоте нет возможности взаимодействовать с окружающими людьми и остальным миром обычными способами, предполагающими прежде всего способность видеть и слышать. Индивид не может включиться в систему отношений с окружающими людьми, оказывается всего лишь объектом ухода, как комнатное растение или рыбка в аквариуме. В литературе о слепоглухонемых детях не случайно бытует термин "полуживотное-полурастение", характеризующий именно состояние объективного одиночества - изначального отсутствия или раннего обрыва социальных связей, не осознаваемого и не переживаемого индивидом, поскольку ничего другого в его опыте и не было. Состояние "полуживотного-полурастения", состояние объективного одиночества, невозможно даже назвать жизнью; это - существование, лишённое всякого смысла, - то есть прозябание.
Если же социальные связи возникли и упрочились, перед нами уже субъект отношений, эти отношения более или менее осознанно осуществляющий. И в случае частичного или полного "выпадения" из системы отношений, связанного хотя бы с той же слепоглухотой, наступившей в более или менее сознательном возрасте, возникает уже не объективное, а субъективное одиночество, тяжело переживаемое, как драма, а то и трагедия. В состоянии объективного одиночества нет жизни, есть прозябание, следовательно, неоткуда взяться и какому бы то ни было смыслу жизни. Состоянию субъективного одиночества предшествует возникновение и упрочение некого ансамбля отношений с людьми и остальным миром. Этим ансамблем отношений существование субъекта в какой-то мере осмысливается, что и придаёт его существованию качество не прозябания, а жизни, ибо жизнь - это существование, осмысленное через ансамбль отношений с культурой и её носителями. Следовательно, субъективное одиночество, как следствие частичного или полного выпадения из возникшего ансамбля отношений, является, прежде всего, кризисом смысла жизни.
В условиях специального реабилитационного учреждения для слепоглухонемых детей ребёнок становится субъектом отношений прежде всего с педагогами - сотрудниками этого учреждения, а также с другими его воспитанниками. Для полноценного личностного роста этого ансамбля отношений недостаточно. Попадая на каникулах в семью, ребёнок выпадает даже и из этого ансамбля отношений. Родители чаще всего ограничиваются элементарным уходом за ним, рекомендации педагогов по поддержанию уже сформировавшихся у ребёнка форм деятельности и общения родителями чаще всего игнорируются. В ряде случаев родители с трудом идут на овладение специальными средствами общения со своим ребёнком (прежде всего дактильным - пальцевым - алфавитом). В итоге возникает деградация, которую по возвращении ребёнка с каникул приходится преодолевать, вместо того чтобы продолжать обучение с уровня, который был до каникул. Таким образом, в каникулярный период развитие ребёнка в большинстве случаев ещё больше тормозится.
Необходимо резко расширить круг общения ребёнка, и для этого остаётся только один резерв - более здоровые, зрячие и слышащие, ровесники. Специально организованное общение с относительно здоровыми детьми ускоряет личностный рост ребёнка-инвалида (это касается не только слепоглухих, конечно, просто на их примере это нагляднее), а относительно здоровые дети получают великолепный шанс нравственного роста. Специальная организация такого общения и названа мною "Совместной педагогикой", а возникающее при этом смешанное сообщество - "антиэкстремальной коалицией". Задача в том, чтобы организовать "антиэкстремальную коалицию" для каждого ребёнка-инвалида - и научить его сознательно создавать для себя такую коалицию в течение всей жизни.
Экстремальна не только ситуация инвалидности. Экстремальна, особенно на первых порах, и ситуация общения здоровых с инвалидами. Для ребёнка-инвалида экстремальность ещё многократно возрастает, ибо, вступая в контакт со здоровыми, он вынужден осознать свою инвалидность. Имея дело только с педагогами и с такими же ребятами, как сам, он о своей инвалидности может не подозревать. Последствия осознания инвалидности зависят именно от наличия/отсутствия антиэкстремальной коалиции. Когда она отсутствует, инвалидность может быть осознана в результате глумления над инвалидом со стороны более здоровых, оскорблений, отказа от контакта. Тогда осознание инвалидности тяжело переживается, может привести к желанию мстить миру за неё, и уж во всяком случае - к самоизоляции. В условиях же специально созданной доброжелательной среды общения, то есть в условиях антиэкстремальной коалиции, инвалидность может быть осознана так: я чего-то не могу, ну и ладно, я смогу это с помощью моих друзей, мне помогут, меня поддержат. И я ведь тоже в чём-то смогу помочь и поддержать... Вместо мести и самоизоляции возникает стремление компенсировать инвалидность, рассчитывая на участие друзей в решении своих проблем, и со своей стороны участвуя в решении проблем друзей. И это становится основой отношений с окружающими людьми на всю жизнь.
В условиях успешно идущего совместно-педагогического процесса, в условиях антиэкстремальной коалиции, реабилитация как преодоление последствий инвалидности перестаёт быть делом только педагога. Она становится делом прежде всего самого инвалида. Инвалид становится сознательным союзником педагога в деле преодоления социальных последствий инвалидности. При этом оба опираются на поддержку здоровых добровольцев - друзей.
Работая с ребёнком-инвалидом один на один, педагог может разочароваться в смысле своей профессиональной деятельности, воспринимая её как "мартышкин труд". Остаётся осмысливать эту работу разве что в контексте идей "милосердия", в том числе и, может быть, особенно - религиозного. Опираясь же на помощь более здоровых ребят, вовлекая тех и других ребят в совместно-педагогический процесс, педагог имеет шанс получить глубокое удовлетворение от результатов своей работы, выражающихся в личностном росте питомцев. Ребята же обретают смысл жизни в совместной деятельности и, главное, во взаимопомощи. Эту-то совместную деятельность и взаимопомощь педагог и призван организовывать. Совместная педагогика предъявляет повышенные требования к педагогическому искусству, ибо отношения между ребятами нельзя пускать на самотёк. Эти отношения должны носить характер антиэкстремальной коалиции, либо пусть лучше не будет никаких отношений между инвалидами и здоровыми детьми, потому что, если пустить процесс на самотёк, мы рискуем получить две враждебно противостоящие друг другу детские толпы, или, в лучшем случае, взаимную самоизоляцию.
Совместная педагогика - не утопия, не добренькое пожелание, а реальная практика разнообразных детских и молодёжных общественных организаций. Для одних совместная педагогика является основным содержанием деятельности. Для других это часть работы, одна из "программ" или "подпрограмм". Но так или иначе, независимо от того или иного теоретического осмысления, совместная педагогика - реальная практика детского и молодёжного движения во многих странах.
Сам термин "Совместная педагогика" предложен мною. Опираясь на опыт личного участия в деятельности Детского ордена милосердия (межрегионального и Свердловского областного), а также других детских организаций, и включив этот опыт в доступный мне теоретический контекст, я сформулировал следующие четырнадцать принципов совместной педагогики.
Разумеется, прежде всего взаимопомощь, антиэкстремальная коалиция. Нередко человечность в отношениях между здоровыми и инвалидами бывает односторонней, когда милосердные здоровые считают себя обязанными проявлять человечность по отношению к инвалидам, а со стороны инвалидов ответной человечности вроде бы и не ждут - для инвалидов человечность как бы не обязательна. (Словно для животных, на которых смешно обижаться, если они кусаются, лягаются или бодаются.) Но, перефразируя известное двустишие Н.А. Некрасова, "инвалидом можешь ты не быть, а человеком быть обязан". Инвалид может организовать помощь себе - антиэкстремальную коалицию - только при условии, что и сам будет готов помочь, понять трудности своих более здоровых друзей, которым подчас приходится объективно сложнее, чем ему. Инвалид ни в коем случае не должен занимать позицию самого несчастного во Вселенной, с которым весь остальной мир просто обязан нянчиться. Взаимная (ответная) человечность со стороны инвалида должна выражаться в том, что в помогающих ему людях он должен видеть именно персон, а не персонал. Тогда и они смогут разглядеть в нём личность, а не только объект ухода.
В основе принципа взаимной человечности лежит этическая концепция разума. Человечность - это именно то, что отличает разумное существо от неразумного и безумного. Личность - разумное существо, а разум предполагает не просто способность к мышлению или вообще творчеству, но прежде всего ответственное, бережное, а значит человечное, отношение к людям и к миру в целом. Человечность может быть как конкретной, так и абстрактной. Совместно с В.Т. Ганжиным я выделил три формы человечности: реляционную, проблемную и ценностную. Реляционная абстрактна в силу догматического, некритического отношения к нормам морали, так что получается, согласно известному упрёку, брошенному Христом в лицо фарисеям и книжникам, "не суббота для человека, а человек для субботы". Проблемная форма человечности учитывает конкретные условия, в которых одно и то же может быть как человечным, так и бесчеловечным, и предполагает постоянную постановку вопроса, что человечно, а что бесчеловечно не "вообще", а именно в данной проблемной ситуации. Ценностная же форма - это человечность, осмысленная на уровне мировоззрения, то есть уже не только практика, но и теория, философия жизни.
Если его не соблюдать, то у инвалидов легко вызвать смысложизненный кризис: "Обещал и не сделал, обещал, лишь бы отделаться, значит, я никому не нужен, не хочу жить". Обещать нужно только тогда, когда уверен "на сто один процент", что сможешь сдержать слово. Надёжность состоит в умении уклоняться от обещаний, в выполнимости которых нет полной уверенности. Разумеется, это должно соблюдаться вообще в отношениях между взрослыми и детьми. Ситуации детства и инвалидности похожи по критериям большей или меньшей беспомощности и зависимости. Если не выполнять обещаний, данных ребёнку, мы, как ближайшее следствие, причиняем ему психическую травму (пусть и "микроскопическую", - но кто оценит силу детского разочарования и, следовательно, тяжесть травмы?). Ну, а в более отдалённой перспективе мы воспитываем у ребёнка такую же ненадёжность. На самом деле, конечно, принцип взаимной надёжности, как и принцип взаимной человечности, - общеэтический.
Если человечность иногда признаётся привилегией здоровых, а со стороны инвалидов она как бы не обязательна, то интеграция, наоборот, нередко считается привилегией инвалидов. Это их дело, их проблема, их задача - интегрироваться в большом мире, в мире здоровых. Смогут - герои, "преодолели", возводим на пьедестал. Не смогли - пускай себе прозябают в своих инвалидных резервациях того или иного типа (в семье, спецшколе, спецпредприятии, интернате для взрослых инвалидов).
Взаимная интеграция - это прежде всего взаимопонимание. Инвалиды ориентируются в большом мире, чтобы суметь в нём как-то выжить, а здоровым надо сориентироваться в проблемах инвалидов, чтобы помочь им интегрироваться в свой мир, да и постараться этот мир как-то приспособить к их "ограниченным возможностям". У здоровых и инвалидов должен быть общий мир, в котором и тем и другим удобно жить, и взаимная интеграция заключается в том, чтобы взаимно вникать в проблемы, трудности друг друга, и вместе пытаться их решить.
Это ориентация на собственную детскую активность, на её стимулирование, провоцирование, если она отсутствует. Всеобщий закон не только всякого возможного обучения, но и, по мнению Ф.Т. Михайлова, всякого возможного взаимодействия между людьми. Нагляднее всего его суть обнаруживается при обучении слепоглухонемых детей, на примере которого, собственно, принцип и получил своё название.
Как пишет А.И. Мещеряков, обучение по этому принципу происходит в три этапа. Первый этап - совместное действие. Взрослый берёт руки ребёнка в свои и пытается выполнить действие детскими руками. Надо, чтобы ребёнок попытался хоть какую-то часть действия выполнить сам. Эту попытку ни в коем случае нельзя пропустить, иначе детская активность будет подавлена, и снова вызвать её окажется очень непросто. С момента, когда ребёнок хоть какую-то часть действия выполняет сам, действие становится совместно-разделённым. Это и есть второй этап. Третий - этап разделённого действия: ребёнок уже всё может делать сам, но ещё не вполне в себе уверен и нуждается в контроле и корректировке со стороны учителя.
Строжайшей дозировке подлежит активность учителя. А.И. Мещеряков поясняет это рядом дробей, в котором активность учителя поначалу равна единице и, постепенно уменьшаясь, сводится к нулю, а детская активность возрастает соответственно от нуля до единицы.
Попробуйте увидеть эту схему на примере любой человеческой деятельности - и вы убедитесь в её всеобщности. На этой сколь угодно многократно "затемнённой" схеме на самом деле основано любое разделение труда.
5. Принцип преобладания индивидуальных форм работы над массовыми действами
Либо наша заслуга в развитии ребёнка минимальна, и он развивается, уж как получится, почти или даже совсем независимо от нас; либо - индивидуальный подход, который, безусловно, должен быть приоритетным. Если уж массовое действо, то участие инвалидов, хотя бы эпизодическое, должно быть специально запланировано и подготовлено. Иначе их присутствие окажется, что называется, "для мебели", а это - источник тяжелейших переживаний, провоцирующих смысложизненный кризис, вызывающий соблазн самоизоляции, а то и самоубийства.
Оптимально - общая работа тех и других ребят; работа, содержание которой одинаково посильно всем и может заинтересовать всех. Следовательно - КРУЖОК по интересам, как его далее ни переименовывать: в мастер-класс, в творческую мастерскую... Там каждый раскрывает свои возможности в решении тех или иных задач, и появляется почва для подлинного взаимоуважения, поскольку всем известно, кто чего стоит, кто на что способен, кто что может. И здоровые убеждаются, что кое в чём инвалиды вполне могут их "переплюнуть".
В работающие на базе спецшкол кружки нужно привлекать здоровых ребят - хотя бы детей сотрудников этих учреждений, а ещё лучше, если каждая такая спецшкола станет домом творчества для ребят в своём микрорайоне. Воспитанники спецшкол должны посещать, при малейшей возможности, ближайшие центры детского и юношеского творчества. Совместные походы, экскурсии... Всё это лучше небольшими группами, в которых всем видно каждого, и каждому - всех. Чем тяжелее инвалидность, тем такие группы должны быть малочисленнее. Слепоглухой, например, вряд ли выдержит группу, состоящую более чем из трёх человек. Если народу больше, то каждый для слепоглухого начинает существовать лишь в тот момент, когда возьмёт его за руку - или когда о том или ином человеке что-то скажет тот, кто общается со слепоглухим непосредственно в данный момент. Пригласить слепоглухого в сборище и затем не обращать на него внимания - это пытка из самых изуверских.
Аспект совместно-разделённой дозированной деятельности, выделенный в отдельный принцип в силу своей важности. Наглядный пример: как помочь слепому выйти из автобуса? Часто горе-помощники хватаются за руку с белой тростью, лишая слепого возможности сориентироваться, нащупать землю. А инвалиду-опорнику мешают опереться на трость. Вместо помощи - многократное возрастание риска травмы. Свободную от трости руку слепого надо положить на поручень, на край двери и дальше предоставить выходить самостоятельно. Вообще давать инвалиду сделать самому то, что он может сам, а за этими пределами быть "на подхвате". Легко догадаться, что это оптимально для взаимоотношений вообще с детьми, независимо от инвалидности. Не бросать на произвол судьбы, но и не путаться под ногами (под руками), не суетиться, пытаясь "услужить". Велик риск не "услужить", а "удружить" - какой-нибудь неприятностью. И не всегда мелкой. Словом, лезвие бритвы между "недопомочь - перепомочь". Оптимальная мера помощи никогда не может быть одной и той же. Она всегда определяется единичной ситуацией.
Термин "обходные пути" предложен Л.С. Выготским. Речь идёт о решении проблем в обход инвалидности, и тем самым – о снятии в какой-то мере последствий инвалидности. Примеры, приводимые самим Выготским: рельефно-точечная письменность Луи Брайля - у слепых, решающая проблему грамотности в обход слепоты; пальцевый (дактильный) алфавит - у глухих, решающий проблему общения в обход глухоты.
Я разработал для себя "альтернативную систему жизнеобеспечения", которая позволила мне (слепоглухому с детства) добиться практически полноценной самостоятельности в обход, казалось бы, неизбежной при слепоглухоте беспомощности. Не надо бояться обращаться за помощью к незнакомым людям. Помощь эта должна быть для людей пустяковой: перевести через дорогу, посадить в транспорт, ну и так далее. Точно так же с помощью незнакомых людей можно решать и другие бытовые проблемы. Например, проблему закупки продуктов.
Умение обращаться за помощью к встречному-поперечному - то есть умение доверяться - делает инвалида в максимально возможной степени независимым от ближайшего окружения. Возникает широкая антиэкстремальная коалиция, сильно разгружающая родственников, повышающая уверенность инвалида в себе. Альтернативная система жизнеобеспечения помогает обойти беспомощность, зависимость, избежать изоляции от мира в узком кругу семьи.
Это прежде всего принцип ответственности за себя. Не "что хочу, то и ворочу", ни с кем и ни с чем не считаясь, а сориентироваться и занять свою позицию, определиться в отношениях с окружающими людьми и с самим собой (определить уровень собственных притязаний: на что претендуешь, на что нет). Определяться не только в каждой данной ситуации, но и принципиально, на длительную перспективу, вплоть до пожизненной; в этом случае самоопределение личности означает прежде всего определение личностью смысла жизни.
Диалог образов жизни между субъектами разного возраста. Наладить такой диалог не просто. Он позволяет избежать крайностей: с одной стороны, когда дети "садятся на голову" взрослым и предъявляют к ним непомерные требования, ни с чем не желая считаться; с другой стороны, когда взрослые предъявляют непомерные требования к детям, тоже ни с чем не желая считаться. Диалог образов жизни - это взаимная адаптация к самому факту существования друг друга. Взаимная терпимость в определённых пределах, а вне этих пределов терпимость просто невозможна, то есть пределы взаимной терпимости настолько широкие, насколько вообще это допустимо.
Диалог образов жизни: взрослые не претендуют на "воспитание" в смысле переделки ребёнка под те или иные "нормативы", а стремятся к пониманию детских проблем и их решению вместе с детьми по мере возникновения этих проблем. С другой стороны, не скрывают и своих трудностей, наоборот, стараются их объяснить, уж насколько это ребёнку доступно, и зовут ребёнка на помощь в их решении, насколько ему это по силам. Если построить взаимоотношения с детством на основе диалога образов жизни, сами собой снимаются вопросы типа как быть, чтобы дети нас уважали, как не потерять в их глазах всякого авторитета, как "приучить к порядку, к дисциплине", и т.п.. Речь о том, чтобы понять трудности детства и объяснить детству свои трудности - о достижении взаимопонимания. То есть в рамках диалога образов жизни постоянно происходит созидание, творчество антиэкстремальной коалиции.
Профилактика недо- и переоценки своих возможностей. Не завистливо меряться, что другие могут по сравнению со мной, а добиваться, чтобы сегодня я мог больше, чем вчера, а завтра больше, чем сегодня - соревноваться с самим собой. На практике часто безответственно поощряется завистливая суета вокруг сравнения своих возможностей не со своими же вчера и завтра, а с чужими: "Бери пример с такого-то!" Не надо никого и никому ставить в пример. У тех, кому ставят в пример, это вызовет недооценку себя, робость, боязнь ответственности (или, наоборот, озлобление, неприятие "образца"); а у тех, кого ставят в пример, - переоценку себя, самонадеянную безответственность. Возможности индивидуальны, и нечего меряться, надо своими индивидуальными темпами наращивать свой индивидуальный потенциал, и мы должны друг другу в этом тактично помогать, а не мешать, указывая пальцем на "пример для подражания".
Установка на соревнование с самим собой обеспечивает адекватную самооценку, а тем самым - устойчивый смысл жизни. И чрезмерные похвалы, и несправедливую критику мы примем одинаково равнодушно. Или, во всяком случае, не увидим повода ни для оглушительных фанфар, ни для похоронного звона по самим себе.
Формирование увлечений, иерархии интересов личности - приоритетных и второстепенных. Совместно-разделённая деятельность, участие в кружках перерастает в саморазвитие, самотворчество, самосозидание. Человек учится общаться с самим собой - в процессе того или иного творчества. Можно сказать, что формирование способности к уединённому труду души - цель всего психолого-педагогического процесса. Если уединённый труд души стал главной потребностью личности, её непрерывное пожизненное саморазвитие можно считать обеспеченным. В конце концов, саморазвитие становится сознательным. Личность вполне сознательно определяет свой рост, его направления и может сознательно выбирать себе учителей - тех, кто посодействовал бы росту в желательных для самой личности направлениях. В том числе идёт сознательное формирование и пересмотр мировоззрения, а значит, и смысла жизни. Человек становится сам себе педагогом. Сначала в каких-то частных видах деятельности (увлечениях), но всё более всеобъемлюще, с постепенным охватом процесса роста, саморазвития во всех его аспектах. Не стихийное реагирование на более/менее случайные, хаотичные "вызовы жизни", а сознательное определение жизненного пути, сознательное следование по этому пути, по сознательно выбранному маршруту. Уединённый труд души делает личность штурманом собственной жизни. И этот штурман уже сам решает, с кем ему по пути, а с кем нет.
Все - лучше. Никто не хуже. Каждый может, умеет, знает нечто, чего не может, не умеет, не знает больше никто. Взаимодополняемость - вместо завистливого стремления друг друга превзойти.
Одно из самых нелепых противоречий современной образовательной ситуации: ребята ничего так не хотят, как учиться; нет более заветного желания, чем научиться чему-то; нет более частой просьбы, чем просьба научить; но всё это - вне школы. В лучшем случае, в сфере дополнительного образования (в центрах детского и юношеского творчества, на лагерных сменах различного профиля). А современная школа очень значительной части ребят внушает отвращение, там они учиться ничему ни у кого не хотят. Между тем - очень охотно учатся друг у друга, и это едва ли не основное содержание ребячьего общения.
Здоровые ребята быстро обнаруживают, что у инвалидов они могут научиться весьма многому. И это становится лучшим лекарством от снисходительного шефского отношения - хотя, на первых порах, пока лучше друг друга узнают, и шефство - очень хорошо. Просто, начав с шефства, с некоторой опеки, надо увидеть возможности чему-то у "подопечного" научиться - и зауважать его за это. Кстати, и "опекать" ведь тоже надо уметь, и это очень непростое умение, и лучше самого инвалида этому никто не научит...
Каждый восходит на свою вершину, своими темпами, опираясь на свои возможности. В уединённом труде души формируется, пестуется талант - уникальное мастерство в той или иной области творчества. Нужно освободиться от предрассудка, что талант - Божий или Природный дар. На самом деле каждый сам себе делает этот роскошный подарок - в уединённом труде души, в совместно-разделённой деятельности, в общении с окружающими, в постоянной готовности у них учиться. Собственно, каждый всю жизнь находится на вершине, которую наращивает личными усилиями при поддержке друзей. Наращивает, чувствуя свою нужность друзьям - постоянно ощущая, таким образом, базовый смысл жизни. Ибо в чём он, базовый смысл жизни, как не в ощущении собственной нужности?
Выготский Л.С.. Развитие высших психических функций. Глава первая. (Про обходные пути там в конце.)
Ганжин В.Т., Суворов А.В.. Этика общения слепоглухих со зрячеслышащими. "Психологический журнал", 1998, #6. Стр. 28 - 38.
Мещеряков А.И.. Слепоглухонемые дети. М., "Педагогика", 1974.
Михайлов Ф.Т. Общественное сознание и самосознание индивида. Диссертация на соискание учёной степени доктора философских наук.
Суворов А.В.. Слепоглухой в мире зрячеслышащих. М., "Логос", 1996.
Суворов А.В.. Совместная педагогика. Курс лекций. М., издательство Университета Российской академии образования, 2001.