Реферат: Формирование коммуникативной компетентности подростков (на материале уроков иностранного языка)

Министерство образования Российской Федерации

Волгоградский государственный университет

Филологический факультет

Кафедра педагогики

ФОРМИРОВАНИЕ

КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПОДРОСТКОВ

(НА МАТЕРИАЛЕ УРОКОВ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА)

Выпускная квалификационная работа

Волгоград

2003 г.

Оглавление

|Введение |3 |
| | |
|Глава 1. Теоретические основы процесса формирования коммуникативной |7 |
|компетентности подростков | |
| | |
|1.1. Сущность коммуникативной компетентности подростков |7 |
| | |
|1.2. Обоснование средств формирования коммуникативной компетентности|20 |
|подростков (на уроках иностранного языка) | |
| | |
|Выводы по первой главе |27 |
| | |
|Глава 2. Процесс формирования коммуникативной компетентности |29 |
|подростков на уроках иностранного языка | |
| | |
|2.1. Практическая реализация средств формирования коммуникативной |29 |
|компетенции подростков на уроках иностранного языка | |
| | |
|2.2. Результаты опытно-экспериментальной работы. |79 |
| | |
|Выводы по второй главе |93 |
| | |
|Заключение |95 |
|Литература |98 |
|Приложения |103 |

Введение

Актуальность. Современное состояние теории обучения иностранного языка и накопленные знания делают необходимым еще раз вернуться к компетенции коммуникативного обучения.

На пороге нового века существенно изменился социокультурный контекст изучения иностранных языков в России. Значительно возросли их образовательная и самообразовательная функции в школе и вузе, профессиональная значимость на рынке труда в целом, что повлекло за собой усиление мотивации в изучении языков международного общения. Соответственно возросли и потребности в использовании иностранных языков. Новые задачи предполагают изменения в требованиях к уровню владения языком, определение новых подходов к отбору содержания и организации материала. Содержание школьного курса определяется коммуникативными целями и задачами на всех этапах обучения: в начальной школе, на второй и третьей ступенях, где обучение уже направлено на развитие коммуникативной культуры и социокультурной образованности школьников, позволяющей им быть равными партнерами межкультурного общения на иностранном языке в бытовой, культурной и учебно-профессиональной сферах.

Иностранный язык, таким образом, как инструмент познания в условиях коммуникативно-ориентированного обучения становится также средством социокультурного образования. Коммуникативно-ориентированное обучение иностранным языкам означает формирование у школьников коммуникативной компетенции языковой, разговорной, практической, социально лингвистической и мыслительной, когда ученик готов использовать иностранный язык как орудие речемыслительной деятельности.

К сожалению, нельзя сказать, что уже познаны и сформированы все закономерности, позволяющие эффективно обучать речевой деятельности, но одно можно утверждать с уверенностью: основой методического содержания современного урока должна быть коммуникативность.

Обучение иноязычной форме вербального общения как понятие и как терминологическое сочетание заняло прочное место в методической литературе.
Однако оно лишь заменило собой понятие обучения иноязычной речи или является синонимом такового. Предмет обучения иноязычному общению еще не исследован должным образом, хотя уже имеется достаточно богатый опыт методической организации коммуникативно-ориентированного обучения иноязычной речи (Беляев Б.В., Бим И.Л., Ведель Г.Е., Гурвич П.Б., Зимняя
И.А., Кузовлев В.П., Леонтьев А.А., Пассов Е.И., Скалкин В.Л., Царькова
Б.В., Шубин Э.П.).

Данные противоречия и обусловили выбор темы нашего исследования:
«Формирование коммуникативной компетентности подростков (на материале уроков иностранного языка)».

Объект исследования: дидактический процесс на уроке иностранного языка.

Предмет исследования: процесс формирования коммуникативной компетентности подростков (на уроке иностранного языка).

Цель исследования: разработать методические рекомендации по формированию коммуникативной компетентности подростков на уроках иностранного языка.

Задачи исследования:

- уточнить сущность коммуникативной компетентности подростков;

- обосновать возможности уроков иностранного языка при формировании коммуникативной компетентности подростков;

- разработать модель формирования коммуникативной компетентности подростков и экспериментально ее проверить.

Методы исследования: анализ теоретической литературы, тестирование, метод опроса, изучение передового опыта, констатирующий и формирующий эксперимент.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

1) концептуальные положения о заключительных и сенситивных периодах развития личности (Л.И. Ботович, А.С. Выготский, П.Я. Гальперин,

В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин);

2) идеи личностно-ориентированного подхода в педагогическом процессе

(С.В. Бондаревская, В.В. Зайцев, В.А. Петровский, В.В. Сериков, Г.И.

Железовская);

3) концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам

(И.Л. Бим, Е.И. Пассов, М.В. Ляховицкий, H. G. Widdowson и др.).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что уточнена сущность коммуникативной компетенции подростков, выявлены возможности уроков иностранного языка для ее формирования, построена теоретическая модель формирования коммуникативной компетентности подростков.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты могут быть использованы не только учителями иностранного языка средней школы, но и преподавателями других общеобразовательных дисциплин.

Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, литературы, приложений.

Глава 1. Теоретические основы процесса формирования коммуникативной компетентности подростков.

1. Сущность коммуникативной компетентности подростков.

Существование человечества немыслимо вне коммуникативной деятельности.
Независимо от пола, возраста, образования, социального положения, территориальной и национальной принадлежности и многих других данных, характеризующих человеческую личность, мы постоянно запрашиваем, передаем и храним информацию, т.е. активно занимаемся коммуникативной деятельность
(Кухаренко В.А.).

Обращаясь к теоретическому аспекту вопроса, мы видим в исследованиях
Б.Г. Ананьева, А.А. Бодалева, А.Н. Леонтьева, Б.Р. Ломова, В.Н. Мясищева, что способность к установлению взаимоотношений рассматривается как специфическая форма активности субъекта. В общении люди раскрывают свои личностные качества. Авторы подчеркивают, что в процессе общения важным является не только проявление личностных качеств субъекта, но и их развитие и формирование в процессе общения. Это объясняется тем, что во время коммуникации человек усваивает общечеловеческий опыт, ценности, знания и способы деятельности. Таким образом, отмечают авторы, человек формируется как личность и субъект деятельности. В этом смысле общение становится важнейшим фактором развития личности.

Прежде чем говорить о проблемах формирования коммуникативной компетентности, необходимо проанализировать определения, данные коммуникации в психолого-педагогической литературе, и выявить ее сущность.

Необходимо отметить, что в последнее время широкое распространение получил термин «коммуникация», наряду с термином «общение». Впервые термин
«коммуникация» [от лат. сommunicatio от communicare – делать общим, сообщать, беседовать] появилась в научной литературе в начале XX века и рассматривалась зарубежными исследователями в контексте двух основных общетеоретических построений: 1) бихевиоризма (основой коммуникации является е=не язык как система, а непосредственные речевые сигналы, манипулируя которыми можно воспитать человека любого склада; представителем этого подхода является Д. Уотсон); 2) символического интеракционизма
(персонализма), где коммуникация есть внутренняя метафизическая способность личности открывать в себе чувства другого (Дж. Г. Мид).

После II Мировой войны определились два основных подхода к коммуникации: 1) информационный – рассматривает средства информации в качестве единственного стимула и источника социального развития (Белл,
Бжезинский); 2) второй подход утверждает, что основным результатом коммуникации является понимание человека другим человеком, т.е. взаимное понимание (Шюц) (1, С. 15).

Некоторые отечественные исследователи выделяют речевую коммуникацию и техническую, что на наш взгляд имеет некое соответствие с вышеописанными двумя подходами к коммуникации. Техническая представляет собой совокупность устройств, обеспечивающих прием и выдачу информации. Компонентами коммуникации являются: 1) отправитель сообщения; 2) передатчик сообщения;
3) канал связи; 4) приемник; 5) получатель сообщения. Речевая коммуникация включает отправителя речи, получателя речи, их речевую деятельность и сообщение как продукт речи.

Канал связи здесь соответствует условиям протекания речевого действия, передатчик и приемник – свойствам речевых механизмов коммуникантов. В речевом общении принимается во внимание ситуация общения. Таким образом, исследователи (М.Я. Демьяненко, К.А. Лазаренко) выделяют пять основных компонентов в речевой коммуникации:

1) ситуация общения;

2) отправитель речи;

3) получатель речи;

4) условия протекания речевого действия;

5) речевое сообщение.

В условиях учебного процесса ситуация задается педагогом. Предметом речевой деятельности являются мысли, которые выражаются в связи с определенными мотивами в пределах определенной темы. Побуждение к речи может быть и внутренним (исходящим из потребностей самого человека) и внешним(исходящим от другого лица). Сама ситуация может заключать в себе противоречия, которые будут решены в процессе коммуникативного взаимодействия. Такая ситуация называется проблемной. Динамичность ситуации зависит от активности коммуникантов, их заинтересованности в общении, общности интересов, их отношением друг к другу, к ситуации (1, С. 16).

Обратившись к словарю русского языка мы получили следующие определения коммуникации. В словаре русского языка С.И. Ожегова «коммуникация» растолковывается как сообщение, общение. Речь как средство коммуникации
(прил. – коммуникабельный). В словаре синонимов понятия «коммуникация» и
«общение» характеризуются как близкие синонимы, что позволяет считать эти термины эквивалентами.

В отличие от предметно-практической деятельности, действие в коммуникации направлено на установление отношений между субъектами, а не на создание овеществленного результата. А.Б. Добрович выделяет четыре основные фазы в процессе осуществления коммуникации:

1) побуждение к действию;

2) уточнение ситуации действия;

3) само действие;

4) свертывание действия.

Основной единицей коммуникации является речевой акт. Для того, чтобы понять природу коммуникации необходимо рассмотреть природу речи. Эта проблема была разработана в исследованиях отечественных педагогов и психологов Л.С. Выготского, Л.Р. Лурия, А.А. Монтьева, Л.А. Чистович и др.
Наиболее активную работу в области речевой деятельности приводит А.А.
Леонтьев. Он выделяет внутреннюю и внешнюю речь и определяет различие структур внешней и внутренней речи. Структура внутренней речи характеризуется эллиптичностью, предикативностью, технике речи свойственна свернутость, может быть эмоционально насыщена. Основными признаками внешней речи, проявляющейся при говорении, является ее озвученность, адекватность ситуации общения, эмоциональная окраска. Особенно важно подчеркнуть тот факт, что любое коммуникативное действие имеет своей отправной точкой внутренне намерение или внешнее побуждение. По мнению А.А. Леонтьева, осуществляя общение, учащийся должен говорить не ради самой речи, а ради того, чтобы она оказала нужное воздействие (1, С. 17).

Способность человека к коммуникации определяется в психолого- педагогических исследованиях в общем как коммуникативность (Г.М. Андреева,
А.Б. Добрович, Н.В. Кузьмина, А. Джекобе). Для того, чтобы обладать коммуникативностью, человек должен овладеть определенными коммуникативными умениями.

Опираясь на концепцию общения, выстроенную Г.М. Андреевой, мы выделяем комплекс коммуникативных умений, овладение которыми способствует развитию и формированию личности, способной к продуктивному общению. Исследователь выделяет следующие виды умений: 1) межличностной коммуникации; 2) межличностного взаимодействия; 3) межличностного восприятия.

Первый вид умений включает в себя использование и невербальных средств общения, передача рациональной и эмоциональной информации и т.д. Второй вид умений представляет собой способность к установлению обратной связи, к интерпретации смысла в связи с изменением окружающей среды. Третий вид характеризуется умением воспринимать позицию собеседника, слышать его, а также импровизационным мастерством, что включает в себя умение без предварительной подготовки включаться в общение и организовывать его.
Владение этими умениями в комплексе обеспечивает коммуникативное общение
(1, С. 19).

Таким образом, владение перечисленными умениями, способность устанавливать контакт с другими людьми и поддерживать его была определена как коммуникативная компетентность рядом исследователей (Ю.М. Жуков, Л.А.
Петровский, П.В. Растянников и др.).

Одним из основных критериев сформированности коммуникативной компетентности личности является рефлексия, когда человек способен оценить свою позицию в соответствии с позицией и интересами партнера. Необходимо, чтобы у человека были также сформированы умения устанавливать связь с собеседником, анализировать его сообщения, адекватно реагировать на них, умело пользуясь как вербальными, так и невербальными средствами общения.
Исследователи определили коммуникативную компетентность как систему внутренних ресурсов, необходимых для построения коммуникативного воздействия в определенном круге ситуаций межличностных контактов.

А.Б. Добрович рассматривает коммуникативную компетентность как постоянную готовность к контакту. Это объясняется ученым с позиций сознания, мышления. Человек мыслит и это означает, что он живет в режиме диалога, при этом человек обязан постоянно учитывать изменчивую ситуацию в соответствии со своими интуитивными ожиданиями, а также с ожиданиями своего партнера.

В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров определял коммуникативную компетентность как составную часть человеческого бытия, которая присутствует во всех видах человеческой деятельности. Они подчеркивают, что проблема состоит в том, что не все люди представляют себе, каким образом могут быть реализованы те или иные коммуникативные акты. Из этого следует, что для того, чтобы совершать эти коммуникативные акты, необходимо обладать определенными навыками и умениями. Соответственно в процессе обучения должна быть заранее определена целевая установка на формирование коммуникативной компетентности личности, а значит должны быть определены методы и средства формирования
(1, С. 20).

Коммуникативный подход основан на том, что при успешном овладении иноязычной речью, учащиеся должны овладеть не только языковыми формами, но у них должно быть сформировано представление о том, как их использовать в реальной коммуникации. В частности, в своих исследованиях Г. Уиддоусон стал использовать такое понятие как «коммуникативные функции». Он различает коммуникативные функции по их принадлежности к той или иной социальной ситуации. Это делает процесс обучения не только интересным, но и социально значимым, формирует у учащихся стиль поведения в обществе, т.е. учит общественным нормам и правилам, а также развивает интерес к культурным традициям и обычаям других народов. Показателями сформированной коммуникативной компетентности является использование речевых и невербальных средств (мимики и жестов). Также четко прослеживается направленность на парное или групповое взаимодействие учащихся.
Преимущество использования коммуникативного подхода в учебном процессе в том, что формирование коммуникативных умений способствует повышению мотивации учащихся, содействует установлению межпредметных связей. Это способствует развитию познавательной активности, воображения, самодисциплины, навыков совместной деятельности и многому другому.

Французский ученый А.Н. Перре-Клемон характеризует коммуникацию как общее понимание связей индивидуальных действий относительно коллективного продукта и последующая реализация этих связей в структуре нового совместного действия, обеспечивающее опосредствование субъект - объектные отношения за счет возникающих субъект - субъектных отношений. Это включает в себе следующие этапы:

1) планирование;

2) установление контакта;

3) обмен информацией;

4) рефлексия (1, С. 22).

Исследователи И.Н. Горелов, В.Р. Житников, Л.А. Шкатова определяют коммуникацию как акт общения (или коммуникативный акт). По мнению педагогов, коммуникация включает в себя следующие компоненты:

1) коммуниканты (общающиеся, обычно не менее двух человек);

2) действие, которое подразумевает под собой общение (говорение, жестикулирование, мимика и т.п.);

3) содержание сообщения, характеризующееся какой-либо формой и смыслом:

5) канал связи (органы речи, слуха, зрительный, визуально-вербальный);

6) мотивы коммуникантов (цели, намерения, побуждения).

Сами коммуникативные акты педагоги рассматривают по их типам и выделяют следующие разновидности:

1) по содержанию (производственные, практически-бытовые, межличностные, научно-теоретические и т.д.);

2) по форме контактирования (прямые, опосредованные);

3) по типу связи (двунаправленные, однонаправленные);

4) по степени взаимосоответсвтвия коммуникантов (высокая, удовлетворительная, незначительная, неудовлетворительная, отрицательная);

5) по результатам (от негативного к позитивному) (1, С. 22).

Исследователи отмечают такое свойство личности как коммуникабельность.
Быть коммуникабельным – означает быть склонным к общению с людьми, проявлять инициативу в установлении и поддержании контакта, хотеть и уметь передавать свои мысли. Одним из главных качеств человека, способного к общению, исследователи называют способность к рефлексии, эмпатию. Человек должен суметь поставить себя на место другого, проявить свое сопереживание и сочувствие.

Ученые также выделяют четыре основные стадии общения:

1) ориентировка в окружающих условиях, дистанция взаимодействия в зависимости от цели, социальный контекст (в зависимости от целей общения);

2) формирование смыслового содержания высказываний (подбор лексики, речевых оборотов и т.д.);

3) непосредственный ход общения, обмен высказываниями, ориентированными на партнера, речевое взаимодействие (сам коммуникативный акт);

5) отключение от собеседника, выход из ситуации (1, С. 23).

Кан-Калик определяет следующие этапы, формирующие решение коммуникативной задачи:

1) осознание коммуникативной задачи;

2) анализ исходных данных задачи;

3) выдвижение гипотезы;

4) определение системы методов коммуникативного взаимодействия;

5) само решение задачи.

На первом этапе очевидна необходимость осознания коммуникативной задачи, т.к. это необходимое условие реализации педагогической задачи.
После определения коммуникативной задачи педагог анализирует ситуативные условия, возраст учащихся, организационные возможности. Выдвижение гипотезы предполагает прогнозирование реакции детей, выполнение ими своих ролей.
Определение системы методов коммуникативного взаимодействия представляет особый интерес, т.к. этот процесс связан с ориентацией педагога на учет индивидуальных особенностей школьников, уровень их коммуникативной компетентности. Само решение задачи означает непосредственную реализацию коммуникативной задачи при использовании вербальных и невербальных средств общения, которые педагог выбирает в зависимости от целей и задач.

Рассмотрев вышеперечисленные этапы, мы можем выделить основные стадии протекания коммуникативных актов:

1) установление контакта с реципиентом;

2) определение смыслового содержания (подбор необходимой лексики, ориентация на собеседника и т.д.);

3) протекание контакта;

4) выход из контакта.

Одной из принципиальных задач педагога при формировании коммуникативной компетентности является организация таких условий, при которых учащиеся приобретают навыки и умения, соответствующие высокому уровню общения.

Способности к общению включают в себя:

1) желание вступать в контакт с окружающими;

2) умение организовать общение, включающее умение слушать собеседника, умение эмоционально сопереживать, проявлять эмпатию, умение решать конфликтные ситуации;

3) знание норм и правил, которым необходимо следовать при общении с окружающими (М.И. Лисина, Н.В. Клюева, Ю.В. Касаткина).

В последнее время, как в зарубежной, так и в отечественной литературе по педагогике и психологии, достижения человека в сфере отношений с другими людьми все чаще отражаются в понятии «коммуникативная компетентность» (1,
С. 27).

Коммуникативная компетентность, согласно психолого-педагогическим исследованиям, включает следующие компоненты:

1) эмоциональный (включает эмоциональную отзывчивость, эмпатию, чувствительность к другому, способность к сопереживанию и состраданию, внимание к действиям партнеров);

2) когнитивный (связан с познанием другого человека, включает способность предвидеть поведение другого человека, эффективно решать различные проблемы, возникающие между людьми);

3) поведенческий (отражает способность ребенка к сотрудничеству, совместной деятельности, инициативность, адекватность в общении, организаторские способности и т.п.).

Коммуникативная компетентность – коммуникативные навыки, позволяющие человеку адекватно выполнять нормы и правила жизни в обществе. Термин
«компетенция» (в переводе с латинского «соответствие», «соразмерность») означает круг вопросов, в которых данное компетентное лицо обладает знаниями, опытом.

В процессе коммуникации перед учащимися возникает необходимость договориться, заранее спланировать свою деятельность. Происходит становление субъективного отношения к другим детям, т.е. умение видеть в них равную себе личность, учитывать их интересы, готовность помогать.
Общаясь со сверстниками, ребенок учится управлять действиями партнера, контролирует их, показывает собственный образец поведения, сравнивает других ребят с собой (1, С. 30).

Эмоционально-практическая форма общения побуждает учащихся проявлять инициативу, влияет на расширение спектра эмоциональных переживаний.
Ситуативно-деловая форма общения создает благоприятные условия для развития личности, самосознания, оптимизма. Внеситуативно-личностная формирует умение видеть в партнере по общению самоценную личность, понимать мысли своего партнера, его переживания, позволяет подростку уточнить представление о о самом себе. Таким образом, мы полагаем, что общение ребенка – это не только умение вступать в контакт и вести разговор с собеседником, но и умение внимательно и активно слушать и слышать, а также использовать мимику, жесты для более экспрессивного выражения своих мыслей.
Осознание особенностей себя и других людей влияет на конструктивный ход общения.

1.2. Обоснование средств формирования коммуникативной компетентности подростков (на уроках иностранного языка)

В истории обучения иностранным языкам фактически были проверены два основных пути: а) изучение языка на основе правила при пользовании сокращенной коммуникацией; б) освоение языковых явлений главным образом на основе коммуникации.

Первый способ хорошо представлен в известной грамматико-переводной системе обучения иностранным языкам. Согласно этой методике, обучение строилось на изучении грамматических (и отчасти других языковых) правил и лексики с последующим переходом к порождению (конструированию) и декодированию (чтению и пониманию устной речи) речи. Многолетний лпыт показал, что этот путь малоэффективен. Пользуясь правилами и словарным составом языка, обучающиеся должны были воссоздавать (порождать) новый для них язык. Путь усвоения лежал через громадное количество ошибок, замедляющих темп усвоения языка и понижающих интерес к его изучению.

Второй путь изучения языка (через коммуникацию) оказался более эффективным, хотя такое обучение также содержало много недостатков.
Недооценка осознания механизмов языка, сформулированных в виде правил, снижала качество владения иноязычной речью, увеличивала сроки изучения иностранного языка.

В итоге, как в зарубежной, так и в отечественной литературе наметилось сближение этих двух путей обучения языку. Данный факт является показательным в том смысле, что он эмпирическим путем доказал единство языковых правил и действий. Языковые правила фиксируют лишь то, что носит закономерный характер в употреблении языковых явлений в речи, и выполняют в процессе иноязычного реченаучения подчиненную, вспомогательную функцию.

Основным действием, с помощью которого осваивается иностранный язык, является процесс общения, речевая коммуникация. В процессе коммуникации происходит не только обмен мыслями и чувствами, но и освоение языковых средств, придания им обобщенного характера.

Попытки приблизить процесс обучения по его характеру и процессу коммуникации предпринимались в нашей стране еще с начала 60-х годов, опередив и Европу, и Америку, по крайней мере, лет на 10. Разработкой коммуникативного направления в той или иной мере занимались многие научные коллективы и методисты. К ним в нашей стране, прежде всего, следует отнести
Институт русского языка им. А.С. Пушкина (А.А. Леонтьев, В.Г. Костомаров,
О.Д. Митрофанова, А.Н. Щукин, М.Н. Вятютнев, Э.Ю. Сосенко и др.), представителей метода активизации резервных возможностей личности (Г.А.
Китайгородская), методистов и психологов Э.П. Шубина, П.Б. Гурвича, И.Л.
Бим, Г.В. Рогову, В.Л. Скалкина, И.А. Зимнюю и др.; среди зарубежных коллег
– это Г. Лозанов и его школа в Болгарии, Г.Э. Пифо – в ФРГ, Р. Олрайт, Г.
Уидсон, У. Литлвуд – в Англии, С. Савиньон – в США и многие другие.

При всем различии методологий и технологий обучения, все эти ученые внесли в теорию и практику много ценного. Подход каждого ученого, несомненно, своеобразен и имеет право на дальнейшее развитие.

По мере того, как продолжались научные исследования и практические поиски учителей, становилось ясно, что речь идет не просто об устойчивой тенденции, а о методе обучения.

Использование коммуникативной методики – объективная необходимость, продиктованная закономерностями любого обучения как такового. Как известно, все, чему обучается человек, он приобретает для того, чтобы использовать в предстоящей деятельности. Известно также, что использование знаний, навыков, умений основано на переносе, а перенос зависит, прежде всего, насколько адекватны условия обучения тем условиям, в которых эти знания, навыки, умения предполагается использовать. Следовательно, готовить учащегося к участию в процессе иноязычного общения нужно в условиях иноязычного общения, созданных в классе.

Это и определяет сущность коммуникативного общения, которая заключается в том, что процесс обучения является моделью процесса общения. В этом случае коммуникативность рассматривается не как методический принцип, пусть даже и ведущий, а как принцип методологический, который определяет, с одной стороны, методические принципы обучения, а с другой – выбор общенаучных методов познания, исходных для построения процесса обучения.

Все это, конечно, не означает, что процесс обучения строится как копия процесса общения. Более того, в процессе общения есть параметры, моделировать которые с точки зрения обучения совершенно не имеет смысла.
Например, «бессистемность» общения, точнее, отсутствие специально направленной организации или почти полная подсознательность в овладении формальной стороной речевой деятельности и т.п.

Соблюдение указанных характеристик позволяет назвать образовательный процесс коммуникативным:

1) Коммуникативность предполагает не «обучение иностранному языку», а
«иноязычное образование». Целью иноязычного (как и любого другого) образования является сам человек, точнее, становление человека, человека духовного. А содержанием образования является культура, в нашем случае – иноязычная (не иностранная!) культура, которая имеет четыре аспекта: познавательный (знания о языке и культуре страны), развивающий
(способности), воспитательный (нравственность) и учебный (владение умением общаться).

2) Процесс коммуникативного иноязычного образования (урок) строится как модель реального общения, но организуется так, чтобы ученик имел возможность сам познавать и развиваться, овладевать иноязычной культурой, а не подвергался бы обучению.

3) Коммуникативность означает наличие у ученика личностного смысла его участия в образовательном процессе, в овладении иноязычной культурой с целью становления его как индивидуальности, как субъекта родной культуры и как участника будущего диалога культур.

4) Коммуникативность – это мотивированность любого действия учащегося, совершение его из внутреннего побуждения, а не внешнего стимулирования
(боязнь отметки и т.п.).

5) Коммуникативность – это речемыслительная активность, т.е. постоянная включенность в процесс решения задач реального (а не учебного!) общения.

6) Коммуникативность – это связь общения со всеми другими видами деятельности ученика – общественной, спортивной, художественной и т.п.

7) Коммуникативность – это общение в ситуациях, понимаемых не как обстоятельства (у кассы, на стадионе и т.п.), а как система взаимоотношений между общающимися – учителем и учениками.

8) Коммуникативность – это функциональность, означающая, что любое действие ученика, скажем, при овладении словами или грамматическим явлением производится при наличии у ученика и при осознании им речевой функции
(«Подтверди …», «Спроси …», «Убеди …» и т.п.), а не формального задания
(«Встать …», «Измени …» и т.п.).

9) Коммуникативность – это постоянная новизна и эвристичность, когда исключается произвольное заучивание и воспроизведение заученного, когда ни одна фраза не должна повторяться в том же виде даже дважды (об этом еще в
1965 году писал П.В. Беляев) или дважды читаться (слушаться) тот же текст с той же целью, но когда обеспечивается постоянная вариативность всех упражнений, материалов и условий.

10) Коммуникативность – это содержательность всех используемых материалов, их коммуникативная ценность и аутентичность.

11) Коммуникативность – это проблемная организация материала не так называемая тематическая, а проблемная организация материала (Например,
«Всегда ли правы взрослые?», «Сколько денег надо человеку?», «Самое лучшее место на земле?» и т.п.).

Каждая из указанных характеристик – не благое пожелание, а обязательное условие (12, С. 51).

В настоящее время пропаганда основ коммуникативной методики является настоятельной потребностью практики обучения. Во-первых, потому, что именно коммуникативная методика адекватна такой цели, как обучение общению, во- вторых, потому, что коммуникативное направление обогатилось новыми исследованиями, которые должны стать достоянием учителя-практика.

В соответствии с коммуникативной направленностью обучения строится учебный процесс. Большое внимание уделяется созданию коммуникативной атмосферы. Роль преподавателя качественно меняется. Он становится стратегом, реализующим концепцию учебников и дополняющим их коммуникативными материалами. Большое значение имеет поведение преподавателя, который организует иноязычное общение, дает время на размышление, не требуя моментального ответа, осуществляет гибкую коррекцию ошибок и т.д. Для успешной реализации идей коммуникативного метода необходима соответствующая материальная база и техническое оснащение.

В соответствии с коммуникативным методом обучение варьируется в зависимости от уровня обучаемых. Прежде всего, учебный процесс ориентируется на содержание, которое помогает ориентироваться в мире чужой культуры, развивает собственный мир видения разных культур. Обучаемые выступают как активные партнеры по общению, их побуждают к осознанному и самостоятельному использованию языковых и речевых средств. Занятия имеют социальный характер, фронтальная работа заменяется на партнерскую, индивидуальную и групповую.

Работа по коммуникативному методу, активное использование учебников и пособий с коммуникативной направленностью в учебном процессе дает положительные результаты при обучении иностранному языку.

Выводы по первой главе.

В данной главе проведен теоретический анализ понятий коммуникации и общения, коммуникативных умений, выявлены основные компоненты в речевой коммуникации, выделены основные фазы в процессе осуществления коммуникации, дано определение коммуникативной компетентности личности, основываясь на фундаментальных понятиях и выводах ученых-специалистов (А.Б. Добрович, Ю.М.
Жуков, Н.Д. Никандров, Л.А. Петровский, П.В. Растянников).

На основе имеющихся определений мы считаем, что информационное, эмоциональное взаимодействие, в процессе которого реализуются коммуникативные умения личности подростка, есть коммуникативная компетентность. Нами были выявлены следующие компоненты коммуникативной компетентности:

1. Организация контакта – умения межличностной коммуникации.

2. Поддержание контакта, установление обратной связи, пластичность коммуникативных действий – умения межличностного взаимодействия.

3. Анализ результатов контакта, рефлексия – умения межличностного восприятия.

Следуя логике задачного подхода, мы определили последовательность работы педагога по формированию коммуникативных задач, в ходе поэтапного решения которых формируется коммуникативная компетентность подростка.

Сформированность коммуникативной компетентности характеризуется наличием следующих критериев: желание вступать в контакт с окружающими, уметь оценивать ситуацию общения, способность организовывать сам ход коммуникативного акта, способность проявления эмпатии, рефлексивного поведения.

Для организации процесса формирования коммуникативной компетентности важно использование коммуникативной методики. В связи с этим необходимо соблюдение следующих характеристик, позволяющих назвать образовательный процесс коммуникативным:

1. иноязычное образование;

2. реальное общение;

3. личностный смысл;

4. мотивированность любого действия;

5. речемыслительная активность;

6. связь общения с другими видами речевой деятельности;

7. ситуации как системы взаимоотношений;

8. функциональность;

9. новизна и эвристичность;

10. содержательность;

11. проблемность.

Процессу формирования коммуникативной компетентности подростков на примере изучения иностранного языка посвящена вторая глава нашего исследования.

Глава 2. Процесс формирования коммуникативной компетентности подростков на уроках иностранного языка

2.1. Практическая реализация средств формирования коммуникативной компетенции подростков на уроках иностранного языка

Целью обучения иностранному языку в рамках базового курса является овладение учащимися основами иноязычного общения, в процессе которого происходит воспитание, развитие и образование личности школьника. Овладение основами иноязычного общения предполагает достижение школьниками минимально достаточного уровня коммуникативной компетенции, т.е. способности к готовности осуществлять иноязычное общение в определенных Временным
Госстандартом пределах (21, С. 48).

Овладение коммуникативной компетенцией предполагает овладение иноязычным общением в единстве всех его функций: информационной, регулятивной, эмоционально-оценочной (ценностно-ориентационной) и этикетной. В ходе реализации этих функций решаются определенные коммуникативные задачи и формируются основные коммуникативные умения (см. схему 1).

Схема 1.

Функции общения, решаемые в ходе их реализации коммуникативные задачи и формируемые коммуникативные умения

Для того, чтобы реализовать указанные функции общения средствами иностранного языка, необходимо овладеть этими средствами, уметь употреблять их в основных видах речевой деятельности, знать определенные страноведческие реалии, особенности речевого и неречевого поведения в социокультурном контексте страны/стран изучаемого языка, уметь овладеть всеми этими знаниями, навыками и умениями, а также умениями выходить их положения при нехватке иноязычных языковых средств (компенсаторными умениями) -–использовать трифраз, заменять нужное слово синонимом и т.п.
Таким образом, овладение иноязычным общением даже в ограниченных пределах – процесс многослойный, многоаспектный, а коммуникативная компетенция (как методическое понятие), выступающая как искомый результат обучения, - явление сложное, многокомпонентное (см. схему 2).

Схема 2.

Компонентный состав коммуникативной компетенции
| |
|Коммуникативная компетенция |

v^
| |
|Лингвистическая компетенция (в том числе социолингвистическая) (владение |
|языковыми средствами, процессами порождения и распознавания текста) |

v^
| |
|Учебная компетенция (умение учиться) |

Взаимосвязанное формирование всех составляющих коммуникативной компетенции обеспечивает:

1. Развитие коммуникативных умений (наряду с развитием языковых знаний и навыков), а именно:

- умение читать и понимать (полностью и/или в основном) содержание несложных аутентичных текстов разных жанров и видов;

- умение устно осуществлять диалогическое общение в стандартных ситуациях в рамках учебно-трудовой, бытовой, культурной сфер общения;

- умения делать краткие устные монологические сообщения о себе, своем окружении, передавать содержание прочитанного с непосредственной опорой на текст;

- умения письменно оформить и передать элементарную информацию, в частности, написать письмо.

2. Развитие общеучебных и специальных учебных умений (умения учиться – работать с книгой, учебником, справочной литературой, использовать перевод).

3. Развитие компенсаторных умений (умение при дефиците языковых средств выходить из трудного положения за счет, например, перифраза, использования синонима).

4. Воспитание школьников, осуществляемое через развитие личностных отношений к постигаемой культуре и процессу овладения этой культурой, что предполагает формирование у них:

- системы моральных ценностей;

- оценочно-эмоционального отношения к миру;

- положительного отношения к иностранному языку, к культуре народа, говорящего на этом языке, взаимопонимания, толерантности;

- понимания важности изучения иностранного языка и потребности пользоваться им как средством общения в условиях вхождения нашей страны в мировое сообщество.

5. Развитие учащихся, осуществляемое в процессе освоения ими опыта творческой, поисковой деятельности, осознания явлений как своей, так и иной действительности, их общности и различия, что предполагает формирование у школьников:

- механизма языковой догадки и умения переноса знаний и навыков в новую ситуацию на основе осуществления широкого спектра проблемно-поисковой деятельности;

- языковых, интеллектуальных и познавательных способностей;

- ценностных ориентаций, чувств и эмоций;

- способности и готовности вступать в иноязычное общение, потребности в дальнейшем самообразовании в иностранном языке.

6. Образование средствами иностранного языка, которое предполагает:

- понимание особенностей своего мышления;

- сопоставление изучаемого языка с родным, осознание особенностей каждого языка;

- знание о культуре, страницах истории, реалиях и традициях страны изучаемого языка;

- представление о достижениях национальных культур (собственной и иной) в развитии общечеловеческой культуры, о роли родного языка и культуры в зеркале культуры другого народа, включение школьников в диалог культур.

Таким образом, коммуникативная компетенция с методической точки зрения представляет собой многофакторное, интегративное целое, которое можно рассматривать на разных уровнях. Уровневый подход к рассмотрению коммуникативной компетенции нашел в настоящее время достаточно широкое распространение в методической литературе. Одни исследователи выделяют 10 уровней, другие 5-6.

Данная ниже схема (см. схему 3) опирается на исследования американских ученых, однако она переосмыслена и модифицирована с учетом имеющейся у нас образовательной ситуации.

Первые три уровня коммуникативной компетенции могут быть достигнуты в школах общего типа при адекватной организации обучения (нацеленности на это учителя, учащихся). Четвертый уровень может быть достигнут в школах с углубленным изучением иностранного языка, в лингвистических гимназиях.
Пятый уровень соотносится в большей мере с обучением в неязыковых уровнях, шестой – с обучением в языковых вузах и подготовкой специалистов в области иностранного языка – педагогов, переводчиков (21, С. 50).

Охарактеризуем коротко первые три уровня, которые могут быть соотнесены с базовым курсом обучения.

Первый уровень – уровень начинающего. Для него характерно развитие исходных умений в основных видах иноязычной речевой деятельности
(аудировании, говорении, чтении, письме) на основе начальных языковых и страноведческих знаний и навыков. На первом этапе обучения (в V классе) желательно достичь данного уровня и заложить основы для достижения следующего уровня.

Второй уровень – уровень элементарной коммуникативной компетенции. Он предполагает развитие способности и готовности устно объясниться с носителем языка в ограниченном числе стандартных ситуаций общения, добиваясь в целом взаимопонимания, а также извлечь информацию из облегченного устного и письменного текста, написать письмо. На втором этапе
(VI – VII классы) возможно достижение этого уровня, однако сформулированные речевые умения нуждаются в закреплении и развитии (VIII – IX классы).

Третий уровень – уровень продвинутой коммуникативной компетенции. Он позволяет практически использовать иностранный язык в относительно естественных условиях общения без значительных ограничений (имеющих место на предыдущем этапе), например, читать несложные аутентичные тексты, уметь объясниться с носителем языка в нестандартных ситуациях общения.

В рамках базового курса ученик идет от начальной коммуникативной компетенции в говорении, чтении, аудировании, письме к элементарной коммуникативной и, желательно, к продвинутой коммуникативной компетенции.
Но поскольку способности м возможности школьников и условия обучения разные, то не всем удается достичь продвинутой коммуникативной компетенции во всех видах речевой деятельности. Труднее всего этого добиться применительно к устной речи (аудированию, говорению) и письму, т.к. объем продуктивного словаря и объем продуктивной речевой практики в существующих условиях обучения недостаточен. Применительно к чтению (при правильной постановке дела) – это значительно более реально. Вот почему временный государственный образовательный стандарт допускает в базовом курсе ассиметрию в уровне развития целевых речевых умений, т.е. школьник как минимум должен достичь элементарной коммуникативной компетенции в говорении, аудировании, письме и продвинутой коммуникативной компетенции в чтении, а именно:

Говорение.

Владение говорением на «уровне выживания» означает достижение элементарной коммуникативной компетенции, обеспечивающей школьнику умение в наиболее типичных ситуациях повседневного общения:

- устанавливать и поддерживать контакт в разговоре;

- сообщать и запрашивать информацию;

- побуждать партнера к неречевым и речевым действиям;

- выражать свое мнение и побуждать собеседника к ответной реакции;

- обосновывать мнение и предлагать собеседнику высказывать свою точку зрения;

- выражать чувства (отношение к предмету речи, ситуации и др.) и побуждать собеседника к выражению своих чувств (отношений).

Перечисленные требования означают, что обучаемый может пользоваться языком как средством выживания, т.е. в процессе непосредственного общения следить за разговором носителей языка на изученную тему, не обязательно понимая при этом каждое отдельное высказывание, и реагировать на услышанное
(выражать свое мнение, информировать, запрашивать информацию и т.д.). Речь учащегося должна быть понятна носителю языка, адекватна ситуации общения, предмету речи и социальному статусу собеседника. Допускаются паузы, колебания, перифразы, повтор, самокоррекция, использование конструкций, употребленных собеседником, достаточно сильный акцент, отдельные ошибки, не влияющие на взаимопонимание партнеров по общению.

Указанные выше требования конкретизируются в таблицах применительно к диалогической и монологической речи (см. таблицы 1 и 2).

Таблица 1.

Таблица 2.

Аудирование.

Достижение «уровня выживания» в области обучения аудированию предполагает формирование элементарной коммуникативной компетенции в этом виде речевой деятельности, а именно:

1) умения понимать литературно-разговорную речь носителя языка в ситуациях повседневного общения, связанную с удовлетворением простейших потребностей (например: приветствия, запрос, передача информации и др.); выделить тему и цель беседы, ее основное содержание и, в случае затруднений, обратиться к партнеру с просьбой повторить предложение, выразить мысль по-другому, говорит медленно и проще, используя для этого также перенос, уточняя значение незнакомых слов, побуждая к более подробному объяснению непонятного;

2) умения в условиях опосредственного восприятия сообщения (например: объявлений по радио, сводки погоды и др.) понимать основное содержание аудиотекста: о чем идет речь, что наиболее существенно (см. таблицу 3); при этом воспринимаемые на слух тексты должны быть аутентичными, доступными в содержательном и языковом отношении, непродолжительными по длительности звучания, в основном монотематическими и без шумовых эффектов.

Таблица 3.

Письмо.

“Уровень выживания” применительно к владению письменной речью означает достижение учащимися элементарной коммуникативной компетенции, обеспечивающей умения:

1) заполнить простую анкету, формуляр основными сведениями о себе (имя, фамилия, место и дата рождения, место проживания и др.);

2) написать поздравительную открытку зарубежному сверстнику к праздникам, отмечаемым в стране изучаемого языка (Рождество, Новый год,
Пасха), а также ко дню рождения;

3) написать личное письмо зарубежному сверстнику (о себе, своей семье, друге, учебе, интересах, праздниках и др.), используя основные правила его оформления, в том числе и этикетные (с опорой на образец); допускается обращение к словарю; возможны отдельные орфографические ошибки, не искажающие смысла написанного.

Чтение.

«Допороговый уровень» владения чтением на иностранном языке предполагает достижение учащимися продвинутой коммуникативной компетенции в этом виде речевой деятельности, обеспечивающей ему умение читать несложные аутентичные тексты разного характера и типа: прагматические тексты, регулирующие повседневную жизнь людей в стране изучаемого языка (меню, вывески, объявления и др.), а также легкие публицистические, художественные, научно-популярные тексты.

Тексты для чтения должны представлять в содержательном плане интерес для учащегося IX класса, соответствовать его уровню развития и обученности, отличаться нормативным языком, ясной логической структурой, доступностью в языковом отношении и быть небольшими по объему. Допускается наличие незнакомых языковых явлений, о значении которых школьник может догадаться
(по контексту, словообразовательным элементам, созвучию с родным языком, либо понять их с помощью словаря, справочной литературы или имеющихся в тексте опор/сносок, лингвострановедческих комментариев, рисунков, иллюстраций, пояснений и др.), либо игнорировать как языковые явления, несущие избыточную информацию.

В зависимости от коммуникативной задачи, характера и типа текста учащейся должен уметь читать с пониманием основного содержания текста
(ознакомительное чтение), полным понимаем информации, содержащейся в тексте
(изучающее чтение), а также с поиском интересующей или необходимой информации (просмотровое чтение), используя для этого соответствующие стратегии чтения.

При чтении с пониманием основного содержания школьник должен уметь определять тему и выделять основную мысль письменного сообщения, отделять главные факты от второстепенных, опуская детали. При чтении с полным пониманием содержания аутентичного текста необходимо понимать как главную, так и второстепенную информацию, используя все возможные средства раскрытия значения незнаковых языковых явлений (анализ, выборочный перевод, обращение к словарю и др.).

Темп чтения на иностранном языке отстает от темпа чтения на родном языке, учащийся не дифференцирует при чтении в полной мере стилистические особенности текста, часто вынужден обращаться к словарю даже при установке на понимание лишь основного содержания, с трудом читает рукописный текст
(см. таблицы 4, 5, 6).

Таблица 4.

Таблица 5.

Таблица 6.

Указанная выше асимметрия в постановке целей и определении уровня обученности обоснована тем, что овладение говорением, аудированием, письмом на уровне элементарной коммуникативной компетенции дает школьникам возможность практически (реально!) пользоваться иностранным языком в ограниченном числе наиболее распространенных стандартных ситуаций общения.
Что же касается чтения, то для того, чтобы практически пользоваться этим видом речевой деятельности, т.е. читать реальные (аутентичные) тексты – объявления, вывески, личные письма, газетные, журнальные статьи и др., школьнику необходимо достичь продвинутой коммуникативной компетенции, предусматривающей овладение большим объемом лексики и грамматики, всеми основными способами смысловой переработки информации, а также иметь достаточную практику в их использовании (20, С. 3).

В государственном образовательном стандарте описываемая асимметрия обосновывается также тем, что в условиях базового курса, при недостаточном объеме устной речевой практики, чтение, если ему целенаправленно обучать с первого года обучения, оказывается более доступным речевым умением для всех учащихся. Оно является важным источником для приобщения школьников к культуре народа – носителя данного языка. Овладение чтением на уровне продвинутой коммуникативной компетенции создает, кроме того, надежную основу для развития и совершенствования устно-речевых умений, а также (при желании) для дальнейшего доучивания, например, в X – XI классах, на факультативных занятиях, в средних специальных учебных заведениях, в вузе, самостоятельно (21, С. 52).

Указанные уровни обученности (уровни развития коммуникативной компетенции) напрямую не связаны с этапами обучения, хотя и могут быть соотнесены с ними. Как показывает практика отдельные ученики, к сожалению, так и остаются до конца обучения на уровне начинающего, а другие, наоборот, могут достичь продвинутой коммуникативной компетенции в чтении уже в VII классе, а в VII – IX классах добиться коммуникативной компетенции в устной речи.

Особенности коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам наиболее четко выражаются в положениях, отражающих существенные закономерности учебной деятельности, служащих направлением для построения теории обучения, основанием для разработки соответствующего метода и ориентиром для должной организации обучающей деятельности. Такие положения приобретают статус принципов обучения (И.Л. Бим, Е.И. Пассов, М.В.
Ляховицкий, H.A. Widdowson) (55, С. 9).

Принципы обучения могут быть концептуальными (выводимыми из теоретических рассуждений в рамках концепции) и рефлективными, т.е.
«возвращенными» после практической апробации и построенными на анализе реального опыта учителей.

Концептуальные принципы разрабатываются в ходе развития теоретической концепции и ее первичной проверки. Рефлективные принципы представляют собой
«возвращенную» массовую теорию, полученную от учителей-практиков. Они отражают реальное положение дел, подтверждая, дополняя, изменяя или отвергая исходные утверждения, внося в теорию значительную долю методической реальности, «жизненной правды» и эклектики.

Примером концептуального принципа было положение о «немом периоде»
(А.П. Старков), предшествующем говорению. Данное положение, хотя и обоснованное теоретически, с самого начала на практике негласно нарушалось учителями, которые интуитивно чувствовали, что теряют время. Учителей не убеждало то, что теоретическая концепция защищала идею повысить
«сензитивность» (т.е. чувствительность) учащихся к иноязычному материалу, накопить пассивные языковые знания и повысить готовность к собственным высказываниям школьников. Учителя решали эту задачу в условиях активного побуждения учащихся к речевой деятельности.

Сформулируем в таблице 7 основные признаки концептуальных и рефлективных принципов обучения иностранным языкам.

Далее будут рассмотрены наиболее общие современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам с учетом как российской, так и зарубежной теории. Работа с учащимися разных возрастных групп, разумеется, требует учета соответствующих дидактических принципов
«доступности», «возрастных и индивидуальных особенностей учащихся»,
«последовательности и систематичности в обучении», но концепция коммуникативности сохраняет свою изоморфность (постоянство формы) на всех возрастных этапах.

Принципы коммуникативно-ориентированного обучения в методической теории.

В российской методической науке наиболее известны следующие стратегические положения, характерные для коммуникативного обучения общению на иностранном языке: о коммуникативной направленности обучения всем видам речевой деятельности и средствам языка, о стимулировании речемыслительной активности учащихся, об индивидуализации обучения, о функциональной организации речевых средств, о ситуативной организации процесса обучения, о новизне и информативности учебного материала (И.Л. Бим, Е.И. Пассов).

Данные положения могут быть дополнены другими особенностями коммуникативного обучения, при котором в центре внимания оказывается содержание и смысл высказывания, особое значение приобретает речевой контекст, развивается как грамотность, так и беглость высказывания.
Грамотность включает помимо языковой формы еще и социокультурную адекватность речевого поведения, предпочитаются групповые формы учебных заданий, стимулируется непроизвольное запоминание, поощряется «личностное» содержание учебного общения (M. Finocchiaro and C. Brumfit).

Выделяются также положения об организации обучения, центрированного на ученике, об обеспечении «нравственно-эмоционально-интеллектуального» развития учащихся, об индивидуальных темпах усвоения языка, об интегрированном уроке с обилием межпредметных связей (J. Brewster).

Важные положения коммуникативного обучения включают формирование коммуникативной компетенции, т.е. внутренней готовности и способности к речевому общению (A. Holliday).

Подчеркивается важность взаимодействия и сотрудничества учащихся, а также речевого задания для организации коммуникативного усвоения языка (H.
Piepho).

Считается необходимым учитывать психологические факторы коммуникативного урока, к которым относятся уважение личности ученика, принятие личностной неповторимости каждого участника работы, защита индивида от психических травм на уроке, сохранение личностной автономии каждого обучаемого, развитие межличностных взаимоотношений (W. Littlewood).

Коммуникативные задания, по мысли методистов, неотделимы от стимулирования речемыслительной деятельности различными способами (Р.П.
Мильруд и др.). Иностранный язык как инструмент познания в условиях коммуникативно-ориентированного обучения становятся также средством социокультурного образования, формируя у обучаемых образ «себя» как носителей национальной культуры (В.В. Сафонова).

Выявление принципиальных ключевых положений теории и практики обучения иностранным языкам дополняется тем, что данный процесс, как показывают методические исследования, может рассматриваться, по крайней мере, в четырех сферах: «учитель – преподаватель», «обучение – преподавание»,
«ученик – обучаемый», «учение – усвоение – овладение иностранным языком»
(Н.Д. Гальскова).

Анализ перечисленных сфер побуждает к размышлению о принципиально важных положениях, регламентирующих роль и деятельность учителя иностранных языков, а также роль и деятельность ученика, организацию процесса обучения и учения.

Работы указанных выше исследователей создают концептуальную базу для того, чтобы глубже изучить и более четко сформулировать основные теоретические положения коммуникативно-ориентированного преподавания иностранных языков. Рассмотрим подробнее эти основные концептуальные положения, которые сегодня определяют направление, содержание и характер учебной работы. Попытаемся ограничиться наиболее общими формулировками, раскрывающими должную организацию учебно-воспитательной деятельности в виде некоторых закономерностей, существенных для успеха. Сформулированные таким образом принципы будут далее детализироваться в соответствующих принципиальных положениях, раскрывающих содержание принципа.

Принцип 1. Коммуникативно-ориентированное обучение иностранным языкам возможно в условиях деятельностного подхода.

Данный принцип базируется на теории целенаправленной деятельности и теории речевой деятельности (А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.). Коммуникативное обучение иностранным языкам носит деятельностный характер, поскольку речевое общение осуществляется посредством «речевой деятельности», которая, в свою очередь, служит для решения задач продуктивной человеческой деятельности в условиях «социального взаимодействия» общающихся людей (И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, А.А.
Леонтьев). Участники общения пытаются решить реальные и воображаемые задачи совместной деятельности при помощи иностранного языка.

Принципиальное положение 1.1. Деятельностная сущность коммуникативно- ориентированного обучения иностранным языкам осуществляется через
«деятельностные задания». Они реализуются с помощью методических приемов и создают упражнения.

Подчеркнем, что деятельностное задание разрабатывается учителем и содержит коммуникативную цель и проблемно-познавательную задачу для учащихся, которую они пытаются решить. Методический прием содержит обучающую цель и проблемно-методическую задачу для учителя, которая заключается в том, чтобы наиболее эффективно организовать деятельность ученика и помочь ему в ходе решения учебной задачи выйти на познавательный результат, т.е. «научиться деятельности». Наличие учебно-познавательной задачи для учащихся в любом виде деятельностного задания означает, что оно является упражнением, в котором обеспечивается предъявление, научение, закрепление, подкрепление, повторение, расширение, объединение знаний и представлений, навыков и умений школьников.

Принципиальное положение 1.2. Деятельностные задания для коммуникативно- ориентированного обучения иностранным языкам строится на основе игрового, имитационного и свободного общения.

Выделяются задания следующих видов: коммуникативные игры; коммуникативные имитации; свободное общение.

Основные свойства этих заданий показаны в таблице 8.

Принципиальное положение 1.3. Деятельностная сущность коммуникативно- ориентированного обучения иностранным языкам реализуется в положении «здесь и теперь».

Данная формулировка была впервые предложена Ф. Перлзом (F. Perls) в так называемой генетальт-терапии. Положение «здесь и теперь» осуществляется, если на уроке: создаются условия для речемыслительного творчества учащихся; процесс иноязычного речемышления осуществляется непосредственно в момент развития речевой ситуации; иноязычное общение представляет собой спонтанный опыт.

Принципиальное положение 1.4. Деятельностная сущность коммуникативно- ориентированного обучения иностранным языкам повышает важность методической организации процесса обучения.

Дело в том, что коммуникативные задания нередко выполняются в условиях повышенной речевой и физической активности, оживления учащихся, свободного их передвижения по классу и непроизвольного усвоения ими учебного материала. В этих условиях особенно важна тщательно продуманная организация коммуникативно-познавательной деятельности в виде строго определенной обучающей процедуры.

В настоящее время получает все большее распространение трехчастная форма выполнения коммуникативно-ориентированных заданий. Практически любое задание может выполняться (и это повышает эффективность работы) в три этапа: подготовительный, исполнительный, итоговый.

Содержание данный этапов меняется в зависимости от того, какой вид работы используется для обучения на данном уроке: «основанный на тексте» или «основанный на задании», когда, выполняя задание, учащиеся строят собственные высказывания без опоры на заранее данные тексты.

Работа, основанная на тексте, обычно выполняется по формуле
«предъявление – практика – продукция». Работа, основанная на задании, включает «выполнение задания – вычленение нужного языкового материала – включение нового материала в речевую практику».

Принципиальное положение 1.5. Деятельностная сущность коммуникативно- ориентированного обучения иностранным языкам реализуется в условиях гуманистического подхода к обучению.

При таком подходе создаются положительные условия для активного и свободного развития личности в деятельности. В общем виде эти условия сводятся к следующему: учащиеся получают возможность свободного выражения своих мыслей и чувств в процессе общения; каждый участник группового общения остается в фокусе внимания остальных; самовыражение личности становится важнее демонстрации языковых знаний; поощряется пусть противоречивые, парадоксальные, даже «неправильные» суждения, но свидетельствующие о самостоятельности учащихся, об их активной позиции; участник общения чувствуют себя в безопасности от критики, преследования за ошибки и наказания; использование языкового материала подчиняется задачи индивидуального речевого замысла; языковой материал соответствует речемыслительным возможностям говорящего; отношения строятся на безоценочности, не критичности и «эмпатийности»
(сопереживании и понимании переживаний других); учебной нормой считаются отдельные нарушения языковых правил и случайные ошибки.

Отметим, что речевые ошибки в условиях коммуникации не только возможны, но и нормальны. Разговорная грамматика допускает определенные отклонения от грамматики письменной речи. В ней наблюдаются эллиптические конструкции, односоставные предложения без подлежащего, неоконченные фразы, неуверенность и колебания, оговорки и др. Особенности разговорной грамматики важно учитывать в условиях коммуникативно-ориентированного обучения.

При гуманистическом подходе к обучению исчезают характерные для учебного процесса познавательные барьеры, снижающие мотивацию учащихся, побуждающие их к раздражительности и даже грубости, вынуждающие переключать внимание на другие, более благополучные и «безопасные» виды деятельности и
«выпадать» из учебного процесса.

Гуманистический подход предполагает обучение, центрированное на ученике. Это означает, что ученик, а точнее, взаимодействующие между собой учащиеся являются центром познавательной активности на уроке.

Типичным заблуждением в понимании сущности центрированного на ученике обучения является мнение отдельных учителей о том, что «важно держать ученика в центре внимания учителя». Ошибочность данной интерпретации в том, что такое обучение фактически центрировано на учителе, а не на ученике.
Ученик становится центром познавательной активности, если выполняет на уроке самостоятельные задания индивидуально, в парах или малых группах.
Цель, мотив, содержание и способ работы принадлежат ученику. Обучение на уроке превращается в учение (55, С. 13).

Принцип 2. Коммуникативно-ориентированное обучение иностранным языкам означает формирование у школьников коммуникативной компетенции.

Введенное Н. Хомским (N. Chomsky) понятие «лингвистическая компетенция»
(система внутренне присущих говорящему правил функционирования языка) было дополнено понятием «коммуникативная компетенция» (D. Hymes). В это понятие был вложен смысл о том, что высказыванию присущи свои правила, которым подчиняются правила грамматики, усвоение которых обеспечивает способность пользоваться языком в процессе коммуникации.

Существует несколько подходов к тому, что включать в коммуникативную компетенцию учащихся. Д. Хаймз объединял этим понятием грамматическую
(правила языка), социально-лингвистическую (правила диалектной речи), дискурсивную (правила построения смысла высказанного и стратегическую
(правила поддержания контакта с собеседником) компетенцию.

Другие авторы включали в это понятие также правила этикета общения, обусловленные культурными нормами.

Наиболее подробное описание коммуникативной компетенции принадлежит
Л.Ф. Бахману (L.F. Bachman). Автор относил сюда языковую, дискурсивную, разговорную, прагматическую (практическую), социально-лингвистическую, стратегическую и мыслительную компетенцию. Рассмотрим подробнее принципиальные положения, вытекающие из принципа формирования у обучаемых коммуникативной компетенции.

Принципиальное положение 2.1. Важным компонентом коммуникативной компетенции является лингвистическая компетенция, представляющая собой готовность использовать иностранный язык как орудие речемыслительной деятельности.

Современные научные данные доказывают необходимость как
«теоретических», так и «деятельностных» знаний в овладении языком (K.
Johnson). Для решения задач коммуникативно-ориентированного обучения иностранному языку первостепенное значение приобретают деятельностные знания языка, активно применяемые пусть с некоторым нарушением языковых правил.

Языковые знания бывают непроизвольно усвоенные и выученные. Выучивание материала осуществляется с концентрацией внимания на языковой форме.
Усвоение языка возможно в условиях концентрации внимания на содержании высказывания. В соответствии с научными данными осуществления высказываний на иностранном языке возможно только на основе усвоенных знаний.
Сознательно выученные языковые формы, как показывают исследования, не приобретают свойств непроизвольно «усвоенных» способов выражения, хотя и создают предпосылки для овладения языком. Эти знания могут выполнять функцию «монитора», т.е. «контролера ошибок» (S. Krashen).

Коммуникативно-ориентированное обучение фокусировано не на форме, а на содержании. Поэтому вызывает интерес форма коммуникативного содержания, называемая дискурсом, объединяющая в себе «что сказать» и «как сказать».

Дискурс как языковая форма коммуникативного содержания, адресованная собеседнику, слушателю или читателю, имеет среди прочих следующие свойства: связность; логичность; организацию (M. Mc-Carthy and R. Carter).

Данные свойства дискурса особенно заметны в письменной речи, но и в устных высказываниях важна лексико-грамматическая связность, содержательная логика и соответствующая организация высказывания. Отметим, что свойства дискурса пока еще не получили должного внимания как методистов- исследователей, так и учителей-практиков.

Принципиальное положение 2.2. Существенным компонентом коммуникативной компетенции является прагматическая компетенция, представляющая собой готовность передавать коммуникативное содержание в ситуации общения.

Данная способность во многом зависит от того, насколько учащиеся владеют коммуникативной стратегией высказывания.

Коммуникативная стратегия – это адаптация речемыслительных процессов к условиям конкретной речевой ситуации. Коммуникативная стратегия включает следующие моменты: удерживание внимания собеседника (зрительный контакт и др.); обеспечение полного понимания себя собеседником за счет сигналов типа
«Все понятно?»; обеспечение полного понимания собеседника за счет сигналов типа «Я правильно понял?»; решение проблемы нехватки слов за счет перефразирования, объяснения, приблизительной замены, буквального перевода с родного языка, использование слов родного языка, обращения за помощью, мимики; решение проблемы недостаточной грамматики за счет упрощения или замены конструкции, копирования грамматики родного языка, настойчивого поэлементного построения фразы, игнорирования ошибки; самоисправления в случае оговорок; поддержание разговора за счет изменения темы общения.

Принципиальное положение 2.3. Необходимым компонентом коммуникативной компетенции является когнитивная компетенция, представляющая собой готовность к коммуникативно-мыслительной деятельности.

Язык в коммуникативных целях может быть усвоен только как инструмент мысли, поскольку коммуникативное содержание в процессе общения не только передается, но и создается в результате речемыслительной деятельности.

На уроках иностранного языка речемышление учащихся стимулируется в следующих основных случаях: в работе с текстом; в работе с проблемой; в работе с игровой задачей.

В любой ситуации, требующей речемышления, взаимодействуют, как правило, три компонента: решаемая проблема, имеющиеся знания, исследовательские действия. В учебном процессе речемыслительная деятельность может начинаться с текста, в котором обнаруживается проблема. Она решается в ходе исследовательских действий с применением имеющихся индивидуальных знаний.
Такой способ стимулирования речемышления называется «снизу вверх».
Речемыслительная деятельность может начинаться с того, что в имеющихся у обучаемых знаниях обнаруживается некоторый пробел. Его можно восполнить, обратившись к тексту и исследуя его содержание. Этот способ организации речемышления называется «сверху вниз».

Рис. 1.

Речемыслительная деятельность учащихся во многом связана с пониманием текста. Этот процесс включает следующие стадии: идентификацию содержания текста (выявление сущности содержания, критическое восприятие, различение главного и второстепенного; осмысление содержания текста (ассоциации, интерпретацию, обобщения); преобразование содержания текста (компрессию, реорганизацию, отбор нужного содержания).

Опыт показывает, что на практике речемыслительная деятельность учащихся, связанная с пониманием текста, нередко ограничивается лишь идентификацией его содержания, причем далеко не в полной мере. Формирование когнитивного (речемыслительного) компонента коммуникативной компетенции пока еще остается не полностью решенной задачей, и это затрудняет формирование коммуникативной компетенции в целом.

Принципиальное положение 2.4. Значимым компонентом коммуникативной компетенции является информативная компетенция, т.е. владение содержательным предметом общения.

Формируя информативную компетенцию учащихся, мы тем самым формируем у них: информационные «фреймы», т.е. набор необходимых понятий, описывающих ту или иную ситуацию; сложившиеся знания, т.е. информацию из прошлого опыта в виде знаний и структур поведения; языковую картину мира в ее иноязычной форме, т.е. знание окружающей действительности, способность описать ее и отношение к ней в иноязычной форме; фоновые знания, т.е. информацию, важную для понимания конкретной ситуации общения; общий кругозор, т.е. знание имен и названий, дат и событий, наличие биографических, исторических, политических и других специальных знаний.

Данная информация является важным условием включения в общение.
Молчание ученика на уроке нередко объясняется тем, что он не владеет предметом разговора, не имеет личного отношения к обсуждаемой проблеме, не знаком с возможными способами поведения, хотя и выучил лексику с грамматикой.

Принципиальное положение 2.5. Коммуникативная компетенция формируется во всех видах речевой деятельности – слушании и говорении, чтении и письме, что обеспечивает их осуществление.

Рис. 2.

На рисунке показано, что коммуникативная компетенция с необходимостью присутствует во всех четырех видах речевой деятельности, обеспечивая восприятие речевых произведений и их порождение в условиях устного или письменного взаимодействия участников общения (55, С. 15).

Принцип 3. Коммуникативно-ориентированное обучение иностранным языкам возможно в условиях аутентичного процесса социализации учащихся.

В данном контексте понятие «аутентичный» предполагает не только использование на уроке «взятого из жизни» учебного материала, но и создание методически целесообразных условий естественного учебного общения. Эля этого в учебных условиях обеспечивается «репетиция реального употребления языка». (H.G. Widdowson).

«Социализация» учащихся означает формирование социальной роли личности в условиях приобретения опыта социального взаимодействия и усвоения социальных ценностей. Процессы социализации представляют собой необходимую питательную среду формирования иноязычной коммуникативной компетенции и являются центральным звеном в «системе усвоения языка через социализацию».

Данный принцип реализуется через преодоление противоречия между обучением в «жизнеподобных» ситуациях и необходимыми другими упражнениями.
Учителям-практикам хорошо известно, что для решения обучающей задачи недостаточно заниматься в классе только имитацией жизненных ситуаций.
Требуется дополнительная тренировка, работа, направленная на усвоение как языкового, так и информативного материала, формирование определенных коммуникативно-познавательных действий и пр. Иными словами, нужны упражнения, которые, с одной стороны, обеспечивали бы соответствующую коммуникативную тренировку, а с другой – сохраняли бы «аутентичность» применения иностранного языка в учебных ситуациях. Для этого вовсе не обязательно ограничивать работу заданиями типа «Представьте себе, что вы находитесь в… Общайтесь!» Существуют задания, обеспечивающие аутентичную речевую практику, т.к. в самой формулировке этих заданий заложены необходимость и способ иноязычного общения. Рассмотрим данный принцип подробнее в принципиальных положениях.

Принципиальное положение 3.1. Аутентичное коммуникативно- ориентированное обучение иностранным языкам осуществляется с применением заданий речевого взаимодействия.

Задания речевого взаимодействия построены так, что их невозможно выполнить без партнера или партнеров. Они выполняются в парах или малых группах. Элемент задания может быть выполнен индивидуально. Задание может постепенно выполняться во все более крупных группах, становясь заданием для всего класса (так называемая пирамида).

Возможны три вида размещения учащихся в классе для выполнения заданий речевого взаимодействия:

1. По рядам.

2. «Подковой».

3. Парами или малыми группами.

Заметим, что, если учащиеся располагаются в классе «подковой», это создает наиболее благоприятные условия как для группового общения, так и для контакта с учителем.

На практике применяются три основных вида речевого взаимодействия учащихся: а) сотрудничество участников в выработке единой идеи; б) комбинирование информации, известной разным участникам; в) передача информации от одного участника к другому.

Сотрудничество участников в выработке единой идеи возможно при решении разнообразных проблемных задач.

Комбинирование информации организуется на уроке, если у каждого ученика имеются свои, отличающиеся от других факты и сведения.

Передача информации от одного участника к другому возможна в заданиях типа «выполнение инструкции». Например, у одного из учащихся имеется незаполненная карта, а у другого – карта с подробными надписями. Задача ученика с подробной картой – дать своему партнеру такие инструкции, чтобы он мог по своей контурной карте совершить заданное «путешествие», сделать соответствующие надписи в нужных пунктах и попасть точно в пункт назначения, не видя карты партнера.

Вариантом этого вида работы является задание, при котором один ученик получает рисунок и дает устные инструкции другому ученику нарисовать аналогичное изображение (домик, чашку, кораблик, птицу и т.д.).

Подобные задания приучают школьников к речевому взаимодействию на иностранном языке в условиях коммуникативно-ориентированного обучения.
Заметим, что подобные задания считаются наиболее показательными для оценки коммуникативных способностей учащихся, т.е. их реальных способностей передавать и получать информацию на иностранном языке.

Принципиальное положение 3.2. Аутентичное коммуникативно- ориентированное обучение иностранным языкам осуществляется с применением заданий, предполагающих «информационное неравенство» участников.

Задания типа “information gap” («информационное неравенство») могут принимать различные формы: picture gap (у обучаемых имеются почти одинаковые картинки, некоторые изображения отличаются, и различия нужно обнаружить при помощи вопросов, не видя картинки партнера); text gap (у школьников имеются аналогичные тексты или фрагменты одного и того же текста, где подробности, присутствующие в тексте одного ученика, отсутствуют в тексте другого ученика, и недостаток информации нужно восполнить); knowledge gap (у одного ученика имеется информация, которой нет у другого, и ее нужно восполнить, заполнить таблицу); belief / opinion gap (у обучаемых имеются разные убеждения, а нужно выработать единое мнение); reasoning gap (у школьников имеются разные доказательства, которые важно собрать вместе и сопоставить).

Примером задания типа “information gap” является коммуникативная игра
“Treasure Island” («Остров сокровищ»). Два участника общения («искатели клада») имеют контурные карты с изображением «необитаемого острова».
Информация на карте одного участника отсутствует. Участники, задавая друг другу вопросы, пытаются обнаружить все подстерегающие их «опасности» и вкладывают на пустые квадраты своих карт соответствующие обозначения опасности. В итоге единственный квадрат на контурных картах обоих участников остается пустым. Это и есть место, где спрятан «клад». Работа проводится в парах, и побеждает пара участников, первая нашедшая «клад».

Принципиальное положение 3.3. Аутентичное коммуникативно- ориентированное обучение иностранным языкам осуществляется с применением проблемных речемыслительных заданий

Проблемные речемыслительные задания могут быть основаны на следующем: на последовательности действий; на причинно-следственном рассуждении; на критическом мышлении; на предположении; на догадке; на классификации; на нахождении сходств и различий; на ранжировании по порядку; на открытии; на интерпретации; на умозаключении; на суждении; на исключении лишнего.

Некоторые из названных приемов обучения получили достаточное распространение, например, выстраивание последовательности рассказа из его фрагментов, распределенных на карточках между учащимися. Нередко учителя применяют на уроках приемы догадки о том, где спрятан предмет или что задумано ведущим. Используется ранжирование, т.е. расположение предметов или понятий по принципу их важности или полезности для учащихся. Эта работа может проходить в малых группах, вызывая дискуссии. Учителя организуют на уроках выявление сходств и различий в понятиях, изображениях и текстах, исключение лишнего предмета, мысли, текста.

Задание, требующее от учащихся открытия, может проходить в игровой форме. Одно из подобных заданий заключается в том, чтобы найти
«преступника» или раскрыть обстоятельства «преступления». Для этой игры требуется 20 карточек с разными именами и обстоятельствами преступления.
Данные карточки повторяются на больших картах. Карточки раздаются
«свидетелям», а большие карты раздаются «следователям». Их 20 маленьких карточек одна удаляется и откладывается в сторону. Это и есть имя
«преступника» и обстоятельства «преступления». «Следователи» смотрят на свои карты и раздают вопросы типа «Его имя Стив?», «Он украл деньги из банка?». Если на маленьких карточках «свидетелей» есть это имя и обстоятельства, они отвечают: «Нет, его имя не Стив и он не крал денег в банке». «Следователи» должны как можно скорее догадаться, какая карточка отложена в сторону, назвать имя «преступника» и обстоятельства
«преступления».

При работе над обсуждаемой проблемой полезно применение заданий типа
«перенос информации».

Перенос информации возможен в двух основных видах: из текста в наглядное изображение; из наглядного изображения в текст.

Для переноса информации осуществляют следующие виды наглядного изображения: а) картинка (изображение с глубоким или парадоксальным содержанием); б) план (например, дома или квартала, где произошло важное событие); в) карта (города или местности, о которых идет речь); г) диаграмма (например, семейное «дерево»); д) таблица (с цифровыми или фактическими данными); е) ассоциативная карта типа “mind map” (лексические ассоциации по той или иной проблеме); ж) карточки (с последовательностью событий).

Данные виды наглядного изображения можно использовать для перевода информации из текста в изображение (например, в таблицу) и наоборот.
Картинка обычно сочетается с описанием бытовой сцены, план используется для описания места действия рассказа, карта позволяет наглядно представить географию района, диаграмма помогает представить фактическую информацию, таблица нужна для использования необходимых данных, ассоциативная карта полезна для рассуждений, карточки удобны для расположения событий в правильной последовательности.

Как перенос информации из теста в наглядную форму, так и высказывания с опорой на наглядное изображение являются познавательными приемами,
«подсмотренными» в реальной жизни, и поэтому соответствуют требованиям аутентичности.

Работа с переносом информации получила определенное распространение в школе, т.к. этот вид задания применяется в некоторых современных учебниках английского языка (Littlejohn A. And Hicks D. Cambridge English for
Schools. – Cambridge, 1996).

Реже можно наблюдать в классе учащихся, выполняющих задания, которые требуют рассуждения, интерпретации, собственного доказательства, умозаключения, критического мышления.

Остановимся подробнее на критическом мышлении – осознанном поверганию сомнению тех или иных положений, мыслей и высказываний. При этом формируются следующие возможные вопросы:

Является ли эта мысль истинной или ложной.

Имеется ли в тексте (на изображении) ответ на данный вопрос?

Похожи ли эти два текста (изображения) или отличаются,

Существенны эти детали содержания текста (изображения) или второстепенны?

Достаточен ли данный ответ на поставленный вопрос или нет?

Критическое мышление позволяет формировать «неравнодушных» учащихся, готовых думать, говорить и общаться на иностранном языке. Оно является важным условием не только успешной работы с текстом, но и организации ролевого, а также дискуссионного общения в классе, ибо формирует ориентировочную реакцию у школьников. Вопросы типа «В чем проблема в данной ситуации?», «Что можно сделать для ее решения?», «Какие действия приемлемы и неприемлемы для решения проблемы?» и др. являются условием включения в ситуативное общение.

Данному виду проблемных заданий, впрочем, и другим, пока еще уделяется недостаточное внимание. Следует также отметить, что вопросы учителя, призванные стимулировать, прежде всего, речемыслительные процессы у обучаемых, нередко ограничены вниманием к поверхностному содержанию текста.
На уроках не часто можно услышать вопросы, направленные на выявление в тексте тонкого смысла предложений, причин и следствий событий и поступков, на систематизацию информации, на гипотетические рассуждения – «Что, если
…?».

Покажем на примерах, как можно сделать проблемной традиционную тему
«Моя семья» на разных стадиях овладения иностранным языком. «Моя семья»:
«Ты можешь угадать профессии моих родителей?», «Это типичная английская/американская семья?”, “Что любят семьи в разных странах?”,
“Сколько детей должно быть в семье?”, “Как отец, так и сын.», «Братья и сестры в семье.», «Может ли неженатый человек быть счастливым?», «Пожилые люди в семье.», «Может ли человек быть одиноким в семье?», «Выживет ли семья в обществе?».

Слабым местом пока еще остается оценочная реакция ученика, нередко ограниченная фразой «Мне понравился текст». Между тем “reader’s response”, т.е. реакция на прочитанный текст, прослушанную музыку или просмотренный фильм, является важным показателем готовности ученика к естественному общению на иностранном языке. Такого рода коммуникативные ситуации также
«взяты из жизни» и, кстати, более типичны для общения школьника, чем
«посещение ресторана». Этим и другим ситуациям общения уделяется внимание в методической литературе.

Принципиальное положение 3.4. Аутентичное коммуникативно- ориентированное обучение иностранным языкам осуществляется с применением организованного ролевого общения.

На уроке иностранного языка используется организованное ролевое общение. Оно позволяет формировать у обучаемых коммуникативные умения в некотором количестве специально отобранных «жизненных» ситуаций.

Ролевое общение реализуется в ролевой игре – виде учебного общения, который организуется в соответствии с разработанным сюжетом, распределенными ролями и межролевыми отношениями.

Вид и свойства ролевых игр показана в таблице 9.

Наиболее простой является ролевая игра, для участия в которой школьники получают необходимые реплики. Их задача заключается в том, чтобы, внимательно слушая друг друга, объединить данные реплики в контекст ролевого общения.

Более сложной является ролевая игра, в которой участники получают общее описание сюжета и описания своих ролей. Проблема заключается в том, что особенности ролевого поведения известны только самому исполнителю.
Остальным участникам важно догадаться, какой линии поведения следует их партнер, и принять соответствующее решение о собственной реакции.

Наиболее сложными являются свободная и длительная ролевые игры, открывающие простор для инициативы и творчества.

Творческое ролевое общение требует развитых социальных умений. Поэтому ролевые игры на уроках иностранного языка нередко включают элементы социального тренинга (упражнений в общении). Приведем примеры подобных заданий: line-up (учащиеся стараются как можно быстрее выстроиться в ряд в соответствии с предложенным признаком); rounds (участники «круга» произносят каждый свое слово таким образом, чтобы образуемое предложение звучало так плавно, как если бы его произносил один человек); strip-story (каждый ученик получает свою фразу и старается быстрее занять соответствующее место в «рассказе»); smile (учащиеся подходят друг к другу и с обязательной улыбкой обмениваются репликами); merry-go-round (школьники образуют внешний и внутренний круг и, двигаясь по кругу, обмениваются репликами); contacts (участники подходят друг к другу и начинают беседу); kind words (учащиеся говорят любые приятные слова в адрес собеседника); reflection (участники пытаются представить, что думают о них другие школьники); listening (учащиеся внимательно слушают партнера, кивая в знак согласия и выражая согласие с ним); politeness (школьники обращаются друг к другу с вежливыми просьбами); concessions (участники учатся уступать друг другу в споре); respect (школьники говорят о своем уважении друг к другу и подкрепляют свои слова примерами); gratitude (работая в парах, учащиеся выражают друг другу благодарность за оказанную ранее услугу, помощь, поддержку и т.п.); rally (участники учатся обращаться к аудитории, открывая «митит»); conflict (школьники учатся правильно реагировать на «эмоциональную фразу» партнера).

Перечисленные и некоторые другие задания формируют у обучаемых необходимые социальные умения общения.

Принципиальное положение 3.5. Аутентичное коммуникативно- ориентированное обучение иностранным языкам осуществляется с применением спонтанного общения.

Спонтанное общение на уроке возникает, когда учебная ситуация переходит в естественную. Такое общение имеет следующие особенности: его содержание не всегда предсказуемо; возможны переходы от одной темы к другой; требуются незнакомые или забытые слова; требуется малознакомая или недостаточно усвоенная грамматика; требуется активная мобилизация речемыслительных резервов: используются разнообразные коммуникативные стратегии, чтобы
«приспособить» не всегда совершенную и доступную форму к мыслимому содержанию высказывания; иностранный язык используется в реальном действии.

Главное заключается в том, что спонтанное иноязычное общение формирует так называемые имплицитные знания, которые отличаются от эксплицитных знаний. Их отличия показаны в таблице 10.

Данные, приведенные в таблице, раскрывают деятельностный характер имплицитных знаний. Отметим, что в соответствии с экспериментальными данными эксплицитные знания отрицательно коррелируют с имплицитными знаниями. Это означает, что чем больше учащиеся накапливают заученные знания, тем меньше формируются у них активные деятельностные знания, и наоборот (R. Ellis). Имплицитное творческое владение иностранным языком нуждается в целенаправленном развитии, и эта задача может быть решена путем расширения опыта спонтанного иноязычного общения учащимися.

Итак, рассмотрены основные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам. Они сведены всего к трем ключевым формулировкам: «о деятельностной основе коммуникативного обучения», «О формировании коммуникативной компетенции» и «об аутентичных формах обучения» (56, С. 22).

2.2. Результаты опытно-экспериментальной работы.

Ключом к организации общения на иностранном языке является речевое взаимодействие.

Речевое взаимодействие – это объединение, координация и взаимодополнение усилий участников общения для определения, приближения и достижения коммуникативной цели и результата речевыми средствами. Речевое взаимодействие является важным условием организации учебной работы школьников на уроке иностранного языка, с помощью которого можно рационально использовать учебное время, активизировать речемыслительную деятельность учащихся, повышать развивающий эффект обучения. Оно позволяет также наиболее полно решать задачи интенсивного обучения иностранным языкам
(Г.А. Китайгородская) (15, С. 3).

Речевое взаимодействие не может быть представлено в виде готового и заранее заданного текста, поскольку любой текст есть итог монологической, диалогической или групповой речемыслительной деятельности. Один из аргументов в защиту «текстового» общения заключается в том, что школьникам необходимо вначале усвоить текст, после чего они смогут его самостоятельно варьировать. Однако практика показывает, что «текстовое», репродуктивное начало учебной работы мало способствует дальнейшей речетворческой деятельности учащихся и даже затрудняет ее, побуждая снова и снова воспроизводить заученные последовательности фраз. В этом заключается ограниченность репродуктивного обучения, при котором вместо речемыслительной задачи учащимися предъявляется способ ее решения.

Наилучшие условия для решения речемыслительной задачи создаются в процессе речевого взаимодействия. Схематически оно выглядит следующим образом:
| |У1 | |
| | | |
| | | |
| | | |
|У2 | |У3 |
| | | |
| | | |
| |У4 | |

и т.д.

Примечание: У1 (2, 3, 4 и т.д.) = речевые действия ученика 1 (2, 3, 4 и т.д.).

Для того чтобы организовать речевое взаимодействие учащихся, недостаточно предъявить им речевую задачу, образцы речевых действий и скомандовать: «Общайтесь!» Нужны такие методические приемы, которые обеспечивали бы необходимое речевое взаимодействие школьников на иностранном языке. Перейдем к рассмотрению этих приемов, образующих шесть групп, каждая из которых включает различные варианты, объединенные общим признаком.

Интервью. Общим признаком этой группы приемов является задача опросить как можно больше присутствующих на уроке учащихся, с тем, чтобы выяснить их мнения, суждения, ответы на поставленные вопросы. Для этого школьники, работая одновременно, свободно перемещаются по классу, выбирают ученика, которому адресуют свои вопросы, фиксируют ответы в записной книжке, выбирают другого ученика и т.д. Общие итоги такого опроса записываются на классной доске и используются для дальнейшего обсуждения.

Данный прием не имеет возрастных или тематических ограничений. На начальном этапе обучения учащиеся могут собрать ответы на вопросы о профессии родителей и сделать вывод о том, у скольких детей в классе родители рабочие, врачи, учителя, инженеры и т.д. Для проведения этой работы каждый ученик получает карточку с вопросом («Твоя мама учитель?», или «Твой папа врач?», или «Твой папа рабочий?» и т.п.), задает этот вопрос всем ученикам класса по очереди, получает ответы и подводит количественные итоги своего опроса. Одновременно ученик отвечает на адресованные ему вопросы. Этот прием является средством интенсивной речевой тренировки, т.к., если в группе, например, пятнадцать учащихся, каждый из них четырнадцать раз формулирует свой вопрос и дает четырнадцать ответов на обращенные к нему вопросы.

На продвинутых этапах обучения используются самые разнообразные анкеты
(в которые часто включаются проблемные вопросы типа «Когда лучше создавать семью: до двадцати или после двадцати лет?»). Каждая анкета строится по тематическому принципу, т.е. ее вопросы, распределяемые между учащимися, соответствуют определенной теме, избранной для обсуждения. Например, возможны следующие вопросы перед летними каникулами: «Собираешься ли ты работать летом?», «Нравится ли тебе работа в колхозе?», «Нравится ли тебе работа на заводе?» и т.п.

С помощью интервью можно выяснить уровень знаний учащихся об актуальных событиях, о нашей стране, о странах изучаемого языка, о выдающихся общественных деятелях, о деятелях науки, литературы и искусства. Приведем примеры вопросов из разных анкет, которые использовались на олимпиадах:
«Какой английский город был сильно разрушен во время второй мировой войны?», «Сколько полосок и звездочек на государственном флаге США и почему?» и т.п.

Интервью проводится не только для того, чтобы получить ответы школьников, но и для того, чтобы они могли лучше узнать друг друга. С этой целью используются как вопросы друг другу, так и «заочное» интервью, которое может быть организовано следующим образом. Один из учащихся выходит из класса. Остальные получают карточки с вопросами типа «Как поступит этот ученик, если опоздает на урок?», «Что будет делать этот ученик сегодня сразу после школы?», «Кем станет этот ученик после окончания школы?» и т.п.
Отвечать на вопросы следует так, как на них ответил бы отсутствующий ученик. Учащиеся задают вопросы друг другу и записывают ответы. После этого отсутствовавший школьник приглашается в класс, отвечает на поставленные вопросы и его ответы сравниваются с ответами товарищей. Делается вывод о том, насколько хорошо учащиеся знают своего одноклассника.

Интересной формой интервью, доступной учащимся продвинутых этапов обучения, является проведение тестов. Вопросы тестов (на карточках) распределяются между учениками. Каждый школьник опрашивает остальных учащихся и записывает их ответы. Индивидуальные результаты собираются вместе и вначале сообщаются каждому ученику конфиденциально, а затем, с его согласия, используются для обсуждения на уроке. Тесты типа «Какую профессию тебе лучше выбрать?», «Можешь ли ты быть настоящим другом?», «Готов(а) ли ты стать хорошим мужем(женой)?» полезны не только в целях обучения иноязычному общению, но и для решения развивающих и воспитательных задач.

Приведем в качестве примера вопросы одного из тестов – «Готов ли ты к профессиям, которые требуют постоянной работы с людьми?»: 1. Любишь ли ты помогать больным людям? 2. Легко ли ты отдаешь свои вещи другим?
3. Стремишься ли ты помогать своим друзьям в учебе? 4. Нравится ли тебе давать разъяснения прохожим на улице? 5. Стараешься ли ты мирить друзей? 6.
Любишь ли ты заботиться о старых людях? 7. Нравится ли тебе давать советы нуждающимся в них? 8. Согласен ли ты отдавать свое время другим? Если ученик набирает не менее семи утвердительных ответов, ему можно рекомендовать профессии врача, учителя, продавца и т.п.

Банк информации. Общая особенность этой группы приемов заключается в том. Что каждый ученик сначала владеет небольшим фрагментом информации, затем в результате речевого взаимодействия с другими школьниками получает информацию из коллективного банка и приобретает всю сумму знаний.

Одной из форм такой работы является обмен информацией об актуальных событиях. Каждый ученик получает на карточке краткую информацию о тех или иных событиях в нашей стране и за рубежом. Его задача – за ограниченное количество времени расспросить об этих событиях как можно большее число одноклассников, а также сообщить каждому свою информацию. После этого слово предоставляется ученику, который сумел собрать наибольшее количество сообщений.

Другая форма этого приема организуется с помощью текста, разделенного на небольшие фрагменты. Каждый ученик получает один фрагмент (на карточке), изучает его и начинает расспрашивать своих одноклассников о содержании других фрагментов текста, сообщая им при этом свои сведения. Приведем в качестве примера следующие карточки:
|1. Тауэрский мост – это один из мостов через реку Темзу. Можно сказать, что|
|это самый знаменитый мост. Он был построен в 1894 году. |
|2. Тауэрский мост состоит из двух частей. Каждая весит тысячу тонн. Мост |
|может подниматься, чтобы пропустить корабли вверх по реке. |
|И т.д. |

После того, как учащиеся завершат обмен информацией, им предлагается ответить на вопросы по всему тексту. Естественно, что ответить на поставленные вопросы может только тот ученик, который расспросил каждого члена группы, понял содержание всех фрагментов, запомнил или записал полученные сведения. Вопросы по тексту направленные как на общее содержание, так и на отдельные подробности, например:
|Вопросы |Ответы учеников |
|1. На какой реке расположен Тауэрский мост? | |
|2. Когда был построен Тауэрский мост? | |
|3. Сколько весит Тауэрский мост? | |
|4. За сколько минут можно поднять Тауэрский мост? | |
|И т.д. | |

Еще одной формой описываемого приема, пользующейся у школьников большой популярностью является игра «в детектив». Учащиеся получают исходную информацию о «чрезвычайном происшествии». Все они свидетели, которым что-то известно о случившемся, однако, целостной картины событий нет ни у кого.
Разгадать детективные обстоятельства сможет только тот, кто соберет воедино все подробности, известные другим участникам.

На начальном этапе обучения возможен простой вариант этой игры – нужно найти спрятанную вещь. Каждый ученик получает карточку с указанием места, где этой вещи нет. Собрав всю информацию, школьники делают вывод о том, где спрятана вещь.

Исходные обстоятельства более сложной «детективной» игры были разработаны по мотивам романа Р.Л. Стивенсона «Остов сокровищ». Игру начинал учитель. Он говорил: «Пираты на судне «Испаньола» готовят заговор.
Джим, капитан Смоллетт, доктор Ливси и мистер Трелони узнают об этом, но каждый знает лишь немногое. Им нужно рассказать друг другу о том, что каждый знает и думает, а также сообща принять решение о совместных действиях». Затем учащимся раздавались карточки, например:
|Джим: Ты случайно узнаешь, что матросы хотят захватить «Испаньолу», когда |
|капитан, доктор и другие будут на острове. Расскажи об этом своим друзьям. |
|Капитан Смоллетт. Вам нравятся матросы. Они хорошо работают. Однако, вы |
|слышали, как один из них говорил, что скоро у них будет много денег и свой |
|корабль. Поделитесь своими сообщениями с друзьями. |
|И т.д. |

Участники игры обменивались известной им информацией, вносили свои предложения и сообща принимали решение о совместных действиях в сложившейся ситуации. Тот, кто вносил лучшее предложение, считался победителем.

Поиск пары. В основе этого приема лежит условие, что в группе каждый ученик имеет свою пару, о которой не догадывается и которую должен найти, задавая другим ученикам вопросы. Речевой материал при этом может сильно варьироваться по трудности и соответствовать познавательным возможностям учащихся всех возрастных групп. Так, например, на начальном этапе обучения можно организовать поиск парных изображений предметов, комнат, зданий, улиц, пейзажей и т.п. Рассмотрим несколько подробнее формы работы, применяемые на продвинутых этапах.

Одной из таких форм является поиск «союзника в споре». Каждый ученик получает карточку, на которой изложено то или иное мнение по обсуждаемой проблеме. Задача школьника – с помощью вопросов найти одноклассника, который «думает так же, как и он сам». Например, при обсуждении проблемы
«Телевизор – помощник ил помеха?» ученики получают следующие карточки:
|1. Я очень люблю смотреть телевизор. Часто смотрю передачу «Утро». Вечером |
|всегда смотрю программу новостей. Когда идет передача «В мире животных» или|
|«Клуб путешественников», стараюсь что-либо записать или запомнить. |
|2. Некоторые телепередачи помогают мне лучше учиться. Я всегда знаю о том, |
|что происходит у нас в стране и за рубежом. Телепередачи помогают мне лучше|
|знать зоологию и географию. |
|И т.д. |

В качестве примера приведены две карточки с совпадающими мнениями. В процессе игры, прежде чем ученики обнаружат это, т.е. найдут свою пару, они расспрашивают одноклассников об их интересах, вкусах, привычках, связанных с телевидением, сами отвечают на подобные вопросы. При этом каждый участник общения отвечает на вопросы в соответствии с тем, что написано на принадлежащей ему карточке. Заметим, что в основе поиска «союзников в споре» могут лежать суждения о спорте, о профессиях, об увлечениях, об искусстве и т.п.

Поиск пары может проходить как поиск «адресата». Эта игра (доступная не только учащимся продвинутых этапов обучения, но и, в случае отбора соответствующего речевого материала младшим школьникам) организуется следующим образом. Каждый ученик становится членом какой-либо семьи, сведения о которой имеются на вручаемой ему карточке, и ждет
«поздравительную открытку» от своих «родственников». Однако, он получает
«чужую» открытку и ищет ее адресата. Ему известно, кто послал данную открытку, из какого города; известны также некоторые подробности о членах семьи того, кто послал открытку; не ясно написана только фамилия адресата.
Он здесь, но кто он? Его можно найти при помощи вопросов школьникам о
«членах их семьи», о «городах, в которых они живут», о других подробностях.

Поиск пары может проходить также как поиск «подарков ко дню рождения».
Каждый ученик получает две карточки. На одной из них указываются приписываемые ему интересы, увлечения и привычки, на другой – подарок, который он хочет вручить кому-либо из одноклассников. Чтобы подарок ему и его подарок доставили радость, нужно подробнее узнать об интересах, увлечениях и привычках друг друга. Это можно сделать с помощью вопросов и ответов в ходе группового общения.

Можно давать ученикам карточки с планами рабочего или выходного дня, летнего отдыха и тому подобное. Каждый школьник получает, например, план на лето. Его задача – с помощью вопросов узнать о том, что собираются делать летом его одноклассники, найти свою пару и договориться с ней о совместном отдыхе. Приведем пример совпадающих планов:
|1. Ты до сих пор не умеешь плавать и должен научиться этому в июле. В |
|августе хорошо бы отправиться на лодке по реке. А что делать в июне? |
|2. В июне тебе нужно поехать в деревню и помочь бабушке работать на |
|огороде. Бабушка будет рада, если ты приедешь со своим одноклассником. В |
|июле можно ходить на речку купаться. А что делать в августе? |

При организации подобных заданий иногда устанавливается лимит времени; в других случаях учащимся предлагается не только найти свою пару, но и сделать это быстрее других.

Групповые решения. Этот прием имеет чаще всего форму популярной телепередачи «Брейн ринг». Класс делится на несколько групп школьников, которые вместе готовят ответы на поставленные вопросы, принимают решения и докладывают о них. Используются вопросы, проверяющие эрудицию, сообразительность, чувство юмора, например: «Вы плывете на лодке. Вдруг через отверстие в дне начинает литься вода. Что делать? У вас есть топорик, термос, весла».

Координация действий. Существует разнообразные формы реализации данного приема. Одна из них заключается в том, чтобы организовать между участниками общения «обмен предметами». Каждый ученик получает карточку, на которой обозначен «имеющийся у него» предмет, а также то, что он хочет получить в результате обмена. Карточки составляют таким образом, что прямой обмен осуществить невозможно. Необходимо попробовать несколько вариантов и через серию обменов получить желаемую вещь. Приведем образцы карточек:
|1. У бея есть книга. Ты хочешь иметь стереокассету. |
|2. У тебя есть стереокассета. Ты хочешь иметь журнал мод. |
|3. У тебя есть журнал мод. Ты хочешь иметь значок. |
|4. У тебя есть значок. Ты хочешь иметь книгу. |
|И т.д. |

Учащиеся не знают о содержании других карточек и пользуются вопросами для того, чтобы «обменяться предметами». В этой работе принимают участие все школьники, т.е. четырнадцать – пятнадцать человек. В результате речевого взаимодействия среди участников образуются 3-5 групп, внутри которых возможен обмен. По окончании общения школьники рассказывают о том, как им удалось получить нужную вещь.

С помощью координации своих действий учащиеся могут расположить в правильной последовательности фрагменты текста. В работе участвуют столько учеников, на сколько фрагментов можно разделить выбранный текст. О содержании отрывков, имеющихся друг у друга, школьники не знают. Они свободно перемещаются по классу, задают своим товарищам вопросы, выслушивают их, сопоставляют содержание прослушанных отрывков, определяют правильную последовательность рассказа и в такой последовательности друг за другом излагают его содержание.

Координация действий может осуществляться в форме обмена командами или инструкциями. Каждый ученик имеет на карточке по одной команде, которую он сообщает другим членам группы, называя порядковый номер действия, например:
«Действие 3. Открыть книжный шкаф». Узнав друг от друга все команды и их порядковые номера, школьники выполняют их по сигналу учителя (указанию номера действия). Для разных учеников под одним номером предусмотрены разные команды, и только в случае ошибки учащиеся «сталкиваются», например, одновременно садятся на стул учителя.

Дискуссионная игра. По условиям дискуссионной игры участники общения реагируют на прочитанное, услышанное, увиденное следующими способами: сообщением дополнительной информации, вопросом, согласием, возражением.
Побеждает тот, кто раньше других использует все необходимые формы высказываний, и чьи суждения будут наиболее убедительными. Один из участников выполняет обязанности счетчика – заполняет на доске графы таблицы, подобной приводимой ниже.

Взаимодействие участников проявляется в том, что на все реплики нужно реагировать соответствующим образом, с тем, чтобы всесторонне обсудить предложенный тезис. Итоги обсуждения тезиса «Хорошо живет тот, кто хорошо работает» показаны на таблице (знаком + отмечается каждая реплика, произнесенная участниками дискуссионной игры):
|Ученик |Информация |Вопрос |Согласие |Возражение |
|Игорь Г. |++ |+ |+++ | |
|Таня М. |+++ |++ |++ |++ |
|Лена К. |+ |+ | | |
|Саша П. |++ | |+ | |
|Марина С. |+ |+++ |++ |+ |
|Оля Н. |++ |+ |+ |+ |
|и т.п. | | | | |

По окончании дискуссионной игры подводят итоги, делается обобщенный вывод, к которому пришли ее участники.

Дискуссионная игра может быть организована с помощью ролевых карточек.
Например, при обсуждении проблемы «Каким должен быть современный молодой человек?» учащимся раздаются следующие карточки:
|1. Ты считаешь, что современный молодой человек должен заниматься спортом. |
|Согласись с тем, что современный молодой человек должен увлекаться |
|популярной музыкой. Возрази тому, кто считает, что современный молодой |
|человек должен регулярно посещать дискотеку. |
|2. Ты считаешь, что современный молодой человек должен много читать. |
|Согласись с тем, что современный молодой человек должен много |
|путешествовать. Возрази тому, кто считает, что современный молодой человек |
|–должен увлекаться современной музыкой. |
|И т.д. |

В соответствии с ролевой карточкой каждый ученик имеет возможность открыть дискуссию, т.е. высказать свое первое мнение («Ты считаешь…»), затем, внимательно слушая одноклассников, вступить в открываемую ими дискуссию («Согласись…», «Возрази…»). Такое «запрограммированное» общение постепенно переходит в естественное, в ходе которого каждый высказывает собственные мысли и мнения.

Несомненно, что в условиях реализации перечисленных выше приемов активизируется мыслительная деятельность всех участников учебной работы, повышаются мотивация говорения и общий «тонус» урока, обеспечивается более полное достижение практического, образовательного, воспитательного и развивающего компонентов цели обучения иностранным языкам. Опыт речевого взаимодействия школьников позволяет им прейти к более сложным формам ролевого и дискуссионного общения.

Выводы по второй главе.

В данной главе было выявлено, что процесс формирования коммуникативной компетенции подростков невозможен без достижения или минимально достаточного уровня коммуникативной компетенции. Овладение коммуникативной компетенцией предполагает овладение иноязычным общением в единстве всех его функций. Для того, чтобы реализовать эти функции общения средствами иностранного языка, необходимо овладеть этими средствами, уметь употреблять их в основных видах речевой деятельности. Было определено, что в рамках базового курса ученик должен достичь элементарной коммуникативной компетенции в говорении, письме и аудировании, продвинутой коммуникативной компетенции в чтении.

Было установлено, что практическая реализация средств формирования коммуникативной компетенции подростков на уроках иностранного языка невозможна без соблюдения концептуальных принципов обучения. Таковыми принципами являются:

В условиях опытно-экспериментальной работы были определены основные приемы коммуникативного взаимодействия учащихся: интервью, банк информации, поиск пары, групповое решение, координация действий, дискуссионная игра.

Заключение.

В данной квалификационной работе был проведен теоретический анализ понятий коммуникации и общения, коммуникативных умений, выявлены основные компоненты в речевой коммуникации, выделены основные фазы в процессе осуществления коммуникации, дано определение коммуникативной компетентности личности, основываясь на фундаментальных понятиях и выводах ученых- специалистов (А.Б. Добрович, Ю.М. Жуков, Н.Д. Никандров, Л.А. Петровский,
П.В. Растянников).

4. Организация контакта – умения межличностной коммуникации.

5. Поддержание контакта, установление обратной связи, пластичность коммуникативных действий – умения межличностного взаимодействия.

6. Анализ результатов контакта, рефлексия – умения межличностного восприятия.

12. иноязычное образование;

13. реальное общение;

14. личностный смысл;

15. мотивированность любого действия;

16. речемыслительная активность;

17. связь общения с другими видами речевой деятельности;

18. ситуации как системы взаимоотношений;

19. функциональность;

20. новизна и эвристичность;

21. содержательность;

22. проблемность.

Также было выявлено, что процесс формирования коммуникативной компетенции подростков невозможен без достижения или минимально достаточного уровня коммуникативной компетенции. Овладение коммуникативной компетенцией предполагает овладение иноязычным общением в единстве всех его функций. Для того, чтобы реализовать эти функции общения средствами иностранного языка, необходимо овладеть этими средствами, уметь употреблять их в основных видах речевой деятельности. Было определено, что в рамках базового курса ученик должен достичь элементарной коммуникативной компетенции в говорении, письме и аудировании, продвинутой коммуникативной компетенции в чтении.

Таким образом, мы считаем, что поставленная цель исследования достигнута и первоначальные гипотетические предположения подтвердились.

Литература.

1. Алифанова Е.М. Формирование коммуниктаивной компетенции детей дошкольного и младшего школьного возраста средствами театрализованных игр. Дисс. … канд. пед. наук. – Волгоград, 2001.
2. Андреева Г.М. Социальная психология. – М., «Просвещение», 1980. – 56 с.
3. Аппатова Р.С., Коржачкина О.М. Языковой и коммуникативный аспекты овладения английским глаголом в обобщающем курсе. // Иностранные языки в школе, 1997. - № 1. - С. 7-14.
4. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. – М.,

“Просвежение”, 1965.
5. Бим И.Л., Гальскова Н.Д. Аттестационные требования к владению иностранным языком учащимися к концу базового курса обучения. //

Иностранные языки в школе, 1995. - № 5. – С. 2-8.
6. Бодалев А.А. Психология о личности. – М., 1988. – 187 с.
7. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика. – М., Ростов-на-Дону,

«Учитель», 1999. – 87 с.
8. Быстрова Е.А. Коммуникативная методика в преподавании родного языка. //

Русский язык в школе, 1996. - № 1. – С. 3-8.
9. Гальперин Б.Я., Запорожец А.В., Карпова С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. – М., «Педагогика», 1978. – 424 с.
10. Деркач А.А., Щербак С.Ф. Педагогическая эвристика: Искусство овладения иностранным языком. – М. «Педагогика», 1991. – 224 с.
11. Добрович А.Б. Воспитатель о психологии и психогигиене общения. – М.,

«Просвещение», 1987. – 205 с.
12. Драгунова Г.В. Подросток. – «Знание», 1976.
13. Елухина Н.В. Обучение слушанию иноязычной речи. // Иностранные языки в школе, 1996. - № 5. – С. 20-22.
14. Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Растянников П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении. – Киров, 1991. – 142 с.
15. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. – М., «Педагогика», 1978. – С. 98-101.
16. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. – М.,

«Просвещение», 1991. – 222 с.
17. Изучение иностранного языка в школе: новые перспективы. // Педагогика,

1998. - № 1. – С. 46-48.
18. Клюева н.в., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. – Ярославль, изд-во

«Академия развития».
19. Колкер Я.М., Устинова Е.С. Речевые способности: как их формировать? //

Иностранные языки в школе, 2000. - № 4. – С. 30-33, 54.
20. Коммуникация и обучение иностранным языкам. – Минск, «Вышейшая школа»,

1970.
21. Крутецкий В.А., Лукин Н.С. Психология подростка. – М., «Просвещение»,

1965.
22. Леонтьев А.А. Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия.

– М., «Русский язык», 1991. – 360 с.
23. Леонтьев А.А. Теория речевой деятельности. – М., «Высшая школа», 1971.

– 294 с.
24. Леонтьев А.А. Что такое язык. – М., «Педагогика», 1976. – 517 с.
25. Ломакина О.Е. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя иностранного языка: Дисс. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук.

/ ВГПУ, Волгоград, 1992. – 255 с.
26. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. – М.,

«Просвещение», 1974. – С. 87-90.
27. Маслыко Е.А. Настольная книга преподавателя иностранного языка:

Справочное пособие. – Минск, «Вышейшая школа», 1992. – 445 с.
28. Мильруд Р.П., Максимова И.Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам. // Иностранные языки в школе, 2000. - № 4. – С. 9-15.
29. Мильруд Р.П., Максимова И.Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам. // Иностранные языки в школе, 2000. - № 5. – С. 17-22.
30. Мильруд Р.П. Обучение школьников речевому взаимодействию на уроке иностранного языка. // Иностранные языки в школе, 1991. - № 6. – С. 3-8.
31. Мильруд Р.П. Современный методический стандарт обучения иностранным языкам в школе. // Иностранные языки в школе, 1996. - № 1. – С. 5-12.
32. Мудрик А.В. Общение школьников. – М., «Знание», 1987. – 76 с.
33. Мыркин В.Я. Что значит иностранный язык как предмет обучения и знания.

// Иностранные языки в школе, 1994. - № 1. – С. 32-35, 39.
34. Мясищев В.Н. О взаимосвязи общения, отношения и общения как проблеме общей и социальной психологии. // Социально-психологические и лингвистические характеристики форм общения. – Л., 1970. – 39 с.
35. Нуждина М.А. Коммуникативность языка и обучение разговорной грамматике.

// Иностранные языки в школе, 2002. - № 2. – С. 15-25.
36. Ожегов С.И. Словарь русского языка: 70 000 слов. / Под ред. Н.Ю.

Шевцовой. – М, Рус. яз., 1991. – 917 с.
37. Панферов В.Н. Психология общения. // Вопросы философии, 1972. - № 7.
38. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. – М.,

«Просвещение», 1991. – 223 с.
39. Пассов Е.И. Портрет коммуникативности. // Коммуникативная методика,

2002. – № 1. – С. 50-51.
40. Пассов Е.И. Портрет коммуникативности. // Коммуникативная методика,

2002. – № 2. – С. 50-51.
41. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в школе: Пособие для учителя. –

Минск, 1982. – 142 с.
42. Пассов Е.И., Царькова В.Б. Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе: Пособие для учителя. – М.,

«Просвещение», 1993. – 127 с.
43. Петровская Л.А. Компетентность в общении: Социально-психологический тренинг. – М., Изд-во МГУ, 1989. – 216 с.
44. Петровская Л.А., Соловьев О.В. Обратная связь в межличностном общении.

// Вестник Моск. ун-та. Серия 14. Психология, 1982. - № 3.
45. Пусть «мысль совершается в слове»! // Коммуникативная методика, 2002. –

№ 2. – С. 2-5.
46. Скалкин В.Л. Коммуникативные упражнения на английском языке: Пособие для учителя. – М., «Просвещение», 1983. – 128 с.
47. Скалкин В.Л. Структура устной иноязычной коммуникации и вопросы обучения устной речи на иностранном языке. // Общая методика обучения иностранным языкам. – М., Рус.яз., 1991. – С. 173-180.
48. Смирнова Е.О. Ранний онтогенез межличностных отношений. // Вопросы психологии, 1994. - № 6.
49. Смирнов С.А., Котова И.Б. Педагогика. – М., «Академия», 2000. – 329 с.
50. Фастовец Р.В. Управление иноязычным общением в учебных условиях. //

Общая методика обучения иностранным языкам. – М., 1991. – С. 187-194.
51. Фельдштейн Д.И. Психология воспитания подростка. – М., «Знание», 1978.
52. Хрипкова А.Г. / Ред. Мир детства: Подросток. – М., «Педагогика», 1982.
53. Царькова В.Б. Какие упражнения нужны для развития умения говорить? //

Коммуникативная методика, 2002. - № 2. – С. 14-17.
54. Цукерман Г.А. Зачем детям учиться вместе. – М., «Педагогика», 1985. -

79 с.
55. Яноушек Я. Проблемы общения в условиях современной деятельности. //

Вопросы психологии, 1977. - № 1.
56. Якобсон С.Г. Исследование взаимоотношений в совместной деятельности. //

Вопросы психологии, 1968. - № 6. – С. 96-107.

Приложения

По желанию преподавателя в данную игру может быт заложено любое содержание: грамматика, лексика, тема (одна или несколько), содержание текста, команды и т.п. или все вместе, в зависимости от преследуемых учебных целей и задач.

В игре могут принять участие два – четыре человека. 1 – 2 участника могут выступить в роли судей и в течение игры оценивать действия играющих, давая словесную оценку и оценку в баллах.

2. Путешествие по Лондону.

В качестве доски может использоваться карта достопримечательностей
Лондона, на которой указывается схема маршрута, знакомящего с наиболее интересными и популярными местами города. Все остановки маршрута отмечены соответствующими цифрами и соединены между собой сплошной линией. Особо выделяются те остановки, на которых следует задержаться дольше (так как рядом находится сразу несколько достопримечательностей) или к5оторые несколько меняют маршрут (и заставляют путешествующего по Лондону
«осмотреть» еще несколько достопримечательностей, находящихся неподалеку), или которые позволяют миновать несколько остановок в связи с «лимитом времени». В игре могут принять участие 2 –3 человека. Каждый из них по очереди выбрасывают на стол кубик, который показывает, сколько шагов следует совершить или сколько остановок проехать. Участник игры передвигает свою фишку и рассказывает все, что знает о той достопримечательности города, куда он прибыл. Если он затрудняется с ответом, то возвращается назад или пропускает ход. Все участники должны «собраться» в условленном месте (последняя остановка маршрута) и в условленное время. Побеждают те, кто вовремя прибыл на место. Потерявшиеся и опоздавшие «платят штраф»
(объясняют, почему задержались; исполняют песню на английском языке; читают стихотворение; отгадывают загадку или выполняют определенное задание).

Алгоритм использования лексических таблиц

Первая стадия работы с лексической таблицей называется восприятие- имитация.

Учитель задает вопрос, вынесенный за рамки блока, и предлагает учащимся с помощью магнитофонной записи выбрать ответ в соответствии с их личной точкой зрения. Выбор помогает осуществить магнитофонная запись
(предпочтительнее, чтобы запись была сделана вашим коллегой). При этом важно, чтобы лексические единицы звучали с вопросительной интонацией, как бы имитируя беседу. Учитель следит за тем, чтобы учащиеся произносили лексические единицы шепотом. Интервал между словами, записанными на пленку, не должен превышать пяти секунд. Несмотря на кажущуюся простоту действий по восприятию-имитации, учащиеся совершают их осознанно, что придает процессу общения на уроке естественность. Этому способствует также и установка учителя.

Вторая стадия – стадия обозначения.

Работа на этой стадии предполагает направляемое, но самостоятельное использование учащимися лексических единиц из каждого блока для высказывания своих суждений по проблеме. Важно, чтобы учащиеся не считывали лексические единицы. Для этого используется прием «прочти и скажи».

Таким образом, призывая учеников выражать отношение к высказываниям одноклассников, мы не только создаем ситуацию реального общения на уроке, но и обеспечиваем использование всех лексических единиц блока. Тем самым осуществляется управление в рамках беседы.

Для того, чтобы добиться использования всех лексических единиц блока, можно также перефразировать вопросы. Например: Что является главной причиной конфликта? Если учащиеся испытывают произносительные трудности или намеренно избегают использования некоторых слов, учитель может задать общие, разделительные или альтернативные вопросы, т.к. в них он сам использует необходимые лексические единицы, направляя ответы учеников.
Приведем примеры дополнительных вопросов:
|Учитель: |- Влияет ли разница в возрасте на отношения между людьми? |
| |- Что тебя больше обижает: недоверие или равнодушие? |
| |- Пренебрежение не допустимо в отношениях между людьми, не так |
| |ли? и т.д. |

Синтаксические модели, предваряющие каждый из блоков, помогают учащимся осуществить выбор необходимых конструкций фразы и постановку в них новых лексических единиц, соответственно замыслу высказывания. Например:

- Главные причины конфликта отцов и детей в разных взглядах и эгоизме.

- И дети, И родители виноваты в конфликте отцов и детей.

- Не следует навязывать идеи и мнения, унижать и оказывать давление.

Третья стадия работы – комбинирование.

Третья стадия предполагает использование упражнений, позволяющих комбинировать лексические единицы двух, трех и более блоков. Это способствует «обрастанию» новых лексических единиц множественными стадиями, а, следовательно, не только их более прочному усвоению, но и быстрому вызову этих лексических единиц из памяти в новых ситуациях и при решении новых речевых задач. Таким образом, обеспечивается продуктивное владение речью.

Учитель:

1) Считается, что каждой возрастной группе людей свойственен определенный стиль поведения. Взрослые и дети ведут себя по-разному в конфликтных ситуациях.

- Как обычно ведут себя взрослые (дети) подростки… в конфликтных ситуациях?

- Что чаще всего проявляется в их поведении?

- Что является наиболее характерным в вашем поведении?

2) Вы заметили, что ваш друг не ладит со своими бабушкой и дедушкой и часто ссорится с ними. Убедите его, что этого не следует делать, и посоветуйте, как следует себя вести.

Предметами обсуждения на уроке могут быть и устойчивые выражения. Их использование в упражнениях данной стадии позволяет создать новые ситуации на уроке.

Учитель: Связана ли пословица «Кто без призора в колыбели, тот век не при деле» с проблемой конфликта отцов и детей? Согласны ли вы с этим?
Обоснуйте свою точку зрения.

Кроме того, новизна ситуаций обеспечивается за счет использования вербальных и иллюстративных опор. Можно показать учащимся фотографии или картинки с изображением сцен из жизни детей и взрослых. При этом предложите такие задания:

Учитель: Посмотрите на иллюстрации (фотографии). Как вы думаете, существует ли во взаимоотношениях между этими людьми конфликт отцов и детей? Попробуйте определить в каких взаимоотношениях находятся общающиеся.
Объясните свою точку зрения.

В конце работы с лексической таблицей рекомендуется подвести итог обсуждения и предложить учащимся обобщить все сказанное на уроке и раскрыть суть ключевого понятия. Для подготовки высказывания учащимся можно дать несколько минут и предложить опоры соответственно уровню обученности.

Презентация подготовленных высказываний учащихся может осуществляться в разных формах: устной (составление репортажа, выступления, интервью и т.п.) и письменной (написание заметки в газету, письма и т.п.).

Игра «Вокруг света»

Цели:

Познавательная – знакомство с мировой культурой.

Учебная – развитие умения задавать вопросы.

Развивающая – развитие языковой догадки: мотивации к изучению языка.

Воспитательная – воспитание готовности к взаимодействию с другими людьми: воспитание уважения к другой культуре.

Задача: пройти свой круг, опередив соперника.

Правила игры: класс делится на две команды (команда А и команда В).
Команда А начинает игру с площадки “Stonehenge”. Команда В должна задать команде А как можно больше вопросов, связанных с датой, названием, рисунком и т.д., обозначенными на площадке. В данном случае – “Stonehenge”. Если команда А не знает ответа на вопрос, право хода переходит к команде В.
Теперь вопросы задает команда А команде В. Если в вопросах встречаются ошибки, то команда теряет ход. Право хода получает соперник.

Вариант подведения итогов.

Учитель: Ребята! Вам понравилась игра? Уверен(а). что «Да»! Но мне показалось, что некоторые факты культуры вызвали у вас затруднения и, как правило, то были факты, связанные с другими языками. Вы догадались о содержании, не зная языка. А если бы вы знали эти языки? Это помогло бы вам при ответе? Как вы думаете?

С учетом класса учитель может продолжить (развернуть) беседу в любом направлении.

Игра может проводиться в режиме:

1) группа А – группа В;

2) ученик А – ученик В.

Контроль проводится самими учащимися. Скрытый контроль проводится учителем.

В конце игры учащиеся вместе с учителем подводят итоги и определяют, насколько были достигнуты цели. Кроме того, учителем могут быть предложены следующие комбинации:

- самый интересный вопрос;

- самый полный ответ;

- самый эрудированный игрок;

- самый оригинальный ответ (вопрос) и т.д.

Adventures of Bilbo Baggins

Данная игра может проводиться в нескольких режимах работы:

1) учитель – класс. Учитель помещает карту путешествия на доску (все письменные задания ученики выполняют в рабочих тетрадях);

2) учитель – ученик 1, ученик 2, ученик 3… Учитель копирует игру и раздает каждому ученику (ученики выполняют письменные задания карандашом).
В этом случае можно организовать соревнование: кто быстрее поможет Bilbo найти драгоценный камень;

Ход 1: чтобы попасть в волшебную страну, ученикам необходимо вписать пароль (либо в игру, либо в тетрадь), который представляет собой ответы на
3 вопроса (проверяется умение учеников представляться).

( Здесь и далее возможные варианты работы будут отмечаться звездочкой.

Если игра проводится в более слабом классе, Вы можете вписать начала ответов, регулируя тем самым степень сложности задания. Например:

My name is… I’m… years old.

… name is… I am from…

I’m…

Ход 2: ученикам предлагается разгадать ребус. Зашифрованное слово –
Loch Ness.

( Вы можете упростить задание, предложив ученикам рисунок с изображением Лохнесского чудовища и усложнить, предложив рассказать о том, почему это озеро считается загадочным.

Ход 3: ученикам предлагается следующий текст для аудирования, прослушав который необходимо догадаться о каком городе идет речь.

There are a lot of attractions: Trafalgar Square, The Barbican Art
Gallery. It is famous for its large parks with charming flowers. Many people come here to see the Queen (London).

Вы можете прочитать этот текст сами, либо предложить ученикам начитанный кем-то текст.

( Используйте в тексте для аудирования другую дополнительную информацию. Принесите различные фотографии, открытки с изображением достопримечательностей Лондона. Это поможет ученикам при изображении одного из символов города.

Ход 4: ученикам необходимо исправить 4 ошибки в правописании слов (с помощью карандаша непосредственно в карте или записать правильные варианты в тетрадь).

Ход 5: 1) необходимо воссоздать меню, дописав отсутствующие буквы в следующие слова (cornflakes, orange juice, fish and chips, Yorkshire pudding, Cornish pastry);

2) ученикам предлагается ответить на вопрос: What would you like to eat? (from the menu).

В случае затруднения скажите, что бы выбрали Вы (Ваше высказывание будет служить образцом для учеников).

Ход 6: ученикам необходимо вписать английские эквиваленты русских пословиц либо прямо в карту путешествия, либо в тетрадь.

Ход 7: ученикам предлагается разгадать кроссворд “The symbols of
Halloween”. Использованные в кроссворде слова: which, bat, pumpkin, ghost.

( Предложите ученикам назвать другие символы Halloween или рассказать о том, что они знают об этом празднике.

Ход 8: ученики угадывают по звукам, доносящимся из зоопарка, какие животные живут там (a frog, an owl, a pig, a snake, a cat).

Ход 9: учащиеся должны помочь Bilbo написать отчет о своих приключениях. Они могут использовать следующие глаголы, предварительно написанные Вами на доске: visited, saw, had dinner, went to, met, crossed.

Итак, после того как ученики прошли все испытания вместе с Bilbo, Вы обращайтесь к ним:

Учитель: So you were very brave and smart and you have collected several letters. They will help you to make a word. The word consists of 9 letters. It is something that only true friend can give.

Все ученики собрали разное количество букв и пытаются разгадать зашифрованное слово. Обратите их внимание на значение суффикса ship. После того, как большая часть класса догадалась, что это слово friendship, Вы открываете закрытую часть доски, на которой нарисован алмаз, с вписанным в него словом friendship и написанным для них посланием:

Hurrah! You have found the precious stone the dwarfs were looking for
(искали). It is friendship. It is good when every person has such a stone.
Today you have found one more friend. His name is Bilbo Baggins. And if you would like to know more about his adventures (приключениях) read the book
“The Hobbit” by Tolkien.

Фрагмент урока формирования композиционных навыков письма по теме
“Pets” (животные).

Памятка.
|КАК НАПИСАТЬ ИСТОРИЮ (РАССКАЗ)? |
|Если Вы хотите правильно выстроить рассказ и заинтересовать читателя так, |
|чтобы он с замиранием сердца читал его до конца, ознакомьтесь с данной |
|памяткой. |
|Продумайте начало рассказа (его экспозицию) Exposition. |
|Она обычно направлена на то, чтобы снабдить читателей ответами на вопросы: |
|кто (главные действующие лица), где (место действия), когда (время), что |
|(сама ситуация). |
|В зависимости от замысла автора, эти вопросы могут раскрываться и в |
|основной части (Body), чтобы позволить читателю самому домыслить опущенные |
|моменты. |
|Основная часть рассказа (Body) раскрывает замысел автора. Начинающим |
|«писателям» советуем придерживаться хронологического порядка изложения. |
|Развязка (Denouement) подводит итог, снабжает читателя дополнительной |
|информацией, делает вывод на основе описанного. |
|( В каждой истории есть то, что автор хочет донести до читателя (Message). |
|Ну, например: иногда собака может быть более надежной охраной, чем человек |
|и т.д. Не забывайте об этом, когда приступите к написанию рассказа. |
|ЖЕЛАЕМ УДАЧИ! |

? Упр. 1. Ученики читают возможные варианты экспозиций.

? Упр. 2. Ученики пишут сами начала историй к картинке, у которой нет экспозиции.

. Упр. 3. Ученики оценивают правильность написания экспозиций своих одноклассников.

. Упр. 4. Ученики выбирают необходимые факты для воссоздания историй.

Воссоздают их устно.

. Упр. 5. Ученики пишут свои наблюдения к картинке, свидетельские показания к которой отсутствуют.

. Упр. 5. Ученики воссоздают историю по наблюдениям, написанным одноклассниками.

. Упр. 6. Ученики пишут окончание понравившейся истории.

. Упр. 7. Ученики пишут целый видоизмененный рассказ от лица животного.

Пословица на уроке

1. Пословица как экспозиция к уроку и речевая подготовка.

2. Пословица как материал для дискуссии и построения высказывания.

Установки:

Упр. 1. Друг познается в беде (A friend in need is a friend indeed).
Всегда ли это так? Приведите примеры из своего личного опыта.

Упр. 2. Как ты думаешь, почему возникла пословица: Чтобы узнать человека надо с ним пуд соли съесть (Before you choose a friend eat a bushel of salt with him). Поясните свою точку зрения.

Упр. 3. Хочешь иметь друга – будь хорошим другом сам (The way to have a friend is to be one). А готов ли ты стать настоящим другом для кого-либо?

Упр. 4. Between friends all is common, - гласит народная мудрость. Что, на ваш взгляд, может и не может быть общим между друзьями?

Упр. 5. Хорошо смеется тот, кто смеется последним (He who laughs last laughs best). Не так ли? Поясните.
1) Озаглавьте текст с помощью пословицы.
2) Опишите ситуацию, используя пословицу.
3) Закончите диалог пословицей.
4) Соотнесите пословицы с картинками.
5) Сделайте вывод, подобрав пословицу.
6) Из нескольких пословиц составьте свою.
7) Соотнесите пословицы: пословица на иностранном языке / пословица на иностранном языке пословица на иностранном языке / пословица на родном языке
8) Подберите эквиваленты на родном языке / иностранном языке к следующим пословицам.
9) Придумайте свое начало / окончание пословицы (учащимся предлагается ее часть).
10) Нарисуйте пословицу, как Вы ее понимаете.
11) Изобразите пословицу при помощи жестов.
12) Поразмышляйте… (материалом для размышления является пословица).
13) Пословица как тема для сочинения.

Реферат: Формирование коммуникативной компетентности подростков (на материале уроков иностранного языка)

Похожие работы: