Реферат: Роль компьютерных игр в успешной адаптации младших школьников к условиям школы

Министерство образования и науки Российской Федерации

ГОУВПО «Новосибирский государственный педагогический университет»

Исторический факультет

Богданкевич Анна Ивановна

Тема:

Роль компьютерных игр в успешной адаптации младших школьников к условиям школы.

Дипломная работа

Научный руководитель:

Винникова Г.В.

К.п.н. доцент

Дата и подпись зав. кафедрой.

Новосибирск 2005

Содержание Дипломной Работы

Введение

Глава I. Теоретические основы адаптации ребенка к школе.

§1. Учение об адаптации (понятие, теории, школы)

§2. Адаптация и дезадаптация ребенка в школе.

Глава II. Теоретические основы игровой деятельности младшего школьника.

§1. Понятие детской игры.

§2. Место компьютерных игр в игровой деятельности младших школьников.

§3. Компьютерные технологии и общее психическое развитие младших школьников.

§4. Общая характеристика детских образовательных программ.

Глава III. Диагностика и опыт работы в аспекте компьютерные игры и дети-младшие школьники.

§1. Характеристика базы исследования.

§2. Первичная диагностика группы (наблюдение, тестирование, беседа, цветограмма).

§3. Организация игровой компьютерной деятельности.

§4 .Вторичная диагностика группы (наблюдение, тестирование, беседа, цветограмма).

Заключение

Литература
Приложение.

1. Правила поведения и техники безопасности в компьютерном классе.

2. Гигиенические требования к использованию персонального компьютера (ПК) в начальной школе.

3. Пальчиковая гимнастка.

4. Гимнастика для глаз.
Введение

Познавательные процессы: восприятие, внимание, воображение, память, мышление и речь – выступают как важнейшие компоненты любой человеческой деятельности. Для того чтобы удовлетворить свои потребности, общаться, играть, учиться, и трудится, человек должен воспринимать этот мир, обращать внимание на те или иные моменты или компоненты деятельности, представлять то, что ему нужно делать, запоминать, обдумывать, высказывать суждения.
Поэтому, без участия познавательных процессов человеческая деятельность невозможна, они выступают как её неотъемлемые внутренние моменты. Они развиваются в деятельности, и сами представляют собой особые виды деятельности.

Приступая к педагогической работе с детьми, прежде всего, нужно разобраться в том, что ребенку дано от природы и что приобретается под воздействием среды.

Развитие человеческих задатков, превращение их в способности – одна из задач обучения и воспитания, решить которую без знаний и развития познавательных процессов нельзя. По мере их развития, совершенствуются и сами способности, приобретая нужные качества. Знание психологической структуры познавательных процессов, законов их формирования необходимо для правильного выбора метода обучения и воспитания. Большой вклад в изучение и развитие познавательных процессов внесли и такие ученые, как: Л. С.
Выготский, А.Н. Леонтьев, Л.С. Сахаров, А.Н. Соколов, Ж. Пиаже и др.

Ими были разработаны различные методики и теории формирования познавательных процессов. И сейчас, чтобы успешно развивать познавательные процессы в учебной деятельности, необходимо искать современные средства и методы обучения. Использование компьютера с его огромными универсальными возможностями и будет являться одним из таких средств.

Исходя из вышесказанного, я считаю, что тема нашего исследования «Роль компьютерных игр в успешной адаптации младшего школьника к школе», актуальна и на данный момент недостаточно изучена. С развитием современной информационной технологии, система «человек и компьютер» быстро превратилась в проблему, которая касается всех членов общества, а не только специалистов, поэтому взаимодействие человека с компьютером должно быть обеспечено школьным образованием. Это определило цель нашего исследования - изучить условия адаптации младших школьников средствами компьютерных игр.

Объектом исследования является адаптация младших школьников к условиям школы. Предметом исследования – компьютерные игры как средство успешной адаптации младшего школьника.

Гипотеза исследования такова - при помощи компьютерных игр младшие школьники быстрее адаптируется к обучению в школе, если:

. применение компьютерных игр позволяет моделировать жизненные различные ситуации,

. развивает при этом творческие и познавательные способности учащихся.

Мною были поставлены следующие задачи:

. изучить психолого-педагогические, методические аспекты использования компьютерных игр в процессе адаптации младших школьников в школе;

. экспериментально изучить эффективность использования компьютерных игр в начальной школе;

. на основе полученных данных разработать комплекс методических рекомендаций с применением ЭВМ.

Научная новизна исследования заключается в том, что автор изучает условия использования компьютера в процессе адаптации изображающую игру, как фактор развития мышления, внимания, воображения и др.

Практической значимостью исследования является то, что материалы работы могут быть использованы в практике начальной школы.

В ходе эксперимента были применены следующие методы исследования:

. анализ психолого-педагогических, методических трудов по теме исследования;

. подбор компьютерных игр для школьников;

. диагностика детей с целью выявления адаптации к условиям школы.

Это:

- наблюдение

- тестирование

- беседа

- цветограмма

Исследования проводились в средней школе № 61 Советского района г.
Новосибирска. В ходе эксперимента участвовал 1 «а» класс, в количестве 19 человек.

Работа состоит из введения, III глав, заключения, списка литературы и приложения.

Глава I. Теоретические основы адаптации ребенка к школе.

§1. Учение об адаптации (понятие, теории, школы)

Проводя исследования по теме – «Роль компьютерных игр в успешной адаптации младших школьников к условиям школы», мною были изучены работы.
Наибольшее внимание мы уделили работам:

Ромм М.В. Адаптация личности в социуме (37)

Руденского Е.В. Психологическая феноменология патологии личности. (40), так как в них на наш взгляд, наиболее полно и последовательно раскрывается понятие адаптации человека.

Прежде всего, рассмотрим термин адаптация.

Адаптация – (от позднее лат Adaptation – приспособление), в биологии приспособление строения и функций организмов (и их групп) к условиям существования. В физиологии и медицине также процесс привыкания.(41, 22).

В своей работе Ромм М.В. рассматривает «социальную адаптацию» – как процесс, направленный на разрешение конфликта общественных и индивидуальных интересов целенаправленным обменом информацией и адаптивной деятельностью.
(38, 8)

Автор доказывает, что социальная адаптация личности отражает процесс её гармонизации в обществе посредством адаптивных стратегий, соответствующих конкретным ситуациям. Своеобразие адаптации личности определяется её индивидуальными потребностями и возможностями и характером адаптивной ситуации. Адаптационный процесс, возникающий как ответ на вмешательство среды, является суммой взаимодействий различных комбинаций деятельностного, поведенческого и информационно-психологического характера. Именно оптимальное сочетание деятельностного и психологического компонентов в реальном адаптационном процессе служит необходимым условием, позволяющим эффективно и быстро осуществлять адаптацию. Личность адаптируется, взаимодействуя, и взаимодействует адаптируясь.

Автором рассматривается отличие социальной адаптации от биологической.
Важнейшая особенность социальной адаптации – её универсальный, а не узкоспециализированный характер приспособления. Адаптационный процесс не может носить абсолютного характера, он всегда относительный. Информация в этом случае превращается в эффективное средство активного приспособления социальных систем.

Выявляется, что при определении критериев социальной адаптации ведущую роль играют информационные взаимодействия. Критериями адаптации являются: скорость адаптации – время прохождения информации с момента поступления до выработки эффективной стратегии адаптации; продуктивность деятельности как следствие адаптивной стратегии; эффективное информационное взаимодействие на базе создания собственного адаптивно- информационного пространства; эмоциональная удовлетворенность, опосредованная вышеназванными критериями.
(37, 90)

Ромм М.В. предлагает выделять активную и пассивную составляющую социализации. Идея о двух составляющих может быть распространена на процесс социальной адаптации. Активной стороной социальной адаптации является деятельность по выработке различных стратегий адаптации. Под последними понимаются осознаваемые или неосознанные, регулярные или случайные действия
(бездействия), которые обеспечивают состояние индивидуальной или групповой адаптированности. (38, 10)

Выработанная в процессе социальной адаптации комплексная адаптационная стратегия, включающая в себя все многообразие частных индивидуальных адаптивных стратегий, обеспечивает личности возможность релевантных реакций на социальные ситуации, столкновение с которыми вызывает потребность в приспособлении. Адаптивные стратегии оказывают влияние на процесс социализации. Допускается существование трех возможных разновидностей стратегий социальной адаптации: активной, реактивной и комбинированной.

Адаптивной личность будет в том случае, если выбранные ей стратегии адаптации в основном отвечают её потребностям, и оптимизируют взаимодействие с социальной средой. Неадаптивной является личность, которая чаще всего не способна достичь адаптации ре-валентной ситуации.

В плане соотношения социализации и социальной адаптации предлагается исходить из того, что именно фундаментальный процесс социализации формирует комплексную систему предпосылок социальной адаптации.
Социализация и социальная адаптация обладают определенными пространственно- временными характеристиками, данные характеристики имеют собственную специфику. При этом процесс социальной адаптации включает в себя цепь циклических по природе этапов «социальной реадаптации», основанных на использовании синхронного инфопроцесса. «Социальная реадаптация» эксплицируется как совокупность циклических по форме, логических этапов выбора и реализации адаптивных стратегий.

В книге автор показывает, что адаптивная деятельность заключается в способности адаптации гармонизировать или превентивно ликвидировать возможные конфликты, возникающие на почве несовпадения или противопоставления общественных требований и индивидуальных целей.
Социальная адаптация личности выступает не просто непосредственным результатом общественных влияний в ходе пассивного приспособления к требованиям социальной среды, а является динамичной системой деятельности, направленной на разрешение конфликта общественных и индивидуальных интересов путем целенаправленного обмена информацией и предметной деятельности с индивидами, социальными группами и обществом. (38, 11)

Выделение адаптивного деятельностного уровня позволяет оценить адаптацию как качественно новый способ активности, присущей самоуправляемым социальным системам. Социокультурная среда, включая различные подсистемы: экономическую, социальную, политическую, культурную определяет адаптивные ориентации. Адаптивная деятельность будет зависеть от подсистемы, требующей адаптации, и от ситуации, в контексте которой она осуществляется.

Адаптивная ситуация – это фиксированное отражение социальных, политических, психологических изменений, порождающих адаптационные процессы. Реальная ситуация превращается в адаптивную, как в результате спонтанных изменений, так и в результате целенаправленного социально- экономического, политического и психологического влияния. (38, 12)

С информативной точки зрения разрешение любой адаптивной ситуации основано на преодолении противоречий между потребностью в информации, о новых приемах адаптации, и старыми адаптивными стратегиями, содержащими традиционные инфоблоки. В случае успешного разрешения адаптивной ситуации она превращается в реальную, что является свидетельством эффективности выбранных адаптационных стратегий. В процессе формирования адаптивной ситуации создаются специфические установки.

Адаптивная установка обнаруживается лишь при изменении условий среды.
Однако отсутствие изменений еще не означает, что человек не имеет тех или иных установок. Последние, очень часто оставаясь не только неосознаваемыми, но и не переживаемыми, проявляются функционально лишь как своеобразные информационные программы, системы критериев или регулятивные тенденции, о существовании которых можно судить лишь по изменению в динамике, направленности адаптивного поведения. (37, 109).

Руденский Е.В. в своих работах рассматривает понятие адаптации и дезадаптации.

«Адаптация, – пишет Руденский Е.В., – понимается нами как динамическая характеристика личности, отражающая ее субъективно опосредованное развитие, соответствующее ее индивидуальным особенностям и склонностям. Адаптация – это функциональное, динамическое состояние личности, отражающее ее стремление восстановить динамическое равновесие в ситуациях, ведущих к дезинтеграции личности и ее отношений с социокультурной средой. Адаптация выражает субъективную избирательность личности в ее взаимодействии с другими личностями и социальной средой». (39, 224)

Адаптация личности – это «процесс, вызываемый стрессирующими изменениями социальной среды и направленный как на включение личности в изменившиеся социальные условия, так и на преобразование новых социальных условий. Адаптация обычно сопровождается трансформацией (регулировкой) личностных структур». (39, 145)

Дезадаптацию Руденский Е.В. рассматривает как «трудновоспитуемость»
(40, 153)

Трудновоспитуемость может проявляться, как результат возрастного кризисного периода развития ребенка, подростка. Либо она может быть вызвана неумением педагога, найти индивидуальный подход к учащемуся, проявлением у учащегося самостоятельного критического мышления, неприятие привычных трафаретных решений, которые зачастую навязываются в системе социализирующегося общения.

В зависимости от природы, характера и степени дезадаптации выделяет патогенную, психосоциальную и социальную дезадаптацию. (40, 154)

Патогенная дезадаптация вызвана отклонениями, патологиями психического развития и нервно-психическими заболеваниями, в основе которых лежат функционально-органические поражения центральной нервной системы.

Психосоциальная дезадаптация связана с половозрастными и индивидуально- психологическими особенностями ребенка, подростка. Последние особенности обуславливают их определенную нестандартность, трудновоспитуемость, требующую индивидуального педагогического подхода. А в отдельных случаях специальных психолого-педагогических коррекционных программ, которые могут быть реализованы в условиях общеобразовательных учебно-воспитательных учреждений. По своей природе и характеру различные формы психосоциальной дезадаптации также могут делиться на устойчивые и временные.

Социальная дезадаптация проявляется в нарушении норм морали и права, в асоциальных формах поведения и деформации системы внутренней регуляции, референтных и ценностных ориентации, социальных установок.

Таким образом, в первой главе я рассмотрела понятие адаптации. Был проведен анализ теоретических трудов по теме исследования.

§2. Адаптация и дезадаптация ребенка в школе.

Начало обучения в школе – один из наиболее сложных периодов в жизни ребенка не только в социальном, психологическом, но и в физиологическом плане. Изменяется вся жизнь ребенка – новые контакты; новые условия определяются, прежде всего, тем, что школа с первых дней ставит перед ребенком целый ряд задач, несвязанных непосредственно с предшествующим опытом, требует максимальной мобилизации интеллектуальных, эмоциональных, физических резервов.

Высокое функциональное напряжение, которое испытывает организм первоклассника, определяется тем, что интеллектуальные и эмоциональные нагрузки сопровождаются длительным статическим напряжением, связанным с сохранением определенной позы при работе в классе. Причем статическая нагрузка для детей 6-7 лет наиболее утомительна, т.к. при удержании определенной позы, например при письме, необходимо длительное напряжение спинных мышц, недостаточно развитых у детей этого возраста. Сам процесс письма сопровождается длительным статическим напряжением мышц руки.

Адаптация к школе – довольно длительный процесс, имеющий и физиологические, и психологические аспекты.

Выделяются три основных этапа (фазы) физиологической адаптации. (20)

Первый этап – ориентировочный, когда в ответ на весь комплекс новых воздействий, связанных с началом систематического обучения, отвечают бурной реакцией и значительным напряжением практически все системы организма. Эта
«физиологическая буря» длится достаточно долго (2-3 недели).

Второй этап – неустойчивое приспособление, когда организм ищет какие-то оптимальные варианты реакций на эти воздействия. На первом этапе, ни о какой экономии ресурсов организма говорить не приходится: организм тратит все, что есть, а иногда и «в долг берет».

Третий этап – период относительно устойчивого приспособления, когда организм находит наиболее подходящие (оптимальные) варианты реагирования на нагрузку, требующие меньшего напряжения всех систем.

Мы рассмотрели физиологические аспекты адаптации, но нельзя забывать, что готовность детей к систематическому обучению различна, различно состояние их здоровья, а значит, процесс адаптации к школе каждого ребенка будет различным.

А теперь посмотрим, как психологи рассматривают процесс адаптации.

Венгер А.Л. описывает три уровня адаптации к школьному обучению.(10)

1. Высокий уровень адаптации. Первоклассник положительно относится к школе; требования воспринимает адекватно; учебный материал усваивает легко, глубоко и плотно; решает усложненные задачи; прилежен, внимательно слушает указания и объяснения учителя; выполняет поручения без лишнего контроля; проявляет большой интерес к самостоятельной работе; готовится ко всем урокам; занимает в классе благоприятное статусное положение.

2. Средний уровень адаптации. Первоклассник положительно относится к школе, ее посещение не вызывает отрицательных переживаний; понимает учебный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно; усваивает основное содержание учебных программ; самостоятельно решает типовые задачи; бывает сосредоточен только тогда, когда занят чем-то для него интересным; общественные поручения выполняет добросовестно; дружит со многими одноклассниками.

3. Низкий уровень адаптации. Первоклассник отрицательно или индифферентно относится к школе, нередки жалобы на нездоровье. У него доминирует подавленное настроение, наблюдаются нарушения дисциплины, объясняемый учителем материал усваивает фрагментарно, самостоятельная работа с учебником затруднена. А также первоклассник при выполнении самостоятельных учебных заданий не проявляет интереса, к урокам готовится нерегулярно, ему необходим постоянный контроль, систематические напоминания и побуждения со стороны учителя и родителей. Ребенок сохраняет работоспособность и внимание только при удлиненных паузах для отдыха, близких друзей не имеет, знает по именам и фамилиям лишь часть одноклассников.

А вот как рассматривает адаптацию и дезадаптацию Дмитрий Журавлев
(руководитель психологической службы гимназии №1516, кандидат психологических наук). (21)

Под словом адаптация понимается приспособление организма к внешним условиям. Школьная адаптация представляет собой процесс формирования механизма приспособления ребенка к требованиям и условиям обучения. Её результатом может стать как адекватный механизм, приводящий к адаптированности, обеспечивающей успешность последующей учебной деятельности, так и неадекватный механизм приспособления ребенка к школе
(нарушения в учебы и поведения, конфликтные отношения, психогенные заболевания и реакции, повышенный уровень тревожности, искажения в личностном развитии), приводящий к дезадаптированности ребенка. Понятие школьной дезадаптации не распространяется на нарушения учебной деятельности, вызванные физическими дефектами, олигофренией.

В таблице мы покажем уровни приспособления ребенка к школе.

(21, 101)

Пусковым механизмом процесса адаптации является резкое изменение условий жизни или привычной среды, приводящее к рассогласованности внешних социальных условий и внутреннего отношения. Новые требования школьного обучения подчас превосходят возможности ребенка, изменяется состояние эмоциональной сферы, вызывая «неспецифическую» стрессовую реакцию организма.

К негативным факторам относятся различные варианты авторитарного стиля педагогического руководства, неправильная нерациональная организация образовательного процесса и учебной деятельности.

Практика психологического консультирования учащихся и их родителей показывает, что особенно часты жалобы на те или иные неправильные (или воспринимаемые как таковые) действия учителя, считающиеся причинами возникновения личностных и поведенческих нарушений у детей. Однако, как отмечают многие психологи, следует сводить школьную дезадаптацию к проблеме
«плохого», «предвзятого», учителя. Ведь известно, например, что чувствительность детей к неправильному отношению учителя к ученику неодинакова: компенсационные и психозащитные возможности детей очень велики и во многом зависят от внешкольных влияний на них и, прежде всего от ситуации в семье. В связи с этим специфические отношения к ребенку в семье, стиль родительского поведения актуальный семейный климат считаются психологами едва ли не главной, а то и единственной причиной возникновения школьной дезадаптированности или хотя бы некоторых ее форм.

Неадекватные механизмы приспособления ребенка к школе, приводящие к дезадаптированности, развиваются по принципу «порочного замкнутого круга».
Их формирование происходит, с одной стороны, на основе стойкой психотравмирующей ситуации, а с другой – недостатков в индивидуальном развитии ребенка, которые не позволяют ему вырабатывать адекватные новым условиям механизмы формы поведения и деятельности. И возникнув, они усугубляют имеющиеся у человека психические и соматические нарушения, приводя к еще большей дезадаптированности и дальнейшим отклонениям в развитии.

Таким образом, сталкиваясь с неудачами в жизненно важных для него сферах и не умея их предотвратить, ученик приобретает либо безразличное к процессу обучения отношение, либо развивает в себе обычный тривиальный психологический комплекс.

Признаки дезадаптированности

Наиболее типичными проявлениями школьной дезадаптированности являются затруднения в учебе и нарушения дисциплины. Важно отметить, что эти явления не имеют ничего общего с плохой обучаемостью, низким уровнем развитием интеллекта или социальных навыков, считающихся огрехами работы начальной школы.

При изучении психологической адаптации к школьным условиям и требованиям большое внимание уделяется анализу эмоциональных проявлений.
Сформированность социально адекватных способов реализации эмоциональных состояний – один из критериев социально-психологической адаптации.

Как может проявляться школьная дезадаптированнность? (21, 105)

В виде повышенного уровня тревожности, искажения в личностном развитии.
Эти нарушения могут быть у психически здоровых детей или сочетаться с различными нервно-психическими расстройствами.

Таким образом, проявления школьной дезадаптации выражаются не только в затруднениях учебной деятельности, негативном поведении, конфликтах в школе, но и в невротических и в неврозоподобных реакциях, связанных со школьными проблемами, повышенной тревожности из-за учебной деятельности.
Эти психогенные реакции нарушают субъективный и объективный статус ребенка в школе и семье, затрудняют учебно-воспитательный процесс.

А теперь посмотрим, какие виды адаптации рассматривает Д.Журавлев (21,
105).Первый вид-адаптация личности путем преобразования или полного преодоления проблемной ситуации, в том числе различных конфликтов. Это активная, преимущественно незащитная адаптация. В этом случае ресурсы и механизмы адаптации личности мобилизуются для реконструкции реальной социальной ситуации, а в самой личности происходят сравнительно небольшие и в основном положительные изменения (приобретение новых знаний и навыков, социальной компетентности). Адаптация личности, путем уходя от проблемной ситуации. Это «пассивная» адаптация, поиск новых, более благоприятных для безопасности и удовлетворения стратегий. В этом случае личность претерпевает более глубокие изменения, однако, некоторые из них чаще всего не способствуют ее самоактуализации и самосовершенствованию. Адаптация с сохранением проблемной ситуации и приспособлением к ней. Такая адаптивная стратегия может осуществляться либо путем преобразования восприятия и истолковывания ситуации, т.е. создания ее непроблемного субъективного образа, либо путем более глубокого изменения самой личности, в первую очередь Я – концепции.

Конечно, есть много случаев адаптации с частичным сохранением проблемной ситуации или же, в результате ее преобразования, возникновением иной проблемной ситуации, требующей новых процессов адаптации.

Многие процессы адаптации могут иметь несколько направлений, в связи с этим выделяются еще две разновидности адаптации: внешняя и внутренняя.
Внешняя адаптация – это процесс адаптации, с помощью которого личность приспосабливается к внешним объективным проблемным ситуациям (может быть с сохранение проблемной ситуации или с ее устранением и т.д.) Внутренняя адаптация имеет такие разновидности:

1. адаптация, направленная на разрешение внутренних конфликтов и других внутренних проблем личности;

2. структурная адаптация в узком смысле – процесс координирования какого- либо механизма с теми уже образованными механизмами, с которыми он составляет комплекс;

3. структурная адаптация в широком смысле – приспособление ее механизма или комплекса ко всей структуре личности.

Итак, любые нарушения равновесия между ребенком и средой вызывают отрицательные эмоциональные переживания, которые побуждают его искать и развивать те формы поведения и деятельности, те свойства и качества, которые необходимы для утраченного равновесия, а нахождение конструктивного решения появляющихся проблем – цель ребенка, родителя и учителя.

Глава II.Теоретические основы игровой деятельности младшего школьника.

§1. Понятие детской игры.

В связи с темой исследования мы рассмотрим понятие детской игры и место компьютерной игры в системе игровой деятельности ребенка.

Игра – сложное социально-психическое явление уже потому, что это не возрастное явление, а личностное. Потребность личности в игре и способность включаться в игру характеризуется особым видением мира и не связаны с возрастом человека. Однако стремление к игре взрослых и детей имеют различные психологические основания.

Потребность в игре, вероятно, зависит от творческих возможностей личности. Ведь творчество обязательно связано с переживанием радости от самого процесса деятельности. В работах Л.С. Выготского показана возрастная тенденция к снижению стихийно возникающих игр.

Как правило, у детей к подростковому возрасту свертывается интерес к творчеству, подросток начинает критично относиться к нему.

«Такое же свертывание детской фантазии мы видим в том, что у ребенка пропадает интерес к наивным играм более раннего детства». (31, 32)

Однако ряд авторов (Д.Н. Узнадзе, Н.П. Аникеева, О.С. Газман) указывают, что получение удовольствия, радости, положительных эмоций также является одной из побудительных сил, порождающих игру.

Взрослый человек, который уже совершил выбор одного из возможных жизненных путей, живет в сфере узкого канала воронки, а игра позволяет ему в условном плане прочувствовать другие возможные варианты жизни, не использованные в реальном плане.

Умение людей входить в игру влияет на эмоциональную атмосферу общения, создаёт настроение окружающим. Игра – это сложное социально-психологическое явление, при достаточно осознанном отношении она становится средством стрессового контроля, самообновления, самосовершенствования, преодоления внутреннего конфликта, а также стимулирования приподнятого настроения.

Как уже отмечалось выше, игра – это, прежде всего, процесс творческий,

Но у многих складывается стереотип, что творчество – удел избранных, но
Л.С. Выготский в своей работе «Воображение и творчество в детском возрасте», опровергает эту мысль. Если понимать творчество: «как необходимое условие существования, и всё, что выходит за пределы рутины, и в чем заключается хоть йота нового, все равно будет ли это созданное… какой- нибудь вещью внешнего мира или известным построением ума или чувства…». То легко заметить, что творческие процессы обнаруживаются во всей силе, как в самом раннем детстве, так и у взрослых людей. (31, 40)

С возрастом люди получают массу возможностей воздействовать на мир, в то время как в детстве игра – доминирующий способ в силу недостаточной развитости, «взрослых» способов познания и действия.

Но главное, пожалуй, в следующем. С детства люди привыкли слышать:
«хватить играть, пора делом заняться». С детства лепится жесткий стереотип: игра – это то, что несерьёзно. Игра отождествляется с тем, что
«легкомысленно», что «развлечение». И взрослые люди компенсируют отсутствие игры многозначительными хобби, погружением в созерцание телевизионных программ, играми по правилам (шахматы, карты), спортивным «болением» и т.п.

И еще одна немаловажная причина. Игра (как внешняя, так и внутренняя) требует определенных душевных усилий. Компенсирующие игру занятия и увлечения более легки для ощущения.

Между тем, уже давно обнаружено, что игра не представляет собой чего- либо случайного, она неизменно возникает на всех стадиях культурной жизни у самых разных народов и представляет неустранимую и естественную особенность человеческой природы.

Значение игры в социализации личности ребенка определяется тем, что детская игра рассматривается как форма включения ребенка в мир человеческих действий и отношений. Игра, возникающая на такой ступени развития, когда высокоразвитые формы труда делают невозможным непосредственное участие в нем ребенка, тогда как условия воспитания формируют у него стремление к совместной деятельности и жизни с взрослым.

Процесс социализации есть неразрывное единство с естественной потребностью детского организма – развитии, осуществляемым через игру. Игра по своему происхождению и содержанию социальна.

«Игра – эта такая деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности». (13, 48)

Классификация игр.

Принято различать два основных типа игр:

. игры с фиксированными и открытыми правилами;

. игры со скрытыми правилами.

Примером игр первого типа является большинство познавательных, дидактических и подвижных игр, а также развивающих (интеллектуальных, музыкальных, игры-забавы, аттракционы).

Ко второму типу относятся игры, в которых на основе жизненных или художественных впечатлений свободно и самостоятельно воспроизводятся социальные отношения или материальные объекты.

Обычно выделяются такие типы игр:

1. подвижные игры – разнообразные по замыслу, правилам, характеру выполняемых движений. Они способствуют укреплению здоровья детей, развивают движения. Дети любят подвижные игры, с удовольствием слушают музыку и умеют ритмично двигаться под неё;

2. строительные игры – с песком, кубиками, специальными строительными материалами, развивают у детей конструктивные способности, служат своего рода, подготовкой к овладению в дальнейшем трудовыми умениями и навыками;

3. дидактические игры – специально разрабатываемые для детей, например, лото для обогащения естественнонаучных знаний, и для развития тех или иных психических качеств и свойств (наблюдательности, памяти, внимания);

4. сюжетно-ролевые игры – в которых дети подражают бытовой, трудовой и общественной деятельности взрослых, например, игры в школу, дочки-матери, магазин, железную дорогу. Сюжетные игры, помимо познавательного назначения, развивают детскую инициативу, творчество, наблюдательность.

Сюжетно-ролевые игры уже давно были выделены психологами и педагогами из других видов игр. Это игры, в которых дети берут на себя какие-либо роли и разыгрывают различные события из жизни людей, изображают их деятельность и взаимоотношения – и тем самым творчески отражают действительность.
Творческая ролевая игра школьников имеет свое содержание, свои внутренние правила. Стремясь воплотить в игре реальную жизнь, школьники действуют по соответствующим правилами этой жизни, которые становятся для них внутренними правилами игры. Поэтому содержание игры заставляет школьников стремиться максимально приблизить её к обстоятельствам реальной жизни, внести в неё действительные трудности, в которых будут реально проявляться
(тренироваться, воспитываться) лучшие человеческие качества. Среди игр, содержащих большие воспитательные возможности, можно выделить несколько видов:

Игры драматизации

Подразумевают исполнение какого-либо сюжета, сценарий которого не является жестким каноном в отличие от спектакля.

В этом виде следует выделить игры – импровизации. Сущность их заключается в том, что действующие лица знают основной сюжетный стержень игры, характер своей роли. Сама же игра развертывается в виде импровизации.

С.Т. Шацкий так комментировал эти игры: «Непринужденная детская игра, дающая простор воображению, отражает в себе жизненный опыт детей; ход её зависит не только от быстроты, ловкости движений и той или другой степени сообразительности, но и от богатства внутренней жизни, развивающейся в душе ребенка».

В этих играх, хотя они и занимают ограниченное время, велика роль взрослого. Соответственно, его позицией и определяется педагогический смысл этой игры. Подбор ситуаций и развитие самого сюжета игры – это то основное звено, обеспечивая которое, взрослый обеспечивает и эффективное воспитательное влияние игры.

Игры «на преодоление этапов»

Определяются этапы («пункты», «станции»). На каждом этапе выполняется определенная задача трудового, познавательного, спортивного и т.п. характера.

Определяется число этапов, на которых дети должны, например, разгадать ребус, пришить пуговицу и т.д., в зависимости от тематики и задач игры.
Предусматриваются и игровые роли: «судья», «контролёры», «ассистенты». Игры проводятся чаще всего в виде соревнований между командами. Они могут проходить по различным учебным предметам: географические, литературные и т.д.

Трудовые задания типа «необходимо покрасить забор», «вырыть ямы», основанные только на «взрослом» требовании, могут вызвать сопротивление подростков.

«И здесь даже не в «овзрослении» дело. Просто та форма обращения, которая в сфере взрослых является формой делового общения, с детьми иногда становится тормозом воспитания», – пишет Ю. Азаров.

И опытный педагог находит иной вариант включения подростков в трудовую деятельность.

Игровой тренинг (для старших подростков)

Игровым тренингом мы условно называем систему игровых упражнений по обучению общения. Цель его – психотерапевтическая. Эти игры проводятся по особой методике. Главное здесь в том, какую установку в каждом игровом упражнении даёт руководитель.

Ввиду того, что старшие подростки весьма заинтересованы в своей личности, для них можно организовывать «психологические игры». Цель тренинга следует сформулировать школьникам непосредственно, например, научиться понимать других людей, оценивать, понимать, преодолевать и раскрывать самого себя.

Педагогу в этих играх важно стимулировать школьников на осознание своих способов общения, своей позиции среди других. Цикл может охватывать 8-15 игровых занятий. Эти игры не следует проводить более 30-40 минут. Занятия удаются только при условии абсолютной добровольности. Число участников 7-
20 человек. Следует заранее обговорить с ребятами обязательные условия проведения игр, без соблюдения которых игровой тренинг не даёт результатов:

. высокая доброжелательность и доверие друг к другу;

. при оценке выполнения игровых заданий участниками оценивается не личность, а её деятельность и способы общения;

. впечатление о степени удовлетворенности игрой участники должны доводить до руководителя сразу.

Успешность «психологических игр» полностью зависит от степени взаимопонимания и взаимодоверия между руководителем игры и её участниками.
Варианты таких игр широко представлены в работах Аникеевой Н.П. и Смирнова
С.А.

Игры детей младшего школьного возраста

В возрасте 6-7 лет у ребенка наступает период смены ведущего типа деятельности – переход от игры к направленному учению (у Д.Б. Эльконина –
«кризис 7 лет»). Поэтому при организации режима дня и учебной деятельности младших школьников необходимо создать условия, способствующие гибкому переходу от одного ведущего типа деятельности к другому. Решая эту проблему, можно прибегнуть к широкому использованию игры в учебном процессе
(познавательные и дидактические игры) и во время отдыха.

Младшие школьники только что вышли из периода, когда ролевая игра была ведущим типом деятельности. Для возраста 6-10 лет характерны яркость и непосредственность восприятия, легкость вхождения в образы.

Игры в жизни детей младшего школьного возраста продолжают занимать значительное место. Если спросить младших школьников, что они делают помимо учения, все они единодушно ответят: «Играем».

Потребность в игре как подготовке к труду, как выражению творчества, как в тренировке сил и способностей, как, наконец, в простом развлечении у школьников очень велика.

В младшем школьном возрасте большое место продолжают занимать ролевые игры. Они характеризуются тем что, играя, школьник, берет на себя определенную роль и выполняет действия в воображаемой ситуации, воссоздавая поступки конкретного человека.

Играя, дети стремятся овладеть теми качествами личности, которые их привлекают в реальной жизни. Поэтому детям нравятся такие роли, которые связаны с проявлением смелости, благородства. В ролевой игре они начинают изображать и самих себя, стремясь при этом к позиции, которая не удается в действительности.

Так ролевая игра выступает как средство самовоспитания ребенка. В процессе совместной деятельности во время ролевой игры дети вырабатывают способы взаимоотношений друг с другом. По сравнению с дошкольниками младшие школьники больше времени затрачивают на обсуждение сюжета и распределение ролей, более целенаправленно выбирают их.

«Особое внимание следует обращать на организацию игр, направленных на формирование умений общаться друг с другом и с другими людьми». (5,17)

При этом педагогу необходимо использовать индивидуально-личностный подход к ребенку. Характерно, что очень стеснительные дети, которые сами не могут играть в сценах из-за своей стеснительности, довольно легко разыгрывают импровизированные сюжеты на куклах.

Воспитательное значение сюжетных игр у младших школьников закрепляется в том, что они служат средством познания действительности, создания коллектива, воспитывают любознательность и формирует волевые чувства личности.

Младшие школьники понимают условность игры и поэтому допускают в играх известную снисходительность в отношении к себе и к своим товарищам.

В этом возрасте распространены подвижные игры. Дети с удовольствием играют с мячом, бегают, лазают, то есть те игры, в которых требуется быстрота реакций, сила, ловкость. В таких играх обычно присутствуют элементы соревнования, что очень привлекает детей.

У детей этого возраста наблюдается интерес к настольным играм, а также дидактическим и познавательным. В них имеются следующие элементы деятельности: игровая задача, игровые мотивы, учебные решения задач.

Дидактические игры могут применяться для повышения успеваемости учащихся первых классов.

На протяжении младшего школьного возраста в детских играх происходят существенные изменения: игровые интересы становятся устойчивей, игрушки теряют для детей свою привлекательность, на первый план начинают выступать спортивные и конструктивные игры. Игре постепенно уделяется меньше времени, т.к. в досуге младшего школьника начинают занимать большое место чтение, посещение кино, телевидение.

Принимая во внимание положительное значение игры для всестороннего развития младшего школьника, следует при выработке его режима дня оставлять достаточно времени для игровой деятельности, дающей так много радости ребенку. Регулируя игры школьников, предупреждая в них случаи озорства, непосильной физической нагрузки, эгоцентризма (желание играть всегда главные роли), педагоги вместе с тем не должны излишне подавлять детскую инициативу и творчество.

Педагогически грамотно организованная игра мобилизует умственные возможности детей, развивает организаторские способности, прививает навыки самодисциплины, доставляет радость от совместных действий

§2. Место компьютерных игр в игровой деятельности младших школьников.

Диапазон использования компьютера в учебно-воспитательном процессе очень велик: от тестирования учащихся, учета их личностных особенностей до игры. Компьютер может быть как объектом изучения, так и средством обучения, т.е. возможны два вида направления компьютеризации обучения: изучение информатики и также его использование при изучении различных предметов. При этом компьютер является мощным средством повышения эффективности обучения.
Еще никогда учителя не получали столь мощного средства обучения.

Компьютерные игры расширили возможности предъявления учебной информации. Применение цвета, графики, звука, современных средств видеотехники позволяет моделировать различные ситуации и среды.

Компьютерные игры позволяют усилить мотивацию ученика. Не только новизна работы с компьютером, которая сама по себе способствует повышению интереса к учебе, но и возможность регулировать предъявление учебных задач по степени трудности, поощрение правильных решений позитивно сказывается на мотивации.

Кроме того, компьютерные игры позволяют полностью устранить одну из важнейших причин отрицательного отношения к учебе – неуспех, обусловленный непониманием, значительными пробелами в знаниях. Работая на компьютере, ученик получает возможность довести решение задачи до конца, опираясь на необходимую помощь. Одним из источником мотивации является занимательность.
Возможности компьютерных игр здесь неисчерпаемы, и очень важно, чтобы эта занимательность не стала превалирующим фактором, чтобы она не заслоняла учебные цели.

Компьютер позволяет существенно изменить способы управления учебной деятельностью, погружая учащихся в определенную игровую ситуацию, давая возможность учащимся запросить определенную форму полмощи, излагая учебный материал с иллюстрациями, графиками и т.д.

Значительно расширяются типы задач, с которыми учащиеся работают: моделирование, составление алгоритма, программирование и т.д.

Компьютер позволяет качественно изменить контроль за деятельностью учащихся, обеспечивая при этом гибкость управления учебным процессом.
Компьютер позволяет проверить все ответы, а во многих случаях он не только фиксирует ошибку, но довольно точно определяет ее характер, что помогает вовремя устранить причину, обуславливающую ее появление. Ученики более охотно отвечают компьютеру и если компьютер ставит им двойку, то горят желанием как можно скорее ее исправить. Учителю не нужно призывать учащихся к порядку и вниманию. Ученик знает, что если он отвлечется, то не успеет решить пример или записать слово, т.к. на экране через 10-15 секунд появится следующее задание.

Компьютерные игры способствуют формированию у учащихся рефлексии своей деятельности, позволяет учащимся наглядно представить результат своих действий.

Применение компьютерной техники делает урок привлекательным и по- настоящему современным, происходит индивидуализация обучения, контроль и подведение итогов проходят объективно и своевременно.

Учитель начальной школы обязан научить детей учиться, сохранить и развить познавательную потребность учащихся, обеспечить познавательные средства, необходимые для усвоения основ наук. Поэтому одна из главных целей – развивать познавательные процессы.

Познавательная деятельность развивает познавательные процессы, логическое мышление, внимание, память, речь, воображение, поддерживает интерес к обучению. Все эти процессы взаимосвязаны.

Активизировать внимание ученика, заинтересовать в правильном создании изображения помогает учителю использование специальных программ ЭВМ

Умение грамотно организовать работу на уроке, создать условия непринужденности и заинтересованности у всех учащихся позволяет учителю использовать дополнительные возможности (например, применение компьютерных игр) для развития способностей каждого ребенка. Такая организация занятий помогает в более короткое время вспомнить и закрепить те приемы, которые известны детям с дошкольного возраста, полнее обеспечить овладение вновь показанными учителем.

Развивающее значение компьютерных игр для развития способностей младшего школьника очень велико. Применение компьютеров на уроке создает эмоциональный настрой, это, в свою очередь, положительно сказывается на развитии детей. Это вызывает большой интерес у детей к изучаемому термину или понятию, повышает внимание и в то же время является повторением известных ранее названий материалов и инструментов, терминов.

Особенно важно применение компьютеров после продолжительного объяснения нового материала или многократного повторения способа изображения, чтобы снять у ребенка усталость. С этой целью можно использовать игровые программы, где, например, детям предлагается разложить в определенной последовательности репродукции картин с изображением разных времен года, разложить их по жанрам, объединить предметы декоративно-прикладного искусства в группы по видам или составить узор из отдельных разных предлагаемых элементов.

Во внутреннем (содержательном) плане компьютерные игры во многом сходны с традиционными играми, но имеют и принципиальные отличия.

Во-первых, многие компьютерные игры строятся по принципы постепенного усложнения игровой и дидактических задач, как бы поддерживая ребенка в
«зоне ближайшего развития».

Во-вторых, такая «этапность», заложенная в программе, часто не позволяет перейти на следующий этап без выполнения задания предыдущего уровня. В других играх можно с помощью выбора в «меню» произвольно выбирать уровень сложности задания. В некоторых играх программа сама подстраивается под ребенка и предлагает ему новые задания с учетом его прежних ответов: более сложные, если задания выполняются успешно, или более простые – в обратном случае.

В – третьих, многие игры в отличие от традиционных содержат элементы случайности. В компьютерных программах этот технический прием широко применяется для придания игре новизны, неожиданности, чуда. Как бы вдруг могут возникать новые персонажи, новые ситуации, неожиданные явления и взаимосвязи. Случайно возникающими, динамично изменяющимися даже внутри одной игры, чего не бывает в играх традиционных.

Благодаря взаимосвязи разных видов игр. В том числе и компьютерных, ребенок овладевает умением самостоятельно и инициативно решать игровые задачи, постепенно усложняющиеся по способу управления, содержанию знаний, степени обобщенности действий, поднимаясь в своем развитии на более высокий уровень.

Компьютерные игры имеют особую направленность. Они не только стимулируют индивидуальную деятельность детей, их творческий потенциал, но и являются замечательным средством, объединяющим детей в интересных групповых играх, способствуют их неформальному общению, ели за одним компьютером одновременно играют два – три ребенка.

Компьютерные игры, в отличие от других видов игр, позволяют ребенку увидеть не только продукт своей деятельности, но и динамику творчества. Все это ведет к способности объективно оценивать результаты и ход собственной деятельности.

Компьютерные игры приобретают огромные преимущества по сравнению с другими играми. Они открывают путь к осознанию своей деятельности.

§3. Компьютерные технологии и общее психическое развитие младших школьников.

Использование ребенком компьютера в своей деятельности оказывает существенное влияние на различные стороны его психического развития.
Возникает целый ряд новых детских деятельностей, тесно связанных с компьютерными играми (компьютерное конструирование, творческое экспериментирование, игра-воображение и т.д.). Проявляются во всей полноте такие процессы как: мышление, представление, память и т.д., возникают и функционируют на уровне прогноза становления личности новые горизонты развития. Горизонты развития – это не только зона ближайшего развития (по
Л.С. Выготскому), а своеобразный прогноз развития личности, данный в содержании познавательной мотивации. (7,34).Это весьма тонкий психологический процесс, который еще будет изучаться многими учеными. Он характеризует одно из главных психологических позитивных последствий компьютеризации – возможность постоянного биографически-обозримого расширения горизонтов личности.

Компьютер как интеллектуальное орудие в этом отношении принципиально отличается от книги. Книга – средство накопления знаний, но не оперирования ими. Человек оперировал знаниями во все века, а сейчас надо понять, что компьютер – среда для накопления знаний, а также для оперирования и обмена знаниями с другими людьми. Знания же безграничны, сам человек определяет эти границы, но оперирование, то есть раздвижение границ, беспредельно.

Овладение компьютером благотворно влияет на формирование личности ребенка и придает ему более высокий социальный статус. У детей (у которых установлены компьютеры), появляется новое направление общения – они активно обсуждают компьютерные игры, свои достижения и промахи при выполнении трудных заданий. Значительно обогащается детский словарь, дети легко и с удовольствием овладевают новой терминологией. Все это способствует развитию речи детей, значительно повышает уровень произвольности и осознанности действий. Но главное состоит в том, что существенно возрастает самооценка ребенка. Дома, во дворе он с достоинством рассказывает товарищам обо всех
«тонкостях» работы на компьютере, который выступает как эффективный способ самоутверждения, повышения собственного престижа. Успехи в компьютерных играх позволяют детям значительно повышать свой рейтинг и даже выходить в лидеры. Все это в целом способствует возникновению эмоционального комфорта, чувства более полноценной жизни, что чрезвычайно важно для нормального развития личности ребенка.

Навыки или умения, связанные с управлением, существенно отличаются от других навыков и умений, прежде всего своей познавательной частью. Они в большей степени, чем какие-либо другие, требуют ориентировки на существенные отношения условий задания. В связи с этим они могут приобретать чрезвычайно обобщенный характер и легко переноситься в новые, необычные обстоятельства. Простейшие виды такого рода умений складываются уже в дошкольном возрасте.

Особое значение в этом процессе приобретают компьютерные игры, в которых у детей формируются обобщенные умения управлять разнообразными ситуациями на дисплее опосредованно – с помощью клавиатуры, манипуляторов
«мышь» и «джойстик» или других средств управления. Большую роль в формировании таких умений играют специально созданные для этого компьютерные игры «Колобок», «Давай познакомимся» и др.

В условиях компьютерной игры значение приобретает умение планировать свои действия, предвосхищать их результат. Значительно усложняется процесс детской деятельности: дети должны действовать руками, нажимая пальцами кнопки клавиатуры, что требует от ребенка усиленного внимания и специфических навыков, и одновременно наблюдать за изображенными на экране изменяющимися предметами и явлениями. Часто результат нажатия на ту или иную клавишу сказывается не сразу и проявляется в чрезвычайно опосредованной, сложной форме, вызывая цепную реакцию событий на экране.
Создается принципиально новая связь между ручными действиями ребенка и их результатом. Именно этот момент оказывает мощное влияние на общее психическое развитие детей, формирует у них новую позицию в отношении познания и изменения окружающего мира. Именно этот момент оказывает мощное влияние на общее психическое развитие детей, формирует у них новую позицию в отношении познания и изменения окружающего их мира.

Одна из основных способностей ребенка, лежащая в основе, как умственного развития, так и других линий развития, – это способность к построению (осознанному или интуитивному) все более сложных структур собственной внешней деятельности, а затем и деятельности внутренней, психической. Эту способность можно рассматривать как одну из форм проявления общей фундаментальной способности саморегуляции. В качестве примера можно привести специальные методики использования компьютерных программ «Сложи узор», «Калейдоскоп».

Развитие данной способности в значительной мере определяет широту и глубину взаимодействия ребенка с окружающим его миром, т.е. определяет как общую психическую активность. Эта способность – универсальная, поскольку решение фактически любой более Илии менее сложной задачи требует выделения определенной последовательности целей, их иерархирезации, отражения в плане представлений всей динамики изменения условий, в которых эти цели даны.

Все предлагаемые компьютерные игры способствуют формированию у детей данной умственной способности, обеспечивающей понимание интеллектуальных задач, принятие их ребенком, что является необходимым условием развертывания детской деятельности.

Особое значение при этом имеют представления, отражающие основную цель, на достижение которой направлена деятельность ребенка. Если ребенок нечетко представляет себе, что требуется получить в ходе решения той или иной задачи, то процесс мышления вообще может не развернуться или развертывается совсем в другом направлении, чем это необходимо в данных условиях. Именно четкое представление конечного результата, который должен быть получен в ходе решения, позволяет ребенку целенаправленно анализировать условия задачи. Оценка результатов удачных и неудачных действий происходит на основе их сопоставления с заданным результатом.

Вместе с тем процесс мышления практически невозможен без учета тех условий, в которых дана цель. Действия детей, не учитывающих этих условий, как правило, носят хаотический характер и не приводят к получению заданного результата.

В дошкольном и младшем школьном возрасте следует отметить своеобразную динамику восприятия цели и условий. Часто восприятие детьми цели насколько доминирует, что это отрицательно сказывается на восприятии условий, – они пытаются достигнуть цели «напролом», не учитывая условий. Когда взрослый обращает внимание ребенка на условия, тот, знакомясь с ними, теряет цель, иначе говоря, для ребенка цель и условия, в которых она дана, выступают как два не связанных между собой явления.

В сложных задачах у детей можно наблюдать конфликтные отношения при восприятии цели и условий, в которых дана эта цель. Лишь постепенно у детей формируется общая умственная способность направленного анализа условий с точки зрения основной цели действия. Использование компьютерных игр стимулирует формирование подобных умений. Дети учатся расчленять основную цель деятельности на вспомогательные цели, устанавливать связи между ними и конкретными условиями задачи.

Ряд игр («Конструктор») направлен на формирование у детей способности самостоятельно ставить перед собой цели и самостоятельно их достигать. В этом процессе у детей формируется очень важная деятельность творческого экспериментирования. В ходе такого экспериментирования дети выступают как создатели новых объектов. Они ставят перед собой (явно или неявно) новые все более усложняющиеся цели и пытаются их реализовать. В этом процессе формируется новая более сложная структура деятельности, характеризующаяся соподчинением основных и вспомогательных целей.

Различные формы детского творческого экспериментирования способствуют развитию любознательности детей, пытливости их ума, формируют интеллектуальные способности.

Специфика наглядно-действенного мышления заключается в тесной взаимосвязи мыслительных и практических действий. Если ребенку по каким- либо причинам не дают действовать руками, то и задача оказывается нерешенной. В процессе этой формы мышления имеют место последовательные взаимопереходы от практических преобразований предмета к анализу результатов и построению на основе полученной информации последующих практических действий, осуществление которых дает новую информацию о познаваемом объекте и т.д.

Таким образом, основная функция наглядно-действенного мышления заключается в практических преобразованиях предмета или явления и получении исходных сведений о его скрытых свойствах и связях.

Такой анализ качественных особенностей пробных и ошибочных действий, в соответствии с результатами этого анализа требуют развертывания определенных мыслительных операций, которые выступают как одна из важных сторон мыслительной деятельности детей.

Связь наглядно-действенного мышления с практическими преобразованиями ситуации обусловливает его сильные и слабые стороны. Возможность преобразования детьми реальных объектов ограничена, часть свойств может быть обнаружена лишь в процессе оперирования представления об этих объектах. Такое оперирование выступает как наглядно-образное мышление с относительной свободой формирования и изменения данных представлений.

Важным условием возникновения наглядно-образного мышления является формирования у детей умений различать план реальных объектов и план моделей, отражающих эти объекты. С помощью таких моделей ребенок представляет себе скрытые стороны ситуации. В процессе использования моделей у детей формируются особые действия с двойственной направленностью
– они осуществляются ребенком на модели, а относятся им к оригиналу. Это создает предпосылки «отрыва» действий от модели и от оригинала и осуществление их в лане представлений.

Большие возможности в этом отношении раскрываются при работе детей с компьютером. В процессе действий с изображенными на экране предметами и явлениями у детей формируются гибкие, подвижные представления и образы, которые служат основой для перехода от наглядно-действенного к наглядно- образному мышлению.

§4. Общая характеристика детских образовательных компьютерных программ

Анализ программного обеспечения, рекомендуется детям дошкольного и младшего школьного возраста (как в нашей стране, так и за рубежом), показывает огромные возможности компьютерных игр для общего интеллектуального и эмоционально-личностного развития детей и их обучения.
Существует множество программ, специально предназначенных для обучения отдельным предметам: математике, художественной литературе и развитию речи, родному и иностранному языкам и т.д. Есть также развлекательные программы, не содержащие педагогических заданий, но которые также могут эффективно применяться в образовательных целях благодаря разнообразным методическим приемам.

Как правило, все детские игровые компьютерные программы носят развивающий характер.

Вместе с тем, в разнообразном ассортименте детских программ выделяется большая группа обучающих и развивающих компьютерных игр, которые специально создаются для использования в образовательных целях. Это и отдельные программы, и наборы программ, которые представлены в виде отдельных коллекций, подсистем, пакетов, серий – в зависимости от степени их
«общности».

Существует много различных подходов к систематизации компьютерных программ. Уже само название «игровые программ для школьников» показывает их место в общей массе программного обеспечения ПК – программы ориентированные на детей дошкольного и младшего школьного возраста, примерно от 3 до 9-10 лет. Игровые по форме, они учитывают, что игра – это ведущий вид деятельности у детей данной возрастной категории.

Классификация программ нужна не только для удобства потребителя: педагогам легче ориентироваться во всем богатстве программ, если рубрики сразу дают ответы на вопросы типа «Какие программы способствуют развитию речи?», «В каких программах есть изображения животных?», «Есть ли программы, в которых управление осуществляется только 3-4 клавишами?» и т.д. Она облегчает отбор требуемой программы по различным критериям.

Классификация необходима и для разработчиков: по ней видно, например, что еще нет программ, направленных на формирование у детей той или иной способности, или программ, в которых бы были нужные для обсуждения персонажи.

Программы можно делить на подгруппы, исходя из разных критериев: возрастного, сюжетной тематики, уровня сложности игровой задачи, сложности управления, задач развития умственных способностей и других характеристик.
Но в первую очередь все образовательные программы для детей можно сгруппировать в следующие классы:

1) развивающие игры;

2) обучающие игры;

3) игры-экспериментирования;

4) игры-забавы;

5) компьютерные диагностические игры;

Рассмотрим подробнее каждый из классов этих программ(32,55): а) развивающие игры.

Это компьютерные программы так называемого «открытого» типа, предназначенные для формирования и развития у детей общих умственных способностей, целеполагания, способности мысленно соотносить свои действия по управлению игрой с создающимися изображениями в компьютерной игре, для развития фантазии, воображения, эмоционального и нравственного развития. В них нет явно заданной цели – они являются инструментами для творчества, для самовыражения ребенка. К программам этого типа относятся:

Различного рода графические редакторы, в т.ч. «рисовалки», «раскрашки», конструкторы, предоставляющие возможность свободного рисования на экране прямыми и кривыми линями, контурными и сплошными геометрическими фигурами и пятнами, закрашивания замкнутых областей, вставки готовых рисунков, стирания изображения, коррекции рисунка другими способами;

Простые текстовые редакторы для ввода, редактирования, хранения и печати текста;

«конструкторы сред» с разнообразными функциональными возможностями свободного перемещения персонажей и других элементов на фоне декораций, в т.ч. те, которые служат основой создания «режиссерских» компьютерных игр;

«музыкальные редакторы» для ввода, хранения и воспроизведения простых
(чаще одноголосых) мелодий в нотной форме записи;

«конструкторы сказок», совмещающие возможности элементарных текстового и графического редакторов для формирования и воспроизведения иллюстрированных текстов древовидной или сетевой структуры.

Такие игры предполагают множество педагогических методик их использования. б) обучающие игры.

Это игровые программы дидактического («закрытого») типа, в которых в игровой форме предлагается решить одну или несколько дидактических задач. К этому классу относятся игры, связанные с формированием у детей начальных математических представлений; с обучением азбуке, слого - и словообразованию, письму через чтение и чтению через письмо, родному и иностранным языкам; с формированием динамических представлений по ориентации на плоскости и в пространстве; с эстетическим, нравственным воспитанием; экологическим воспитанием; с основами систематизации и классификации, синтеза и анализа понятий. в) игры-экспериментирования.

В играх этого типа цель игры и правила не заданы явно – скрыты в сюжете игры или способе управления ею. Поэтому ребенок, чтобы добиться успеха в решении игровой задачи, должен путем поисковых действий прийти к осознанию цели и способа действия, что и является ключом к достижению общего решения игровой задачи. г) игры-забавы.

В таких играх не содержится в явном виде игровые задачи или задачи развития (это видно из названия группы). Они просто предоставляют возможность детям развлечься, осуществить поисковые действия и увидеть на экране результат в виде какого-либо «микро-мультика». К этой группе, в частности, можно отнести популярную серию программ типа «Живые книжки». д) компьютерные диагностические игры.

Игры, перечисленные в пунктах а,б,в можно считать диагностическими, поскольку опытный педагог и, тем более, психолог по способу решения компьютерных задач, стилю игровых действий смогут многое сказать о ребенке.

Однако, более строго, компьютерными диагностическими методиками считаются лишь реализованные в виде компьютерной программы валидизированные психодиагностические методики. При этом такая программа фиксирует заданные параметры, запоминает их в памяти компьютера, затем обрабатывает и результаты обработки также сохраняет на диске. В дальнейшем эти результаты выводятся на экран дисплея, либо на печатающее устройство для интерпретации психологом, либо такая интерпретация может быть заранее запрограммирована и выведена автоматически компьютером. Результаты диагностики могут выводиться в виде рекомендаций учителей и родителей.

К этому классу программ относятся также компьютерные методики экспресс- диагностики различных функциональных систем детского организма, позволяющие в считанные минуты выявлять патологию, отклонения от нормы и затем направлять детей с отклонениями на дальнейшее обследование или лечение в специализированные медицинские учреждения. Компьютерные диагностические программы могут использоваться для:
. выявления уровня общих умственных способностей детей;
. оценки уровня развития психических и психофизиологических свойств личности – памяти, внимания, воспитания, умственной работоспособности, интеллекта, эмоционального состояния, нервно-психического статуса, параметров морфо-функциональной системы (моторики, быстроты движения и т.д.);
. определения уровня психофизиологической и социальной готовности к поступлению детей в школу (физического развития, заболеваемости, физической подготовленности, основных физиометрических параметров растущего организма, факторов риска);
. экспресс-диагностика утомления ребенка в процессе компьютерных занятий;
. ранней диагностики отклонения детей от нормального развития.

Соответственно можно (и это уже делается) создавать компьютерные программы и программно-технические средства для коррекции, реабилитации, компенсации детей с отклонениями либо ограничениями умственного и физического развития, в т.ч. для слабовидящих и слабослышащих детей, детей с нарушениями развития речи (логопедические) и аутичных детей и т.д.

Во второй главе я рассмотрела понятие детской игры, показала место компьютерных игр в игровой деятельности младших школьников, дала общую характеристику детских образовательных программ. Таким образом, имея эти данные, я могу приступать к диагностике и организации игровой компьютерной деятельности.
Глава III. Диагностика и опыт работы в аспекте компьютерные игры и дети- младшие школьники.

§1.Характеристика базы исследования.

Базой исследования при подготовке диплома явился 1 «а» класс, школы №
61 г. Новосибирска. В классе 19 человек, из них 10 мальчиков и 9 девочек.

В процессе экспериментальной работы над изучаемой проблемой мною с целью выявления адаптации к школе при помощи компьютерных игр, было применено несколько методик, а именно:

1. беседа

2. наблюдение

3. тестирование (тест на концентрацию внимания, тест

«Последовательность событий»)

4. цветограмма.

Исследование проводилось в конце ноября. Если смотреть различные аспекты адаптации к школе, то большинство детей должны были пройти период наиболее острой физиологической адаптации. По словам учительницы и моим наблюдениям в классе успешно учатся-7 человек, средний уровень у 9 детей, и не успевают – 3 человека, на них в ходе исследования мы будем обращать большее внимание.

В классе учатся 4 мальчика, которым еще нет 7 лет, один из них входит в группу не успевающих. Также в классе 4 ребенка из неполных семей. При поступлении в школу в этом классе детей с 1 группой здоровья- 2 человека, 2 группой-15 человек, и в 3 группе-3 человека. Также можно добавить, что многие дети посещают кружки и секции. Все эти характеристики нам нужны будут для дальнейшего исследования, так как они также являются показателями адаптации к школе.

Итак, 1 «А» класс был разделен на 2 группы:

1 группа. 2 группа.

1. Сережа А. 1.Таня К.

2. Кирилл Ш. 2. Максим П.

3. Саша Г. 3. Костя З.

4. Кирилл М. 4. Илья Г.

5. Катя Л. 5. Андрей А.

6. Дима Б. 6. Виталий Ш.

7. Наташа К. 7. Аня В.

8. Лена А. 8. Яна Л.

9. Надя Г. 9. Марина Т.

10. Юля Б.

§2. Первичная диагностика.

Сначала я работала с первой группой, в которой 10 человек. Со слов учительницы и моим наблюдениям выяснилось следующее.

|№ |Имя ребенка |Адаптация |Возраст (лет)|
|п.п.| |(Уровень) | |
|1. |Сережа А. |С |7 |
|2. |Кирилл Ш. |Н |6 |
|3. |Саша Г. |С |7 |
|4. |Кирилл Т. |В |7 |
|5. |Дима Б. |В |6 |
|6. |Наташа К. |В |7 |
|7. |Катя К. |В |7 |
|8. |Лена А. |С |7 |
|9. |Надя Г. |С |7 |
|10. |Юля Б. |Н |7 |

В - высокий уровень

С – средний уровень

Н – низкий уровень.

В этой группе 2 ребенка, у которых тяжело проходит адаптация, это я определила по критериям, которые приводились в моей работе.

Кирилл Ш.- ему нет еще 7 лет, это тоже может являться причиной неадаптированности. Учебный материал усваивает фрагментарно, ему необходим постоянный контроль, напоминания со стороны учителя. Самостоятельность проявляет редко. Нередки нарушения дисциплины - игра, разговор, на уроках, драки. Настроение у него разное. В классе играет с 1-2 мальчиками.

Юля Б.- девочке 7 лет, в класс пришла недавно, приехала из другого города. Учебный процесс идет не очень успешно, может забыть записать домашнее задание, учитель ее контролирует. На уроках неактивна, предпочитает молчать. Девочка замкнута, у нее 1 подруга в классе.

Таблица показывает, что в группе детей с высоким и средним уровнем адаптации в равной доле по 4 человека.

Детям средней степени адаптации свойственно: понимание учебного материала, усваивание основного содержания учебных программ, выполнение общественных поручений, дружба со многими одноклассниками.

Некоторые дети играют на уроках или разговаривают, иногда на замечания учителя не реагируют или реагируют слезами и обидами. Это тоже свойственно детям со средним уровнем адаптации.

Детям с высоким уровнем адаптации свойственно: дети положительно относятся к школе, учебный материал усваивают легко, решают сложные задачи, у них много друзей, в классе занимают благоприятное статусное положение.

Это было небольшое знакомство с группой. Следующим этапом в диагностике было проведение беседы с каждым учеником. Моей целью было: выявить особенности отношения к школе, учению, посмотреть на содержательно- учебные и формально-внешние моменты школьной действительности.

Вопросы «Беседы»(19,80)

1. Хотел ли ты идти в школу? (выявляет общее положительное или отрицательное отношение к началу учебного процесса).

2. Почему (по какой главной причине) ты хотел (не хотел) идти в школу?
(Осознаваемые мотивы желания или нежелания идти в школу).

3. Готовился ли ты к школе? Как ты готовился (тебя готовили)?
(Выявляет, какие собственные действия с ним ребенок запомнил и расценивает как подготовку к школе).

4. Нравится ли тебе в школе? Что тебе нравится (не нравится) больше всего? ( Выявляет элементы школьно-учебной действительности, наиболее привлекательные для детей).

5. Если бы ты перестал ходить в школу - чем бы ты занялся дома, как проводил свой день? ( Отсутствие или наличие у ребенка учебных ориентаций в ситуации необязательности посещения школы).

6. Если бы учительница предложила тебе выбрать тему для свободного урока - о чем бы ты хотел узнать, чем заняться? ( Место школьно-учебных интересов среди всех в условиях свободного выбора).
«Беседа»
|№ |Имя ребенка |№1 |№2 |№3 |№4 |№5 |№6 |
|п.п. | | |У;В |С;Ф |А,Б,В |А,Б |А,Б,В |
|1. |Сережа А. |+ |В |Ф |В |Б |А |
|2. |Кирилл Ш. |+ |В |Ф |В |Б |В |
|3. |Саша Г. |+ |В |Ф |Б |А |Б |
|4. |Кирилл Т. |+ |У |С |А |А |А |
|5. |Дима Б. |+ |У |С |Б |А |Б |
|6. |Наташа К. |+ |У |С |А |А |А |
|7. |Катя К. |+ |У |С |Б |А |А |
|8. |Лена А. |+ |В |Ф |А |А |А |
|9. |Надя Г. |+ |В |Ф |А |А |А |
|10. |Юля Б. |- |В |Ф |Б |Б |Б |

Вопрос №2-высказывание детей разделено на группы:

А - учебные мотивировки - интерес к учению, знанию

Б – внеучебные мотивировки - внешние и посторонние по отношению к учению причины.

Вопрос №3

А – содержательная подгруппа-освоение некоторых навыков чтения, письма, счета.

Б – формальная - приобретение формы, школьных принадлежностей и т.д.

Вопрос №4

А - уроки грамоты и счета- занятия, присущие именно школе, по содержанию и форме не имеют аналог в дошкольной жизни ребенка и олицетворяют собой новую для ребенка собственно школьно-учебную действительность.

Б – уроки художественно - физкультурно-трудового цикла- занятия, знакомые и близкие ребенку уже в дошкольном возрасте и продолжающиеся в школе

В – внеучебные занятия и прочие, не связанные с учением моменты, перемена, еда, гуляние, игры и занятия во внеурочное время, личность учителя, друзья и т.д.

Вопрос №5

А – учебные занятия- высказывания, описывающие распорядок дня, в который обязательно включены те или иные действия по самообучению - самостоятельные занятия по школьным учебникам, выяснение заданий у товарища, выполнение их.

Б – дошкольные и прочие- игры, гуляние, рисование и конструирование, помощь родителям и т. д. без упоминания о каких- либо учебных действиях.

Вопрос №6

А – школьно - учебные - знакомство с новым по русскому, математике и т.д.

Б - широкие познавательные - о животных, о путешествиях и т.д.

В – чтение сказок, игры.

В ходе беседы выяснилось, что Юля Б. не хотела идти в школу, она боялась, что у нее не будет друзей, и она будет плохо учиться. Подготовка к школе она видела как приобретение школьных принадлежностей, формы. Ей нравятся уроки художественно-трудового цикла. Из занятий, которыми она бы хотела занятия дома, девочка выбрала - игры, рисование, конструирование
(пазлы). Т.е. работа на компьютере развивала бы ее творческое начало, познавательную среду, могла бы сблизить её с другими детьми.

В беседе с Кириллом Ш., я увидела, что он хотел идти в школу, потому что родители так сказали, что он уже большой. Подготавливался к школе он так: они ходили на рынок и в магазины, покупали портфель и др. Наиболее привлекательным для него в школе оказались перемена и продленка. На вопрос чтобы он делал, если бы был дома, сказал, что рисовал, играл - т.е. у него преобладание дошкольных видов деятельности. В этом случае тоже через компьютерные игры - можно было бы развивать его творческие и познавательные способности, развить интерес к учебной деятельности.

Остальные дети все пошли в школу с положительными эмоциями. Многие дети хотели идти в школу, потому что там интересно, новые друзья.

Только 4 ребенка шли в школу за новыми знаниями, учиться писать считать. Они же готовились к школе - учились читать, считать. Остальные дети вспомнили, что покупали различные принадлежности. Четыре школьника в свободное время, занялись бы счетом, чтением, ходили в кружки - это говорит о том, что у детей формируются основные, необходимые для развития знания и понятия. Остальные дети выбрали уроки художественно - физкультурно- трудового цикла - эти занятия им знакомы, и они хотели бы ими заниматься ещё. И 2 ребенка выбрали вне учебную деятельность-перемену, игру, гуляние.

Больше половины детей говорит о том, что занялись обучением дома, играли в развивающие игры, читали. Остальные гуляли, рисовали, играли.

На 5 вопрос, о чем бы они хотели узнать, больше половины, выбрали такие предметы как: русский язык, геометрия, наука, компьютеры. Три человека хотели бы узнать побольше о динозаврах, животных, космосе.

Следующий метод, который я использовала, был метод тестирования.

Первый тест был на концентрацию внимания. С помощью теста мы хотели узнать, как ребенок сосредотачивается на объяснениях учителя и выполнении заданий, удерживает свое внимание в течении определенного времени.

Детям дали бланки, на которых изображены перепутанные линии. Им предлагают проследить линию слева направо, чтобы определить, где она кончается. Нужно записать номер, которым она оканчивается. Выполняя задание, нужно прослеживать взглядом, не пользуясь пальцем и карандашом.
Дети выполняли его 5 минут. Обработка результатов следующая: нужно заметить время, фиксировать все остановки испытуемого и правильность выполнения.

Достаточно быстро справились с заданием и не отвлекались Кирилл Т,
Дима Б, Наташа К. Юля Б, Кирилл Ш, Катя К, Лена А. – отвлекались и не успели закончить по 1 заданию. Надя Г, Сережа А, Саша Г.- не много отвлекались но закончили свои работы.

Второй тест назывался «Последовательность событий»

Эта методика предназначена для исследования развития логического мышления, речи и способности к обобщению.

В качестве экспериментального материала используются три сюжетные картинки, предъявляемые испытуемому в неправильной последовательности.
Ребенок должен понять сюжет, выстроить правильную последовательность событий и составить по картинкам рассказ, что невозможно без достаточного развития логического мышления и способности к обобщению. Устный рассказ показывает уровень развития речи.

Задание состоит из 2 частей:

-выкладывание последовательности картинок

-устный рассказ по ним.

При неправильно найденной последовательности рисунков, логичная версия рассказа - такое выполнение задания считается хорошим.

Если испытуемый правильно нашел последовательность, но не смог составить хорошего рассказа, то желательно задать ему несколько вопросов, чтобы уточнить причину затруднения. Ребенок может понимать смысл нарисованного, но ему не хватает знаний для объяснения. Составление рассказа с помощью наводящих вопросов расценивается как выполнение задания на среднем уровне. Если испытуемый правильно нашел последовательность, но не смог составить рассказ даже с помощью наводящих вопросов, то выполнение задания рассматривается как неудовлетворительное. Считается, что испытуемый не справился с заданием, если:

-не смог найти последовательность картинок и отказался от рассказа;

-по найденной им самим последовательности картинок составил нелогичный рассказ;

-составленная испытуемым последовательность не соответствует рассказу
(за исключением тех случаев, когда ребенок после наводящего вопроса меняет последовательность на соответствующую рассказу);

-каждая картинка рассказывается отдельно, без связи с остальными;

-на каждом рисунке просто перечисляются отдельные объекты.

Если экспериментатор сталкивается с феноменами, описанными в последних двух пунктах, то необходима тщательная проверка интеллектуальных возможностей ребенка, поскольку возможность связать все воедино может свидетельствовать о несформированности обобщения, это наблюдается при задержке умственного развития или даже умственной отсталости.

Итак, тест был проведен, и показал следующие результаты.

Юля Б, расставила картинки правильно, но не смогла рассказать – была очень неуверенна в себе

Кирилл Ш, расставил картинки не совсем верно, но рассказал все правильно - выполнение задания хорошо.

Сережа А, Саша Г, Наташа К,- составление картинок неточное, рассказ правильный.

Кирилл Т, Дима Б.- отлично справились.

Последней методикой была цветограмма. Мне хотелось посмотреть настроение детей, их комфортность в школе.

[pic] Хорошо, отлично

[pic] Тревожно

[pic] Грустно

[pic] Злое

[pic] Нет настроения.

Вот результаты цветограммы.

У Юли Б.- не смогла определить цветом свое настроение. Кирилл Ш, Лена
А.- тревожное. Хорошее настроение было ещё у 6 человек. Грустное у Нади Г.

После проведения всех методик я увидела, что у большинства детей уже прошел период острой физиологической адаптации, дети поняли, что такое обучение, у многих существует понятие режим дня, некоторые очень самостоятельные. Но также есть дети, у которых социально - психологическая адаптация к школе связана с трудностями, они еще не приняли ситуацию обучения, общения с учителем, детьми. В группе два школьника у которых тяжело протекает период адаптации к школе. С помощью компьютерных игр мы попытаемся придать обучению в школе что-то новое, попробуем адаптировать их к этим условиям.

По такой же схеме я работала с группой №2.

2 группа.

1. Таня К.

2. Максим П.

3. Костя З.

4. Илья Г.

5. Андрей А.

6. Виталий Ш.

7. Аня В.

8. Яна Л.

9. Марина Т.

Первым методом диагностики был метод наблюдения. По моим наблюдениям и словам учительницы в этой группе один ребенок с низким уровнем адаптации.
Ему 6 лет, он часто болеет, очень медлителен, не всегда успевает записывать домашнее задание, на уроке может играть, не активен на уроке. С ровесниками общается мало. На переменах всегда в классе.

Костя З, Аня В., Марина Т- это дети, которые успешно учатся, они доброжелательны, успешно учатся, общаются со многими.

Таня К., Максим П., Илья Г, Виталий Ш, Яна Л.- они усваивают учебную программу, но на уроках могут отвлекаться и разговаривать, быть не внимательными. Некоторые девочки на уроке могут обратиться к учителю и рассказать о своем новом шампуне. В то же время дети бывают сосредоточены, когда заняты чем-либо для себя интересным. Дружат со всеми, общительны.

Следующая методика беседа.

|№ |Имя ребенка|№1 |№2 |№3 |№4 |№5 |№6 |
|п.п | | |А, Б |А, Б |А, Б, В |А, Б |А, Б, В |
|1. |Таня К. |+ |А |А |В |Б |Б |
|2. |Максим П. |+ |Б |А |А |Б |А |
|3. |Костя З. |+ |А |Б |В |А |Б |
|4. |Илья Г. |+ |Б |А |Б |А |А |
|5. |Андрей А. |+ |Б |Б |Б |Б |Б |
|6. |Виталя Ш. |+ |Б |Б |В |А |Б |
|7. |Аня В. |+ |А |Б |А |А |А |
|8. |Яна Л. |+ |А |Б |Б |Б |Б |
|9. |Марина Т. |+ |Б |А |А |А |А |

Отношение детей к школе у всех положительное. Большинство детей(5 человек, в том числе и Андрей А.) мотивом при поступлению в школу назвали - взросление, уход из детского сада, т.е. назвали внешние по отношению к учению причины. Другие дети сказали, что им интересно узнать много нового, научиться писать письменно. Учились считать и писать при подготовке к школе 4 человека, и 5 детей (Андрей А. среди них) покупали школьные принадлежности.

Учебные предметы нравятся Максиму П, Ане В, Марине Т. Уроки рисования, физкультуры и труда нравятся Илье Г, Андрею А, Яне Л. Перемены, походы в столовую, друзе предпочли- Таня К, Костя З, Виталий Ш.

Большинство детей на вопрос, чем бы он занялся, если бы не ходил в школу ответили, что кроме отдыха, они бы еще занимались дома, т.е. они воспринимали учение как необходимый элемент их жизни. Остальные дети -Таня
К, Максим П, Андрей А, Яна Л.- все свободное время от школы посвятили играм, развлечениям.

Максим П, Илья Г, Аня В, Марина Т.это дети, которые хотели бы изучать школьно-учебные предметы(биологию, алгебру, историю). Таня К, Костя З,
Андрей А, Виталий Ш, Яна Л.- хотели больше узнать о животных, роботах, машинах и т.д.

Таким образом, после проведения беседы я поняла, что у всех детей положительное отношение к школе. Большинство детей уже воспринимают школу как необходимый элемент их жизни (в свободное время занимались бы учебными предметами). Все дети любознательны и хотели бы больше о разных открытиях, изучать сложные предметы (биология, геометрия).

Следующее, что я провела, было тестирование.

Тест на концентрацию внимания.

Сделали 1-2 ошибки Андрей А, Виталий Ш, Яна Л.(разговаривали и не успели за 5 минут)

Хорошо справились с заданием - Аня В, Марина Т., Илья Г. Таня К, максим
П, Костя З.- отвлекались, но выполнили задания.

Следующий тест- Методика последовательности.

Андрей А, Виталий Ш.- неправильная последовательность, но рассказ верный.

Аня В, Марина Т, Костя З, Илья Г.- верно выполнил задание.

Таня К, Максим П, Яна Л.- неточная последовательная версия, рассказ правильный.

Заключительно проведена цветограмма.

Аня В, Костя З.- грустное настроение [pic]

Виталий Ш, Андрей А.-тревожное [pic]

Остальные 5 –хорошее [pic]

После проведения первичной диагностики в этой группе, делаю выводы, что
Андрей А., на которого мы обратили внимание - чувствует себя в школе хорошо, но тревожно. С тестами он справился на среднем уровне. Предпочитает больше времени играть, чем заниматься учебной деятельностью, хотел бы больше узнать о животных, играх- т.е. как раз через компьютерные игры можно было бы развить его логику познавательные процессы.

Говоря об остальных детях- Виталий Ш, Яна Л, Таня К, Максим П.- у них были не верно выполнены тесты на логику, и свое внимание у них еще не совсем хорошо контролируется. Моя цель через компьютерные игры это как-то корректировать.

Из всего класса я выявила детей, у которых адаптация к условиям школы протекает тяжело, это- Кирилл Ш, Андрей А, Юля Б.

Использовав различные диагностики я выяснила, что, относясь положительно к школе, настроение у них тревожное, так как они чувствуют себя неуверенно. Друзей у них не много или вообще один друг. Логическое мышление, речь, внимание нужно еще развивать.

С помощью компьютерных игр я хотела бы поработать над логикой, вниманием, помочь познавать окружающий мир, развивать их наблюдательность, творческие и познавательные способности.

Не только новизна работы с компьютером, которая сама по себе способствует повышению интереса к учебе, но и помогает решать различные задачи по степени трудности. Поощрение правильных решении позитивно сказывается на успешной деятельности ребенка.

Компьютерные игры позволяют избежать неуспеха. Развивающее значение компьютерных игр для развития способностей младших школьников велико. Они содержат эмоциональный настрой, что положительно сказывается на развитии детей.

С помощью компьютерных игр дети могут раскрываться совершенно неожиданно для всех и себя, быть интересными, веселыми.

Также компьютерные игры не только стимулируют индивидуальную деятельность, их творческий потенциал, но и является замечательным средством объединяющих детей в интересных групповых играх, способствуя их общению.

Использования манипуляторов - мышь- клавиатура - способствует развитию моторики детей, что также важно. Все это в целом способствует возникновению эмоционального комфорта, чувства более полноценной жизни, что важно для нормального развития личности ребенка.

§3. Организация игровой компьютерной деятельности.

При организации игровой компьютерной деятельности использовались программы “Графический редактор для младших школьников” и “ЛОГО”.

Эти программы обучения направлены на развитие различных познавательных способностей детей. С одной стороны, мы стремимся к развитию творческих способностей детей, а с другой даем им знания об окружающем мире в увлекательной, интересной форме. Основная цель этих занятий – научить растущего человека самостоятельно мыслить, развивать фантазию и практически воплощать свои идеи с помощью компьютера.

Программа “Графический редактор для младших школьников” позволяет рисовать и конструировать рисунки на экране дисплея, сохранять полученные изображения на диске. В качестве “карандаша” могут выступать различные фигуры: точки, круги, полукруги, треугольники и резинки. Редактор располагает следующими возможностями

Выбор карандаша (F1 – вперед, F2 – назад);

Изменение цвета карандаша (F3);

Изменение цвета фона (F4);

Очистка экрана (F5);

Запоминание рисунка (F6);

Считывание рисунка(F7);

Редактор позволяет выполнять изображения по предлагаемому рисунку, а также по своему замыслу.

Как известно, современные графические редакторы для различных компьютеров с различными графическими системами обладают большими возможностями в создании и редактировании изображений, обычно предусматривается выбор графических примитивов, установление их размеров, выбор цветовой гаммы, стиранее ошибочно проведенных линий и выполненных рисунков и т.д.

Вместе с тем изучение таких редакторов порой затруднено из-за освоения большого числа операционных действий. Поэтому, на наш взгляд, более целесообразно предлагать учащимся начальной школы более простые редакторы, моделирующие лишь отдельные функциональные возможности “профессиональных редакторов”. В них операциональные навыки не должны затенять деятельность, связанную с построением изображений.

Предлагаемый графический редактор построен именно по этому принципу.
Как показывает проведенный эксперимент, освоение младшими школьниками режимов его работы происходит за очень короткое время 4-7 мин в 1 классе.
Это позволяет очень быстро включать школьников в работу по выполнению различных рисунков.

Я считаю, что для учеников такие редакторы должны стать их
“профессиональным” инструментом. Поэтому работа по созданию таких редакторов требует глубокого осмысления и должна выполняться достаточно квалифицированно (в данном случае мы в большей степени делаем упор на реализацию идей, к сожалению, порой в ущерб программному исполнению).

Данный графический редактор позволяет развивать формулированное ранее положение об оперировании учащихся понятиями “объект”, “имя”, “значение”.
Например, можно, предлагая учащимся реальные объекты (игрушечные автомобили, домики и т.п.), обучать их созданию (конструированию) изображения на экране дисплея, затем запоминанию изображений под некоторым именем, вызову (считыванию) изображения по указанному имени. Кроме того, включение редактора в учебную деятельность позволит естественным образом знакомить учащихся с различными геометрическими фигурами и оперированию с ними.

Немаловажное значение имеет методика обучения работе с графическим редактором. Вначале учащимся рассказывается о режимах работы, предлагается испытать некоторые режимы (например, выбор карандаша, изменение его цвета, изменение цвета фона изображения), затем предлагается выполнить конкретное задание по образцу. После этого обсуждаются режимы запоминания и вызова выполненных рисунков. В дальнейшем можно разнообразить деятельность учащихся: предлагать для копирования различные простые и сложные рисунки, затем проводить построение рисунков реальных объектов.

Наиболее естественным, доступным и интересным практически всем детям на начальном этапе обучения является процесс рисования. Мнение современных ученых: работа пальцами развивает речь. В рисунке повествовать значительно проще. Рисуя, ребенок отражает и упорядочивает свои знания о мире. Осознает себя в нем. Предварительно изобразив событие, ему легче рассказать о нем.
Вот почему, по мнению специалистов, рисовать так же необходимо, как и разговаривать. Поэтому общее знакомство с компьютерами, одной из первой самостоятельной творческой работы для детей является рисование на экране дисплея. Знакомство с графическим редактором – это не только рисование, но и познание формы различных геометрических фигур, их взаимного сопряжения, компоновки, а также развитие пространственного и конструкторского мышления.
Уже на начальном этапе обучения можно проводить работу, имеющую практическую значимость. Творческое задание “Нарисуй самое красивое и самое некрасивое” позволяет выявить понимание детьми красоты. Задания типа “Чей узор лучше?”, “Что такое лето” способствует не только художественному развитию детей, но и умственному.

Примером коллективной работы может стать проектирование на компьютере строительства из кубиков детского городка. На занятии дети разбиваются на группы, в каждую из которых входят архитекторы (проектирующие город на компьютере), строители (собирающие город из кубиков).

Главным в обучении является не компьютер, а ориентация на развитие познавательных процессов, самостоятельность в выполнении творческих работ.
В этом процессе главное, что каждый ребенок может выразить себя, раскрыть свои возможности.

ЛОГО – язык программирования и вместе с тем особая обучающая сфера.
Разработали «Лого» ведущие американские исследователи в области искусственного интеллекта. Язык этот по синтаксису предельно прост и близок к естественному. В то же время он обладает мощными современными средствами, формирующими культуру мышления и позволяющими создавать программы очень лаконичные, прозрачные по структуре и эффективные.

«Лого» – заместительное средство для моделирования чего угодно. В распространении от одного до четырех исполнителей – черепашек, которые могут менять свою форму, создавать рисунки, двигаться по любым траекториям с разными скоростями, сообщить вам данные о той области экрана, где они находятся. «Лого» – прекрасное средство для развития мышления и самостоятельных исследований в самых разных интеллектуальных областях и с различными уровнями сложности. Вы сможете создавать с ребятами любые тексты, обучающие и даже обучаемые. Ваши ученики смогут изучать «Лого» все школьные годы, создавая, играя и работая с простыми картинками и мультиками, а позже с другими программами. Можно вести уроки, начиная с младших классов и кончая старшеклассниками.

Мы все имеем интуитивное представление о том, что такое симметрия.
Однако для того, чтобы ее обнаружить (почти везде), надо знать, как ее искать. И тогда, как утверждает американские математик М. Сенешаль, прослеживание узоров симметрии, постижение связей между отдельными частями и целым способно доставить особую радость и может стать источником интеллектуального наслаждения.

«Лого» – среда, которая позволяет постичь красоту законов симметрии даже учащимся начальной школы. Самая простая снежинка, обладающая поворотной симметрией шестого порядка, может быть запрограммирована детьми в начале обучения командам черепашки. Снежинки, расположенные на экране в определенном порядке доставляют ребенку неожиданную радость. Это его первые орнаментальные построения, в которых реализуется свойственная человеку любовь к гармонии и упорядоченности.

Геометрия черепашки чрезвычайно удобна для решения задач формального и композиционного построения орнамента. Всякий орнамент является геометрически правильным. Это означает, что его можно разделить без остатка на равные части относительно некоторого геометрического признака.
Творческая задача в построении орнамента состоит, прежде всего, в разработке основного мотива орнамента, повторяемостью которого на соседних участках и создается орнаментальная композиция.

Мотивы орнамента – это сложные построения, состоящие из комбинаций простых (первичных узоров). К таким первичным узорам относятся:

. точка, мало значащая сама по себе, но дающая эффект при ее уместном расположении и повторении;

. линия или лента, применяющаяся для разграничения определенных мотивов орнамента;

. многоугольник (треугольник, квадрат, ромб и др.)

. синусоида и спираль;

. всевозможные кресты и свастики;

. круг, полукруг, дуга и др.

Графический орнамент разворачивается на двумерной картинной плоскости.
Следовательно, среда «Лого» является очень удобным инструментарием для построения орнаментов.

Для начального этапа работы из класса геометрических орнаментов могут быть выделены только те, которые основаны на использовании различных многоугольников в качестве первичных элементов. Просто дух захватывает, когда взгляду открываются потрясающие своей красотой памятники Самарканда.
На совершенную архитектурную конструкцию многих из них нанесены
“квадратный” орнамент – орнамент, составленный из разноцветных симметрично расположенных квадратов. Вхождение в «Лого» без квадрата не обходится: квадраты рисуют, закрашивают, поворачивают, из них строят домики и т.д.

Обилие орнаментов бесконечно. Начав с прямоугольных орнаментов, дети с увлечением переходят к построению более сложных художественных структур на основе круга, дуг и спиралей. Изучая геометрию орнаментов, дети приобщаются к художественному культурному наследию своего народа и народов всего мира, глубже знакомятся с историей стран и народов.

Дети с интересом работают на ЭВМ. Их привлекают динамика, яркость разнообразие сюжетов. Они быстро осваивают клавиатуру, что создает предпосылки для дальнейшей успешной работы на ЭВМ. Освоение клавиатуры осуществляется постепенно. Каждая программа отрабатывает какую-то группу клавиш (цифры, клавиши со стрелками, пробел и др.)

Работа на ЭВМ вырабатывает усидчивость, внимательность, аккуратность.
Как следствие повышается эффективность обучения.

Урок 1.

Тема: Первое знакомство с компьютером. Овладение клавишами: «пробел» и стрелки направления.

Цель: 1) Помочь детям познавать окружающий мир, развивать их наблюдательность, приучать логически мыслить, осознавать увиденное. 2)
Развитие интереса к урокам ИЗО.

План:

1. Техника безопасности – 5 мин.
2. Знакомство с компьютером – 10 мин.
3. Решение логической задачи на компьютере
4. Объяснение понятий курсор, управление ими (ознакомление с клавишами) –
10мин.
5. задача игра – 15 мин.

Ход урока:

. Устно рассказать правила по технике безопасности. Опросить учеников.

. Рассказать о компьютере и дисплее. Что включать и как, в какой последовательности.

. Рассадить по рабочим местам.

. включить машины.

. объяснить, где курсор, дать задания для клавиш

. объяснить задачу игры “Snakeit”.

Малая змейка решила пообедать в волшебном городе, как только она съест цветок зеленый, она подрастет, но если она съест ядовитый гриб, тут же погибает.

Есть трудности:

- когда съедает зеленый цветок, то появляется белый.

- когда съедает белый цветок, появляется ядовитый гриб.

Вы должны съесть все белые и зеленые цветки, но не тронуть ни одного гриба.

Самостоятельная работа:

нарисовать по вашему желанию картину, какую вы себе представляете исходя из этой задачи.

Анализ работ.

Урок 2.

Тема: Решение логической задачи “Перевозчик”. Овладение клавишей «ввод»

Цель: 1) Развитие воображения и творчества у детей; 2) Практика работы с клавиатурой; 3) Прививать любовь к труду, воспитывать аккуратность и настойчивость в работе.

План:

1. Вопросы по теме прошлого урока – 10 мин.
2. Объяснение задачи и управление его клавишами – 10 мин.
3. Совместное (с учителем) решение задачи, овладение клавишами управления –
15 мин.
4. Анализ работы за машиной и результаты решения задачи – 5 мин.

Ход урока:

. Вопросы по теме урока №1
- Как нужно вести себя в кабинете информатике, что нельзя делать?
- Как называется части машины? (дисплей, компьютер, дискета)
- Какие клавиши вы знаете? Как они называются?

. Задача: На берегу реки живет человек. Ему надо перевести на другой берег волка, козу и капусту в целости и сохранности. Мы должны ему помочь. У него ничего не получается.
- Пусть правильно включат машины.
- Загрузка игры-задачи.
- Отправить лодку на другой берег клавиша «вперед», вернуть на старт клавишей «назад», выбрать козу, капусту или волка клавиша «пробел», команда плыть клавиша «ввод»

. Ребята, давайте попробуем помочь!
- Кого повезем вначале?
- Какую клавишу нажать, чтобы плыть на другой берег (“вперед”)? Нажать ее.
- Пройти проверить участок.
- Выберем кого вести, нажимая пробел. Нажмите 1 раз.
- Кого видите? (волка).
- Командуйте лодочке плыть
- Что случилось на старом берегу? (коза съела капусту)
- Значит, кого же повезем вначале? (козу, т.к. останется волк с капустой, а он ее не любит)
- Вернем теперь пустую лодочку обратно. Просто клавиша “назад” и дать команду плыть (нажать клавишу)
- Кого повезем теперь. Давайте волка.
- Теперь увезем козу от волка.
- Кого повезем теперь, капусту (ведь волк ее не любит)
- Вернем лодку на старый берег.
- Повезем теперь козу.
- Мы выиграли, нас поздравляют.

. В чем секрет этой игры? Нужно думать, кого везти и кого оставлять на берегу, ведь волк съест козу, а коза капусту. А с лодочником они ведут себя “нормально”, если только он их не оставит без присмотра. Дать возможность самостоятельно справиться с задачей.

. Ну что, не получилось? Достаньте карандаш, тетрадь. Нарисуем решение задачи.

. Самостоятельная работа.

. Анализ работы учеников.

Урок 3

Тема: Знакомство с графическим редактором.

Цель: 1) развитие мышления учащихся, отработка специальных приемов рассуждения. 2) культура поведения и обращения с компьютером. Умения и навыки плодотворной и творческой работы.

План:

1. Вопрос по прошедшим урокам
2. Объяснение задачи на сегодняшний урок.
3. Практическая работа за РС, овладение клавишами F5 и CTRL + STOP.
4. Анализ результатов работы.

Ход урока:

1)Закрепление пройденного материала:
- Как назывались части наших машин?
- Какие клавиши вы знаете?
- Что мы делаем на прошлом уроке?

2)Сегодня мы с вами будем рисовать на экране монитора. Для этого загрузим вам специальную программу “Карандаш”. С ее помощью вы будете командовать карандашом.

Откройте тетради и там где у вас поставлена точка начнем рисовать следом за мной (предлагается разделить место для программы в тетрадях и поставить точку откуда они будут рисовать).

Рисуем вниз линию на 4 клеточки. Какую клавишу будете нажимать на РС?
Начертим ее в программе.

Рисуем линию назад на 5 клеточек?

Какую клавишу будете нажимать на РС? Начертим ее.

Рисуем линию вверх на 7 клеточек? --//--

Рисуем линию вперед на 4 клеточки? --//--

Рисуем линию вниз на 6 клеточек? --//--

Рисуем линию назад на 3 клеточки? --//--

Рисуем линию вверх на 4 клеточки? --//--

Рисуем линию вперед на 2 клеточки? --//--

Рисуем линию вниз на 4 клеточки? --//--

Рисуем линию назад на 1 клеточку? --//--

Рисуем линию вверх на 3 клеточки? --//--

3) Как правильно включать РС?

1. Чтобы запустить программу надо нажать клавишу F5

2. Чтобы остановить программу надо нажать одним пальчиком клавише

CTRL вторим STOP. (Вызвать 3-х учеников, чтобы попробовать)

3.Сядьте по своим местам и включите машины.
4.Открыть программу “Художник”.
5.Начнем работу. Если не получилось, нажмите клавиши CTRL + STOP, а потом снова запустите программу.
6.Кто справится с заданием, может рисовать, что ему нравится.

4) Итак, что же мы усвоили на уроке.

1. Управляя компьютером, мы получили рисунок, который хотели.

2. Сегодня мы изучили еще две новых клавиши F5 и CTRL + STOP.

3. Выведение компьютером рисунка на бумагу каждому ученику.

5.)Подведение итогов работы.

Было проведено 3 урока в 1 “а” классе с применение ЭВМ.

Все дети работали очень увлеченно, дисциплина на уроке была отличная, дети были очень внимательны. Им очень нравилось работать на компьютере, быстро решали поставленные перед ними задачи.

Работы детей очень разнообразны, каждый по-своему увидел и представил картину решаемой задачи, которую потом и изобразил в своем альбоме. Из этих работ можно сделать вывод, как компьютер помогает развивать фантазию, воображение у детей, насколько они интересны и красочны. Все работы детей были закончены.

§4 .Вторичная диагностика.

После проведения уроков с применением компьютерных игр, было проведено тестирование, беседа, цветограмма, наблюдение.

Цветограмма.

Хорошее настроение у 8 человек, в том числе у Кирилла Ш. и Юли Б.

Грустное у 2 человек.

Тестирование.

Методика «Последовательность событий», показала, что Юля Б. хорошо собрала картинки, и не стесняясь, рассказала рассказ.

Кирилл Ш. также хорошо справился с заданием. Саша Г.- у него не совсем верно получилась последовательность, но рассказ был хорош. Остальные дети справились с заданием хорошо.

Методика «Концентрация внимания»

Юля Б. и Кирилл Ш.(отвлекался), но справились с заданием. Катя К, Лена
А, Сережа А.- отвлекались, справились. Остальные 5 успешно справились.

Беседа

Вопросы.

1.Нравится ли тебе ходить в школу?

2.Что тебе нравится (не нравится)?

3.Если бы ты перестал ходить в школу, чем бы ты занялся?

4.Что бы ты выбрал в качестве свободного урока?

5.У тебя много друзей?

Сначала я беседовала с Юлей Б. Ей нравится ходить в школу, по ответам ясно, что ей нравятся уроки грамоты, ей интересно. На вопрос, чем бы она занялась ,если бы не ходила в школу, она ответила, что какое-то время она читала, писала, гуляла бы и ходила бы в кружок. Из предметов, которые она хотела бы изучать, девочка предпочла рисование и игры на компьютере. Подруг у Юли стало больше, она стала общительнее.

Кирилл Ш.- отношение к школе положительное, ему стало нравится письмо и счет. На вопрос, как бы он проводил свой день, ответил, что занимался бы чтением, рисованием, конструированием, гулял, общался бы с друзьями, ходил бы на борьбу. То есть Кирилл Ш. уже описывает свой некий распорядок дня.
Также Кирилл хотел бы изучить историю машин Audi. Я думаю, что многие интересы он приобрел через друзей, теперь у него их стало больше.

Проведя беседу с другими учениками, стало видно, что у многих детей появилось желание уделять больше время школьным предметам (это интересно), всем детям нравится ходить в школу. У всех есть друзья.

Заключительно было проведено наблюдение.

Юля Б.- девочка положительно относится к школе. Стала более внимательна, усваивание учебного материала стало проходить легче, перестала быть замкнутой, теперь она общается с другими девочками. В школе ей легко.
Таким образом можно сказать, что компьютерные игры помогли девочке перейти на другой уровень адаптации, у нее появились любимые уроки, настроение у нее хорошее, на уроках делает самостоятельную работу.

Кирилл Ш.- я считаю, что компьютерные игры также сыграли свою развивающую роль. К школе он относится положительно, появились успехи в учебной деятельности, он стал внимательнее, над многими своими действиями задумывается, добросовестно выполняет поручения учителя. В школе чувствует себя спокойно, хорошо. Появились «новые» друзья.

У других детей также произошли изменения, которые отобразились и в учебной деятельности, и в отношениях к учителю, товарищам по учебе.

Проведение вторичной диагностики во второй группе.

Также как и с первой группой, была проведена цветограмма.

Грустное настроение было только у Марины Т.

Хорошее настроение было у остальных детей.

Затем проведено тестирование.

Тест на концентрацию внимания.

Все дети выполнили тест хорошо, в том числе и Андрей А. Выполнили за 5 минут, не отвлекались.

Тест на «Последовательность событий»

В это тестирование Андрей А - спокойно и хорошо выполнил последовательность картинок, и хорошо рассказал свой рассказ.

Остальные дети также справились с этим заданием.

Потом состоялась беседа с детьми.

Андрей А. ответил, что ему нравится в школе, еще нравятся уроки с применением компьютерных игр, также нравится считать. На вопрос, чтобы он делал, если бы перестал ходить в школу, ответил, что гулял, играл, делал уроки - здесь мы видим, что отношение к учебной деятельности у него поменялось. Еще Андрей хотел бы изучать физику. Про друзей Андрей сказал, что теперь это вся группа.

Остальные дети в ходе беседы отвечали, что всем нравится ходить в школу. Многим нравятся предметы письма, математики, ЭВМ. Дети, которые включили в свободное время не только отдых, но учебную деятельность стало больше. Они хотели бы, чтобы были уроки по различным нужных для них предметах (ЭВМ, наука и т.д.). Многие дети стали больше общаться друг с другом, вместе ходят гулять, в гости друг к другу.

Наблюдение - последний метод, использованный мной.

Оно показало, что Андрей стал более общителен, у него появились друзья, они приходят к нему в гости. На перемене он играет в игры. В учебной деятельности появились успехи - это математика, грамота. Он выполняет поручения учителя. В школе ему нравится, у него хорошее настроение, то есть моя гипотеза о роли компьютерных игр в успешной адаптации школьника была подтверждена.

Многие дети из этой группы также стали сплоченнее, у них появилась новая тема для обсуждения. У многих появились успехи в учебной деятельности, некоторые приносят самостоятельные работы из дома. Настроение у детей хорошее, значит, чувствуют они себя комфортно.

Наблюдая детей после второй диагностики, я заметила, что Юля, Кирилл,
Андрей - они изменились. Дети стали увереннее в себе, у них стала успешнее учебная деятельность, появилось много хороших отметок, они сами стали тянуть руки, чтобы ответить на уроке. С помощью компьютерных игр у них произошло развитие познавательных процессов, логического мышления, внимания, памяти, речи, воображения. При помощи компьютерных игр дети приобрели умение планировать свои действия, развитие данной способности в значительной мере определяет широту и глубину взаимодействия ребенка с окружающим миром. Они знают, что такое цель и как последовательно, шаг за шагом к ней идти.

Я доказала, что при помощи компьютерных игр младший школьник быстрее адаптируется к обучению в школе, если;

-применение компьютерных игр позволяет моделировать различные жизненные ситуации,

-если развивает при этом творческие и познавательные способности.

Заключение.

Из анализа прочитанной литературы я поняла, что значит слово адаптация
– (от позднее лат.Adaptation- приспособление), в биологии приспособление строения и функций организмов (и их групп) к условиям существования.(40,22)

Школьная адаптация представляет собой процесс формирования механизма, приспособление ребенка к требованиям и условиям обучения.

Адаптация к условиям школы - довольно длительный процесс, имеющий и физиологические и психологические аспекты.

В дипломной работе я рассмотрела три уровня адаптации ребенка в школе:

Высокий

Средний

Низкий.

Игра - наиболее освоенная детьми деятельность, поэтому в своей исследовательской работе я использовала игру (компьютерные игры).

На уроке игру можно использовать как средство включения детей в учебную деятельность, средство развития любознательности, метод изменения позиции пассивных детей, активизации детей. На уроках игра как бы синтезирует познавательную и творческую активность.

Игровая форма помогает детям включится в познавательную деятельность, дает возможность многогранного раскрытия личности, развития ее способностей, сплачивает детей. Разумное сочетание игровой занимательности и серьезности заданий помогает детям заниматься с интересом, быть активными и внимательными. Игровая деятельность способствует усвоению норм взаимопомощи, сдержанности.

Также была показана классификация игр, и компьютерных игр, освещено место игр в жизни младшего школьника.

Имея эти данные, я провела исследовательскую работу в 1 классе и сделала вывод, что при применении компьютерных игр появились новые возможности для адаптации:

- социальной и познавательной активности детей: имеется в виду уровень субъективного контроля ученика, интеллектуальная инициатива;

- компетентности школьника как ученика: имеется в виду его самостоятельность, информационная грамотность, уверенность в себе, проявляющиеся в способности принять решение, а также ориентация на задачу и конечный результат, ответственность, социальная независимость;

- способности ребенка к самореализации: в частности, стремление к реализации знаний в программных продуктах, в познавательной вне учебной деятельности, успешность реализации, удовлетворенность результатами деятельности;

- гармоничной индивидуальности, соотношение практического и вербального интеллекта, эмоциональная стабильность, соотношение гуманитарных интересов и информационных потребностей, активности ребенка его компетентности;

- у детей появляется новое направление общения - они активно обсуждают компьютерные игры, свои достижения и промахи при выполнении трудных заданий. Обогащается детский словарь, дети легко и с удовольствием овладевают новой терминологией. Все это способствует развитию речи, повышает уровень произвольности и осознанности действий.

Задачи исследования:

-изучить психолого-педагогические, методические аспекты использования компьютерных игр в процессе адаптации младших школьников в школе;

-экспериментально изучить эффективность использования компьютерных игр в начальной школе;

-на основе полученных данных разработать комплекс методических рекомендаций с применением ЭВМ.

Все эти задачи были достигнуты.

Данные программы («Графический редактор для младших школьников» и

«ЛОГО»), помогут в работе учителя начальной школы, разнообразить свои уроки и сделать их более эффективными в развитии познавательных процессов младших школьников.

Таким образом, мы пришли к выводу, что применение компьютерных игр в успешной адаптации младшего школьника к условиям школы, имеет место быть.

Литература.

1. Агапова Р. О трех поколениях компьютерных технологий обучения в школе

// Информатика и образование. – 1994. – №2
2. Александровская Э.М. Социально–психологические критерии адаптации к школе

// Школа и психическое здоровье учащихся. – М.,1988.
3. Аникеева Н.П. Воспитание игрой. Книга для учителя. – М.: Просвещение,

1987.
4. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. – М.: Просвещение,

1989.
5. Аникеева Н.П. Учителю о психологическом климате в коллективе. – М.,

1983
6. Аникеева Н.П., Винникова Г.В., Смирнов С.А. Режиссура педагогического взаимодействия. – Новосибирск.,1991. -92с.
7. Белавина И.Г. Восприятие ребенком компьютера и компьютерных игр //

Вопрос психологии. – 1993. – №3.
8. Буцин Е.С. Обучение младших школьников началам информатики

// Информатика и образование. – 1991. – №3.
9. Варченко В.И. Радуга в компьютере

// Начальная школа. – 1997. – №10.
10. Вачков И. Время и усилия // Школьный психолог. – 2000. – №12
11. Венгер Л.А., Венгер А.Л. Готов ли ваш ребенок к школе? – М., 1994
12. Видерхольд Д. Компьютер в начальной школе // Информатика и образование.

– 1993. – №2.
13. Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М.: Педагогика, 1991.
14. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 т. – М.: 1982
15. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. – М., 1991
16. Глушко А.И. Компьютерный класс в школе

// Информатика и образование.–1994.–№4.
17. Грамолин В.В. Обучающие компьютерные игры

// Информатика и образование. – 1994. – №4.
18. Гребнев И.В. Методические проблемы компьютеризации обучения в школе //

Педагогика. – 1994. – №5.
19. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей:

Сб. научных трудов/ред. Эльконин Д.Б., Венгер А.Л. – М.,1981.-157с.
20. Дубровинская Н.В., Фарбер Д.А., Безруких М.М. Психофизиология ребенка:

Психофизиологические основы детской валеологии: Учеб. пособие для студ.

ВУЗов. – М. Владос, 2000. – 144с.: ил. (Эл. вариант)
21. Журавлев Д. Адаптация учащихся при переходе из начальной в среднюю школу// Народное образование. – 2002. – №8
22. Зак А.З. Развитие интеллектуальных способностей у детей 6–7 лет. –М.,

1996.
23. Зак А.З. Развитие умственных способностей младших школьников. –М.,1994.
24. Зваденко Н.Н., Успенская Т.Ю. Синдромы дефицита внимания как причина школьной дезадаптации // Школа здоровья. – 1994. – №4.
25. Зеленова М.Е. Адаптация к начальной школе // Психологическая наука и образование. – 2000. – №1
26. Зинченко Г.П. ЭВМ в начальной школе

// Информатика и образование. – 1991. – №3.
27. Каракозов М.С. Формирование навыка работы с клавиатурой

// Информатика и образование. – 1994. – №2.
28. Кершан Б.И. Основы компьютерной грамотности. – М., 1993.
29. Кикоин Е.И. Психогенные формы школьной дезадаптации

// Вопросы психологии. – 1984. – №4.
30. Клейман Т.М. Школы будущего: Компьютеры в процессе обучения. – М.:

Радио и связь, 1997.
31. Кон И.С. Социология личности. – М., 1997.
32. Новые информационные технологии в дошкольном образовании

/ ред. Горвиц Ю.М. – М.: Линка – Пресс, 1998. – 328 с.
33. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс. Учеб. для студ. ВУЗов. В 2 –кн. –

М.: Владос. – 1999. Кн.1. – 576 с.
34. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс. Учеб. для студ. ВУЗов. В 2 –кн. –

М.: Владос. – 1999.Кн.2. – 256 с.
35. Практическая психология образования

/ ред. Дубровина И.В. – М.: Просвещение, 2003. – 408 с.
36. Ривина И.В., Левонтина Н.В. Развитие системного мышления у младших школьников с общим недоразвитием речи

// Психологическая наука и образование. – 2001. – №1
37. Ромм М.В. Адаптация личности в социуме. Теоретико-методологический аспект. – Новосибирск: Наука, 2002. – 275 с.
38. Ромм М.В. Теоретико-методологические проблемы исследования социальной адаптации личности (информационный подход)

/ Автореф. дис. на соискание ученой степени к.ф.н. – Новосибирск: НГУ.

– 1995. – 16 с.
39. Руденский Е.В. Концептуальные основы психологии адаптирующейся личности. – Новосибирск, Ин-т психологии личности, 1998.
40. Руденский Е.В. Психологическая феноменология патологии личности. –

Новосибирск: Институт патологии личности,

1999. – 232 с.
41. Советский энциклопедический словарь.– М.: Советская энциклопедия, 1981.
42. Эльконин Д.Б. Особенности психического развития детей 6–7 летнего возраста. – М., 1988.
43. Эльконин Д.Б. Психология игры. – М.: Педагогика, 1978.
44. Интернет источники: www.solnet.ee www.kinderino.ru www.kindereducatioon.com www.naritsyn.ru www.psytoys.ru
Приложение 1.

ПРАВИЛА ПОВЕДЕНИЯ И ТЕХНИКИ БЕЗОПАСНОСТИ В КОМПЬЮТЕРНОМ КЛАССЕ

К работе в кабинете информатики допускаются школьники, прошедшие инструктаж по технике безопасности, соблюдающие указания преподавателя, расписавшиеся в журнале регистрации инструктажа. Необходимо неукоснительно соблюдать правила по технике безопасности. Нарушение этих правил может привести к поражению электрическим током, вызвать возгорание. При эксплуатации необходимо остерегаться: поражения электрическим током; механических повреждений, травм.

Требования безопасности перед началом работы.

Не входить в кабинет в верхней одежде, головных уборах, грязной обуви, с громоздкими предметами. Передвигаться в кабинете спокойно, не торопясь.
Работать разрешается только на том компьютере, который выделен на данное занятие.

Не разговаривать громко, не шуметь, не отвлекать других учеников. Перед началом работы ученик должен убедиться в отсутствии видимых повреждений оборудования на рабочем месте. Напряжение в сети кабинета включается и выключается только преподавателем.

Требования безопасности во время работы.

С техникой нужно обращаться бережно, на клавиатуре работать не спеша, клавиши нажимать нежно. При появлении изменений в функционировании аппаратуры, самопроизвольного ее отключения необходимо немедленно прекратить работу и сообщить об этом преподавателю. Контролировать расстояние до экрана и правильную осанку. Не допускать работы на максимальной яркости экрана дисплея.

Запрещается.

Эксплуатировать неисправную технику. При включенном напряжении сети отключать, подключать кабели, соединяющие различные устройства компьютера.
Работать с открытыми кожухами устройств компьютера. Касаться экрана дисплея, тыльной стороны дисплея, разъемов. соединительных кабелей, токоведущих частей аппаратуры. Касаться автоматов защиты, пускателей, устройств сигнализации. Во время работы касаться труб, батарей.
Самостоятельно устранять неисправность работы клавиатуры. Нажимать на клавиши с усилием или допускать резкие удары. Пользоваться каким–либо предметом при нажатии на клавиши. Передвигать системный блок и дисплей.
Загромождать проходы в кабинете сумками, портфелями, стульями. Брать сумки, портфели за рабочее место у компьютера. Быстро передвигаться по кабинету.
Класть какие–либо предметы на системный блок, дисплей, клавиатуру. Работать грязными, влажными руками, во влажной одежде. Работать при недостаточном освещении. Работать за дисплеем дольше положенного времени. Запрещается без разрешения преподавателя. Включать и выключать компьютер, дисплей.
Подключать кабели, разъемы и другую аппаратуру к компьютеру. Брать со стола преподавателя дискеты, аппаратуру, документацию. Пользоваться преподавательским компьютером.

Требования безопасности по окончанию работы.

По окончании работы выполнить действия строго по указанию преподавателя. Сдать документацию и дискеты.
Приложение 2.

Гигиенические требования к использованию персональных компьютеров (ПК) в начальной школе

В соответствии с требованиями современного санитарного законодательства
(СанПиН 2.2.2.542–96 «Гигиенические требования к видеодисплейным терминалам, персональным электронно-вычислительным машинам и организации работы») для занятий детей допустимо использовать лишь такую компьютерную технику, которая имеет санитарно–эпидемиологическое заключение о ее безопасности для здоровья детей. Санитарно–эпидемиологическое заключение должна иметь не только вновь приобретенная техника, но и та, которая находится в эксплуатации.

Помещение, где эксплуатируются компьютеры, должно иметь искусственное и естественное освещение. Для размещения компьютерных классов следует выбирать такие помещения, которые ориентированы на север и северо-восток и оборудованы регулируемыми устройствами типа жалюзи, занавесей, внешних козырьков и др. Размещать компьютерные классы в цокольных и подвальных помещениях недопустимо.

Для отделки интерьера помещений с компьютерами рекомендуется применять полимерные материалы, на которые имеются гигиенические заключения, подтверждающие их безопасность для здоровья детей.

Поверхность пола должна быть удобной для очистки и влажной уборки, обладать антистатическим покрытием. Площадь на одно рабочее место с компьютером должна быть не менее 6 кв. м.

Очень важно гигиенически грамотно разместить рабочие места в компьютерном классе. Компьютер лучше расположить так, чтобы свет на экран падал слева. Несмотря на то, что экран светится, занятия должны проходить не в темном, а в хорошо освещенном помещении.

Каждое рабочее место в компьютерном классе создает своеобразное электромагнитное поле с радиусом 1,5 м и более. Причем излучение идет не только от экрана, но и от задней и боковых стенок монитора. Оптимальное расположение оборудования должно исключать влияние излучения от компьютера на учащихся, работающих за другими компьютерами. Для этого расстановка рабочих столов должна обеспечить расстояние между боковыми поверхностями монитора не менее 1,2 м.

При использовании одного кабинета информатики для учащихся разного возраста наиболее трудно решается проблема подбора мебели в соответствии с ростом младших школьников. В этом случае рабочие места целесообразно оснащать подставками для ног. Размер учебной мебели (стол и стул) должен соответствовать росту ребенка. Убедиться в этом можно следующим образом: ноги и спина (а еще лучше и предплечья) имеют опору, а линия взора приходится, примерно, на центр монитора или немного выше.

Освещенность поверхности стола или клавиатуры должна быть не менее 300 лк, а экрана не более 200 лк.

Для уменьшения зрительного напряжения важно следить за тем, чтобы изображение на экране компьютера было четким и контрастным. Необходимо также исключить возможность засветки экрана, поскольку это снижает контрастность и яркость изображения.

При работе с текстовой информацией предпочтение следует отдавать позитивному контрасту: темные знаки на светлом фоне. Расстояние от глаз до экрана компьютера должно быть не менее 50 см. Одновременно за компьютером должен заниматься один ребенок, так как для сидящего сбоку условия рассматривания изображения на экране резко ухудшаются. Оптимальные параметры микроклимата в дисплейных классах следующие: температура –19-21°
, относительная влажность – 55-62 %.

Перед началом и после каждого академического часа учебных занятий компьютерные классы должны быть проветрены, что обеспечит улучшение качественного состава воздуха. Влажную уборку в компьютерных классах следует проводить ежедневно.

Приобщение детей к компьютеру следует начинать с обучения правилам безопасного пользования, которые должны соблюдаться не только в школе, но и дома.

Для профилактики зрительного и общего утомления на уроках необходимо соблюдать следующие рекомендации.

1. Оптимальная продолжительность непрерывных занятий с компьютером для учащихся 2-4 классов должна быть не более 15 минут.

2. С целью профилактики зрительного утомления детей после работы на персональных компьютерах рекомендуется проводить комплекс упражнений для глаз, которые выполняются сидя или стоя, отвернувшись от экрана, при ритмичном дыхании, с максимальной амплитудой движений глаз. Для большей привлекательности их можно проводить в игровой форме.

Примерный комплекс упражнений для глаз:

1. Закрыть глаза, сильно напрягая глазные мышцы, на счет 1-4, затем раскрыть глаза, расслабить мышцы глаз, посмотреть вдаль на счет 1-6.
Повторить 4-5 раз.

2. Посмотреть на переносицу и задержать взор на счет 1-4. До усталости глаза не доводить. Затем открыть глаза, посмотреть вдаль на счет 1-6.
Повторить 4-5 раз.

3. Не поворачивая головы, посмотреть направо и зафиксировать взгляд на счет 1-4. затем посмотреть вдаль прямо на счет 1-6. Аналогичным образом проводятся упражнения, но с фиксацией взгляда влево, вверх и вниз.
Повторить 3-4 раза.

4. Перевести взгляд быстро по диагонали: направо вверх – налево вниз, потом прямо вдаль на счет 1-6; затем налево вверх – направо вниз и посмотреть вдаль на счет 1-6. Повторить 4-5 раз.

Проведение гимнастики для глаз не исключает проведение физкультминутки.
Регулярное проведение упражнений для глаз и физкультминуток эффективно снижает зрительное и статическое напряжение.

Занятия в кружках с использованием ПК следует организовывать не раньше, чем через 1 час после окончания учебных занятий в школе. Это время следует отводить для отдыха и приема пищи.

Для учащихся начальной школы занятия в кружках с использованием компьютерной техники должны проводиться не чаще двух раз в неделю.
Продолжительность одного занятия – не более 60 минут. После 10-15 минут непрерывных занятий за ПК необходимо сделать перерыв для проведения физкультминутки и гимнастики для глаз.

Несомненно, что утомление во многом зависит от характера компьютерных занятий. Наиболее утомительны для детей компьютерные игры, рассчитанные, главным образом, на быстроту реакции. Поэтому не следует отводить для проведения такого рода игр время всего занятия. Продолжительное сидение за компьютером может привести к перенапряжению нервной системы, нарушению сна, ухудшению самочувствия, утомлению глаз. Поэтому для учащихся этого возраста допускается проведение компьютерных игр только в конце занятия.
Приложение 3.

Пальчиковая гимнастика.

Мы сегодня поиграли,

Наши пальчики устали.

(Активное сгибание и разгибание пальчиков)

Пусть немного отдохнут,

И опять играть начнут.

(Встряхнуть руками, потом перед собой)

Дружно локти отведем,

Снова мы играть начнем.

(Энергично отвести локти)

Руки подняли и покачали,

Это деревья в лесу.

(Плавные покачивания поднятыми руками)

Руки нагнули,

Кисти встряхнули.

(Встряхивание рук перед собой)

В стороны руки,

Плавно помашем,

Это к нам птицы летят.

Как они сядут, тоже покажем,

Крылья сложили назад.

(Горизонтальные движения руками).
Приложение 4.

Гимнастика для глаз.

Открываем глазки – раз,

А зажмуриваем – два,

Ра, два, три, четыре,

Раскрываем глазки шире.

А теперь опять сомкнули,

Наши глазки отдохнули.

Упражнения для глаз.

«Поиграем с игрушками»

Упражнения выполняются стоя, у каждого ребенка в руках игрушка.

1. «Посмотрите, какая красивая игрушка» (каждый смотрит на свою игрушку) 2–3 секунды.

2. «Посмотрите, какая у меня игрушка» 2–3 секунды.

3. «А теперь опять посмотрите на свою игрушку» 2–3 секунды.

4. Повторить 4 раза.

5. «Игрушки у нас веселые, любят бегать, прыгать. Вы за ними внимательно следите глазами: вверх, вниз, в стороны».

6. Повторить 4 раза.

7. «Моя игрушка любит играть в прятки. Вы сейчас крепко зажмурите глаза, а она спрячется.

Повторить 4 раза.

Реферат: Роль компьютерных игр в успешной адаптации младших школьников к условиям школы

Похожие работы: