Реферат: Развитие теории урока в советской дидактике периода середины 50-х - середины 60-х годов

Хабаровский государственный педагогический университет

На правах рукописи

Золотарева Светлана Алексеевна

Развитие Теории урока в советской дидактике периода середины 50-х – середины 60-х годов

Диссертация на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук.

13.00.01 – Общая педагогика.

Хабаровск 1998

Содержание

Введение 3

Глава 1. Разработка теоретических основ урока как основной формы организации учебного процесса 15

1.1. Основные тенденции развития педагогики и дидактики и их влияние на разработку теории урока 17

1.2. Концепции процесса обучения как базовые в разработке теории урока.
Сущность урока. Тенденции развития урока 32

1.3. Проблемы структуры, классификации, системы уроков 52

Глава 2. Поиски новых идей и технологий повышения эффективности урока в передовом педагогическом опыте 85

2.1. Условия и способы реализации в ходе урока идеи активности учения школьника 87

2.2. Вопросы структурирования урока, его типологии, планирования системы уроков 108

Заключение 131

Библиография 148

Приложения 179

Введение

Современная Россия находится на "переломе". Происходит смена парадигм во всех сферах жизни на основе обращения к общечеловеческим ценностям и национальным гуманистическим традициям. К педагогическим реалиям относится утверждение в качестве приоритетной гуманистической парадигмы; разработка концепции гуманитарного образования в рамках непрерывного; осуществление полисистемного дифференцированного образования в массовой школе и новых типах учебных заведений на государственной и частной основе (лицеи, гимназии, колледжи и др.); совместный поиск дидактами и творческим учительством путей совершенствования классно-урочной системы, сочетания ее с другими формами организации обучения, а также создание альтернативных систем.

Как и в предшествующие "поворотные" периоды в развитии образования, внимание широких общественных и педагогических кругов обращается к уроку, являющемуся основной формой организации обучения во всех типах общеобразовательных учреждений, вбирающему в себя в силу своей природы многие проблемы обучения. Учитывая, что истоки "альтернативных поисков наших дней усматриваются в теоретико-практическом опыте отечественной педагогики советского периода" (Л.А. Степашко), представляет большой интерес изучение теории и практики урока периода "оттепели", так как постсоветское время является известным преемником зародившихся в те годы процессов демократизации и гуманизации общества, детерминирующих развитие школы и педагогической мысли.

В истории отечественной педагогики советского периода "судьба" урока складывалась непросто. В послеоктябрьский период урок был изгнан из школы как "досадный анахронизм". Возвращенный "сверху" в школьную жизнь известными постановлениями партии 30-х годов, не обеспеченный ни теоретически, ни методически, ни кадрово, он стал одной из существенных причин массовой неуспеваемости и второгодничества, явился актуальной теоретической проблемой. К середине 50-х годов на основе позитивно- критического использования наследства отечественной педагогической мысли и исторически сложившихся форм организации учебного процесса, а также своих многолетних исследований и обобщения передового опыта известными дидактами
Е.Я. Голантом, М.А. Даниловым, Б.П. Есиповым, С.В. Ивановым, И.Н.
Казанцевым, Р.Г. Лемберг, Д.О. Лордкипанидзе, И.Т. Огородниковым, М.Н.
Скаткиным была обоснована исследовательская проблематика, определены ее методологические подходы, разработан понятийный аппарат, созданы и экспериментально опробованы разнообразные классификации и т.д.
Формировавшаяся теория урока имела ярко выраженный прикладной характер: для оказания конкретной помощи учителю рассматривались структурный анализ учебного материала, планирование урока и системы уроков, требования к
"хорошему" уроку и др. Однако, хотя в дидактике была проведена серьезная работа, в школе доминировала практика малоэффективного комбинированного урока с окостеневшей структурой.

В изучаемый период в условиях "хрущевских" реформ проблема урока вновь приобрела "исключительную актуальность". Именно с принципиальными изменениями содержательно-процессуального характера урока связывалась задача ликвидации отрыва школы от жизни, преодоления противоречия между общеобразовательной подготовкой выпускников и практической с тем, чтобы готовить молодое поколение "к труду, к активному участию в государственной и общественной жизни".

"Социальный заказ", сформулированный решениями XX съезда КПСС (1956 г.), Законом о школе (1958 г.) и скорректированный в связи с принятием третьей Программы партии (1961 г.) ставил задачу приведения системы образования в соответствие с потребностями "коммунистического строительства" и имел жесткую социоцентристскую направленность. Но декларация идей о демократизации страны, о внимании к потребностям и интересам человека; принятие морального кодекса строителя коммунизма, содержавшего высокие нравственные ценности; потребности социума в высококвалифицированных кадрах в условиях НТР и т.п. способствовали крушению стереотипов в педагогическом сознании, определенной свободе в творческих поисках в педагогике и в школьной практике. Стимулирующее влияние оказывал известный гомоцентризм "социального заказа"- положения об охране здоровья учащихся, о ликвидации многосменности занятий, об устранении перегрузки школьников, о создании школ-интернатов для детей, лишившихся попечения родителей и не имеющих условий для воспитания в семье, о развитии одаренных детей и др. Из "социального заказа" на связь обучения с жизнью, соединение трудового, политехнического образования и профессиональной подготовки школьников вытекало новое решение трех главных проблем: совершенствование содержания образования, методов и организационных форм обучения. Урок, фокусирующий эти проблемы, стал центральной проблемой дидактических исследований.

Ведущее положение в разработке теории урока в дидактике изучаемого периода принадлежало известным ученым М.А. Данилову, Б.П. Есипову, Е.Я.
Голанту, С.В. Иванову, И.Н. Казанцеву, Р.Г. Лемберг, Д.О. Лордкипанидзе,
Э.И. Моносзону, И.Т. Огородникову, М.Н. Скаткину, В.П. Стрезикозину, Г.И.
Щукиной и др. В этот период заявила о себе целая плеяда дидактов, исследовавших различные аспекты проблемы урока: повышение активности и самостоятельности учащихся – Л.П. Аристова, З.А. Смирнова, В.Ф. Шморгун; индивидуальный подход к учащимся – В.И. Гладких, Л.П. Кныш и др.; роль эмоций в повышении эффективности урока – Н.Н. Павленко, В.И. Помогайба и др.; использование проблемного обучения как средства повышения познавательной активности и самостоятельности учащихся – М.И. Еникеев, М.И
Махмутов, Т.И. Шамова и др.

Теория урока опиралась на достижения физиологии и психологии о закономерностях и индивидуальных особенностях протекания физиологических процессов в учебной деятельности школьников в зависимости от возрастных различий; о закономерностях и условиях формирования способностей, познавательных интересов; о воспитании положительного отношения к учению, стимулировании и мотивации школьников и др. (Л.И. Божович, П.Я. Гальперин,
В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Н.Д. Левитов, А.Н. Леонтьев, Н.С. Лейтес, Н.А.
Менчинская, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, Д.Б. Эльконин и др.).

Решающее влияние на поступательное развитие не только практики, но и теории урока оказал передовой опыт учителей "в его лучших образцах и результатах" (Липецкой, Ростовской областей, Татарии и др.).

Анализируемый период развития урока нашел известное отражение в историко-педагогической литературе как на уровне характеристик тенденций педагогических исследований и передового опыта, так и отдельных его аспектов.

Л.А. Степашко, рассматривая генезис педагогической мысли советского периода в свете парадигмы коммунистического воспитания, обращается к характеризуемому нами периоду как к попытке переоценки педагогическим сообществом методологических основ исследования в педагогике [315], преодоления стереотипов концепции "школы усвоения знаний, умений, навыков", утверждения идей активности и самостоятельности учащихся [313]. В исследованиях, выполненных под руководством Л.А. Степашко, отмечена оригинальность и своеобразие данного периода в ракурсе разных исследовательских задач (С.И. Колташ, А.Г. Кузнецова, М.Н. Невзоров).

З.И. Равкин, анализируя генезис совершенствования методов и организационных форм обучения, отмечал, что в конце 50-х – начале 60-х годов особенно рельефно выделилась одна из важных тенденций развития педагогического процесса – повышение эффективности урока, объясняя это детерминированием противоречия между "объяснительно-созерцательным" типом учебного процесса и социальным заказом школе на "новом историческом этапе развития". Он справедливо обратил внимание на то, что дидакты видели в проблеме совершенствования урока действие как общих тенденций, так и конкретно-исторических: требования социального и научно-технического прогресса, достижения психолого-педагогической науки и передового опыта
[197,217, 242-243].

Р.Б. Вендровская, исследуя генезис развития теории обучения, подчеркивала значимость исследований в области урока в изучаемый период.
Она указывала на актуализацию проблемы типологии и структуры урока. В частности, Р.Б. Вендровская отмечала, что было сформулировано положение как о неправомерности установления единой структуры урока, так и бесструктурности урока. Она показала, как совершенствование структуры урока выводило ученых на решение проблемы сочетания коллективных и индивидуальных форм работы на уроке. Ею была отмечена работа дидактов над определением критериев эффективности урока [195, 125-126].

М.Н. Колмакова отмечала большую исследовательскую работу по проблеме повышения эффективности урока, проводившуюся сотрудниками кафедры педагогики МГПИ им. В.И. Ленина и личный вклад ее руководителя И.Т.
Огородникова в разработку методики изучения эффективности урока. Ею подмечена тенденция к интеграции деятельности ученых АПН РСФСР, преподавателей кафедр педагогики пединститутов, школьных педагогических коллективов в разработке различных аспектов проблемы урока: повышение обучающих функций урока; активизация познавательной деятельности учащихся и их самостоятельности; построения урока и повышения его эффективности и др.
[196, 221-222].

Т.И. Баранова, Р.Б. Вендровская, Т.Б. Игнатьева, М.Н. Колмакова, З.И.
Равкин, Н.С. Розыева и другие единодушны во мнении, что активизация творческих поисков ученых по совершенствованию урока в конце 50-х – начале
60-х годов стимулировалась развертыванием работы передового учительства по осуществлению широкой программы укрепления связи школы с жизнью.

Материалы историко-педагогических исследований создают известные предпосылки для осуществления специального исследования развития теории урока в дидактике изучаемого периода.

Итак, отсутствие специального исследования в области теории и практики урока периода "оттепели", в котором вызревали те тенденции демократизации и гуманизации в организации обучения, которые разворачиваются эстафетно в нынешнее переломное время; неоднозначность современной педагогической ситуации в области теории и практики урока, как бы повторяющей ситуацию, сложившуюся в середине 50-х – середине 60-х годов (усиливается движение творческого учительства за урок гуманистической направленности и вместе с тем в массовой школе и сегодня продолжает доминировать традиционный комбинированный урок); (в теории урок вновь подвергается резкой критике и в то же время предлагаются оригинальные новые конструкции урока и т.д.), определяют актуальность избранной темы.

Объект исследования – теория и практика процесса обучения в общеобразовательной школе Российской Федерации (середина 50-х – середина 60- х годов).

Предмет исследования – развитие теоретических основ урока как основной формы организации обучения в общеобразовательной школе.

Проблема исследования – выявление противоречий и путей их преодоления в конкретных исторических условиях исследуемого периода: между требованиями
"социального заказа" связи обучения с жизнью, преодоления вербализма знаний и его интерпретацией дидактами, между теоретическим и процессуально- технологическим уровнем разработки урока и реальными возможностями и запросами школьной практики.

Цель исследования – рассмотрение процесса развития теории урока в дидактике и передовой педагогической практике и определение значения теоретического опыта тех лет для современных теоретических и практических поисков в области совершенствования процесса обучения в общеобразовательных учреждениях.

Объект, предмет, проблема и цель исследования обусловили его задачи:

1. Рассмотреть предпосылки, условия, факторы, противоречия, основные тенденции развития дидактической мысли рассматриваемого периода, проанализировать трактовки сущности урока, структуры, классификации, системы уроков.

2. Выявить концептуальное "ядро" педагогических поисков в области урока; обобщить результаты теоретического и практического опыта и представить их как формирующуюся теорию.

3. Обосновать актуальность и значимость теоретического и практического опыта для современных поисков в области теории и практики современного урока.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Период середины 50-х – середины 60-х годов являлся относительно самостоятельным, специфическим этапом развития в советской педагогике теории и практики урока. Специфика рассматриваемого периода обусловлена процессами демократизации и десталинизации всех сфер общественной жизни, находивших свое отражение в реформировании системы образования в целом, процесса обучения в общеобразовательной школе и урока как формы его организации в том числе.

2. Дуализм советской педагогической парадигмы оказывал влияние на раздвоенность позиций теоретиков урока, беспрекословно воспринимавших жесткость социоцентристского "заказа" в силу

"привычного мышления", но интерпретировавших его со своих внутренних духовных позиций в русле гуманистической традиции.

3. Прочно базируясь на фундаменте преемственности достижений предшествующего периода, теория урока опиралась в своем развитии на передовые психолого-педагогические, дидактические, методические теории и концепции, обобщение теоретической, опытно- экспериментальной деятельности, передовой практики. Теория урока как многопланового и многостороннего процесса прирастала знаниями как в плане генезиса сущностных характеристик (категория "урок",

"структура", "тип" урока, "классификация", "система уроков" и др.), совокупности теоретических положений (концепции структуры урока, классификации и системы уроков), так и в плане процессуально- технологического характера гуманистической направленности экспериментальных исследований, передовой практики (липецкий, ростовский, казанский опыт и др.).

4. Теоретический и практический опыт развития урока характеризуемого периода представляет собой "золотой" фонд отечественной дидактики, который обладает богатым потенциалом в современных поисках совершенствования теории и практики форм организации обучения.

Указанные выше тезисы получили развитие, конкретизацию и обоснование в диссертационном исследовании.

Методологическую основу исследования составили: современные философские, психологические, общенаучные концепции в сфере культуры и образования, историко-педагогические, общепедагогические и дидактические теории; характеристики и оценки исследуемого периода в исторической, социологической, культурологической, историко-педагогической литературе и периодике; методологический опыт исследования генезиса педагогических проблем: принципы социально-культурной обусловленности развития науки и ее саморазвития, единства логического и исторического, взаимосвязи теории и практики в процессе научного познания; цивилизационный, парадигмальный, аксиологический подходы к изучению историко-педагогических явлений и процессов [27; 345; 264; 314; 315; 126; 37; 176; 269; 63]. Для обобщения и систематизации многообразного эмпирического материала использовались современные представления о структурировании педагогической теории, о системном подходе в педагогике, о гуманистической природе педагогического процесса, его вариативности.

В исследовании использован комплекс общенаучных и исторических методов: сравнительно-сопоставительный (анализ, синтез, аналогия, актуализизация, систематизация, классификация), историко-структурный (выявление основных структурообразующих и системнообразующих компонентов изучаемого педагогического явления), конструктивно-генетический (формирование позитивных, актуальных для современной теории и практики обучения выводов на основе изучения генезиса проблемы).

Источниковую базу исследования составили: советская историко- педагогическая литература, педагогическая периодика и публицистика; литература по истории России, истории советской культуры; общепедагогические работы классиков отечественной и советской педагогики; монографии, диссертации, сборники научных статей, посвященные вопросам теории, методики и практики обучения и урока; материалы передового педагогического опыта; учебные пособия и учебники; общепедагогические и методические журналы; материалы архивов: Научного архива РАО (фонды
Президиума АПН РСФСР, НИИ теории и истории педагогики, НИИ методов обучения, личные фонды М.А. Данилова, Б.П. Есипова, Н.П. Кузина),
Центрального государственного архива РФ (фонд Министерства образования РФ); диссертационный фонд библиотеки им. В.И. Ленина (1956-1995гг.). Характер архивных материалов – рукописи научных работ педагогов, докладов; протоколы, стенограммы заседаний и совещаний; планы, справки, отчеты по вопросам практики обучения; планы, справки и отчеты о научно- исследовательской работе институтов АПН РСФСР и их подразделений; документы об организации и проведении "Педагогических чтений" (1956-1965 гг.); стенограммы заседаний коллегии Министерства просвещения РСФСР и материалы к ним, отчеты краевых и областных отделов народного образования (1956-
1965гг.) и др.

При определение хронологических рамок исследования: середина 50-х – середина 60-х годов учитывались результаты изучения генезиса теории урока, признания значимости в ее развитии процессов, связанных с подготовкой и реализацией реформы системы образования (1958-1964 гг.). Специфика периода заключалась в установках на кардинальный слом парадигмы вербального академичного обучения, концепции школы учебы, универсализации комбинированного урока и утверждение идей связи школы с жизнью, соединения обучения с производительным трудом, органичного включения учащихся в окружающую школу социокультурную среду.

Географические рамки исследования ограничены изучением теоретической мысли и передовой школьной практики Российской Федерации.

Научная новизна исследования определяется тем, что специально изучен и проанализирован в контексте развития советской педагогики и школы в период середины 50-х – середины 60-х годов генезис теории урока. Научно- педагогический опыт обобщен на методологическом, теоретико-методическом уровнях и представлен как целостная концепция; передовой опыт рассмотрен в его "лучших образцах и результатах" и представлен как инвариант в различных вариантах разрабатывавшихся технологий урока гуманистической ориентации, как факт интеграции теоретических поисков и передовой педагогической практики. Тем самым определен вклад теоретиков и практиков в развитие теории урока, пополнен научный фонд современных педагогических изысканий. В исследовании анализировались архивные материалы, не включавшиеся ранее в научный оборот (ряд диссертационных работ по дидактике и теории урока 1956-1965гг., материалы из личного фонда М.А. Данилова, Б.П.
Есипова).

Теоретическая значимость работы состоит в том, что через развитие теории и практики урока как "клеточки" процесса обучения показаны основные тенденции развития дидактики и методик; раскрыты сущностные стороны урока как дидактической категории, трактовки понятий "структура" урока, система уроков, классификация уроков, показаны взаимосвязь и взаимовлияние педагогической теории и передового педагогического опыта. Практическая значимость работы заключается в том, что ее результаты могут использоваться в дальнейшем исследовании истории дидактики, теории урока, в частности; частных методик, а также в изучении генезиса проблем активизации, индивидуализации и дифференциации обучения, организации форм деятельности учащихся в процессе обучения, формирования педагогических отношений сотрудничества в учебном процессе и др.); при разработке и научном обосновании опытно-экспериментальных программ средних учебных заведений; в оказании помощи учителям-практикам, ведущим поиск путей гуманизации учебно- воспитательного процесса. На материалах исследования могут быть разработаны спецкурс, учебные пособия, методические рекомендации для студентов и педагогов-практиков; выполнены рефераты, курсовые и дипломные работы.

Апробация и внедрение полученных в ходе исследования результатов осуществлялись путем их публикации в печати, в выступлениях на ежегодных научных конференциях и семинарах преподавателей Хабаровского государственного педагогического университета, в выступлениях на
Всероссийских научно-практических конференциях (Хабаровск, 1993, 1997 гг.).
Материалы исследования использовались в преподавании курса истории педагогики на биолого-химическом факультете, курсов "Педагогические теории, системы и технологии обучения", "Методика обучения истории" на историческом факультете Хабаровского государственного педагогического университета.

Цель и задачи исследования, его логика определили структуру диссертации, которая состоит из введения, двух глав, заключения и приложений. Во введении обоснована актуальность темы, определены объект и предмет исследования, его цель и задачи, методологические основы и методы, охарактеризованы источники, раскрыты его научная новизна, теоретическая и практическая значимость. В первой главе "Разработка теоретических основ урока как основной формы организации учебного процесса" выявляются основные тенденции развития педагогики и дидактики середины 50-х – середины 60-х годов, обусловившие направленность поисков тех лет в области теории урока; рассматриваются концептуальные положения о процессе обучения, как исходные базовые в развитии теории урока; представлены совокупные концепции природы урока, его структуры, классификации, системы уроков. Во второй главе
"Поиски новых идей и технологий повышения эффективности урока в передовом педагогическом опыте" анализируются в аспекте взаимообогащения теории и практики урока основные направления и результаты совершенствования урока в опыте учителей-новаторов. В заключении основные результаты исследования обобщены в выводах об особенностях генезиса теории урока в рассматриваемый период; об уровне разработки теоретико-концептуальных и процессуально- технологических базисных основ теории урока и их гуманистическом потенциале; об актуальности научного и передового практического опыта середины 50-х - середины 60-х годов в современных теоретических и практических поисках совершенствования форм организации обучения.

Глава 1. Разработка теоретических основ урока как основной формы организации учебного процесса

Реформирование школы на началах ее связи с жизнью, подготовкой активной личности актуализировало в рассматриваемый период проблему урока. Теория урока, как и другие проблемы дидактики, развивалась в органической связи с общественным сознанием постсталинского периода. Специфика историко- педагогического фона хрущевской "оттепели", сочетавшего противоречивые тенденции – устремление, с одной стороны, к всемерной демократизации и гуманизации, при усилении, с другой стороны, официального регулирования и контроля создавала особые условия для разработки теории урока.
Превалирующее влияние на развитие педагогической мысли оказывало в те годы общее состояние гражданского общества, испытывавшего после долгих лет культа личности большие надежды на глубокие необратимые изменения во всех сферах жизнедеятельности страны.

Открывавшиеся благоприятные возможности для преодоления тяжелого наследия школы предшествующего периода - "вербализма", "бездетности",
"авторитаризма" в обучении определяли развитие всей педагогики и теории урока, в частности. Теория урока разрабатывалась в русле главных общепедагогических линий, направленных на связь школы с жизнью, активизацию, демократизацию и гуманизацию учебного процесса, внимание к личности ребенка.

Особая природа урока, выражающаяся в том, что он имеет отношение ко всем проблемам дидактики, объясняет центрацию педагогической мысли того периода на их решение в пространстве урока, что обусловливало, в свою очередь, исследование урока на фоне широкого круга педагогических проблем
– повышения активности и самостоятельности учащихся, индивидуализации обучения, сочетания коллективных и индивидуальных форм работы и др.

Базовые основы, определившие специфику разработки урока в характеризуемое десятилетие и оказавшие решающее влияние на ход научных исследований по выявлению сущности урока, основных линий его развития, ориентировались на развитие личности школьника. Лидирующее место среди них принадлежало наиболее целостной концепции диалектического процесса обучения М.А. Данилова, поставившего во главу угла учебного процесса ребенка. Гуманистические образовательные ориентиры и ценности адекватно преломлялись во внутреннем, глубинном движении самой теории. Под влиянием этих факторов прирастали дидактические знания по наиболее сложным проблемам теории урока – структура урока, классификация уроков, система уроков (теоретические характеристики, тенденции развития, влияние на эти процессы внутренних позиций персоналий, участвовавших в их разработке и т.п.).

На обновленном методолого-теоретическом фундаменте была продолжена в изучаемые годы работа, начатая в предшествующий период, по наиболее спорным проблемам теории урока и дидактики – структурирования и типологизации, построения системы уроков.

1.1. Основные тенденции развития педагогики и дидактики и их влияние на разработку теории урока

Исследуемый нами период середины 50-х – середины 60-х годов оценивается в исторической литературе как общественно-политическая
"оттепель". В историко-педагогическом плане это был один из наиболее творчески ярких периодов, суть которого заключалась в попытках коренной перестройки школы и педагогики, качественного изменения их роли в жизни советского общества, в развитии и становлении каждого его члена.

К середине 50-х годов завершался труднейший и драматический этап развития советской педагогики в условиях сталинского тоталитарного режима.
На фоне разоблачение культа личности Сталина и его последствий ведущими учеными–гуманистами была осознана парадоксальность феномена "педагогики долженствования", которая в обучении приводила к академизму, догматизму, вербализму знаний, к авторитарной системе отношений. Осознавалась и то, что школьная политика 30-х – 50-х годов привела к "мертвящему шаблону" в преподавании учебных дисциплин: уроки во всех школах и на всех возрастных ступенях стали строиться по определенным канонизированным педагогическим схемам. Администрирование в методической работе сковывало творчество учителей. Учителям рекомендовалось строго держаться формулировок учебников, не отходить ни на йоту от программных требований. Под влиянием официальных требований педагоги сеяли семена догматизма и начетничества, которые давали соответствующие всходы: учение во многих случаях превращалось в процесс тренировки памяти, в зубрежку громоздкого, логически не упорядоченного фактического материала. Школьников плохо учили самостоятельно мыслить, т. к., стремясь сделать учебный процесс доступным для всех учеников, учитель вынужден был многое делать за них, бесконечно объясняя трудный материал.
[222; 239].

В условиях официального декларирования демократических и гуманистических начал развития советского общества к коммунизму в научно- педагогическом сообществе начиналось движение к "педагогике от ребенка", происходившее в процессе преодоления проблем, возникших в период 30-х – начало 50-х годов, в процессе теоретического обоснования реформирования школы на основе Закона "Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР" (1958 г.). Однако и в период общественно-политической "оттепели" жизнедеятельность всех сфер общества находилась, как и ранее, под контролем партии и регламентировалась ее указаниями, вытекавшими из идеологической концепции о воспитании поколения, которое будет строить коммунизм и жить при коммунизме. Главным фактором противодействия на пути к гуманистической педагогической парадигме оказывалась как тоталитарная советская идеология, так и научно- педагогическое мышление, сформировавшиеся в предшествующие десятилетия. Не случайно в официальных педагогических кругах обвиняли выдающихся ученых
М.А. Данилова и Л.В. Занкова в гуманном отношении к ребенку, в обосновании ими идеи создания благоприятных условий для его развития [313, 53].
Советская педагогика, с одной стороны, по прежнему принимала ценностные установки официальной идеологии, подчинялась партийно-государственному диктату и терпела грубое вмешательство в научный процесс, с другой – все более осознавала противоречие между декларативными заявлениями о развитии советского образования на принципах демократии и гуманизма и фактическим нарушением их в действительности.

И все же попытки демократических преобразований в стране создали, как никогда ранее, благоприятные условия для творческого развития гуманистической линии педагогики, развивавшейся в силу внутренней логики науки и объективного характера научного познания [315].

"Социальный заказ" к образованию базировался на официальной идеологической концепции "развернутого строительства коммунизма", оторванной от процессов реальности, и декларировал стратегическую цель - воспитание всесторонне развитого человека коммунистического общества, гармонически сочетающего духовное богатство, моральную чистоту и физическое совершенство. В свете этой цели перед школой ставилась задача преодоления отрыва от жизни, т. к. производство, культура и общественная жизнь "остро" нуждались во всесторонне развитых работниках, владеющих основами наук и способных к систематическому физическому труду, участию в производстве ценностей, "необходимых для общества" [81, 3]. Новая Программа КПСС (1961 г.) скорректировала "социальный заказ" в сторону расширения социальных функций "нового человека": к функции активного и сознательного создания материальных благ в сфере производства добавлялась функция активной деятельности в различных областях общественной и государственной жизни, в области науки и культуры [243, 122-123].

Отсюда стратегическая цель всех педагогических исследований середины
50-х – середины 60-х годов состояла в обеспечении связи обучения с жизнью и производительным трудом учащихся. Для чего педагогика должна была преодолеть груз стереотипов сталинского периода, прежде всего феномена
"бездетности педагогики", проявлявшегося в игнорировании природы ребенка как предмета воспитания, акцентирование в дидактике внимания на том, "чему учить", и явное невнимание к тому, "как учатся дети" [222; 239; 295].

Таким образом, две генеральные линии определяли в рассматриваемый период развитие школы и педагогики: обеспечение связи обучения с жизнью, с практикой коммунистического строительства; преодоление "бездетности педагогики", всестороннее и глубокое изучение ребенка, обеспечение в педагогическом процессе всемерного развития самостоятельности и инициативы учащихся.

В области дидактики были выделены проблемы соответствующего изменения содержания, методов, организационных форм обучения, их научного и научно- методического обоснования. При этом проблема урока представала как средоточие коренных дидактических вопросов в их ориентации на практику учебного процесса.

Главное направление реформирования школы и педагогической мысли –
"связь школы с жизнью, обучения с производительным трудом" – в дидактических исследованиях значительно активизировало развитие дидактического знания, "проявило" гуманистически ориентированные позиции ведущих ученых. В реализации принципа связи школы с жизнью усматривалось преодоление таких негативных следствий обучения 30-х – 50-х годов, как академизма, догматизма, формализма знаний, его антипсихологизма, авторитаризма.

Реформа школьного дела воспринималась дидактическим сообществом как направленность на обеспечение "жизненности" знаний, развития способностей и дарований каждого ученика, чтобы на любом поприще он мог приложить не только свой "творческий ум", но и "золотые руки" (М.А. Данилов, Ф.Ф.
Королев, Э.И. Моносзон, М.Н. Скаткин) [177, 67; 281, 14]. В соединении знаний с жизнью, с производительным трудом усматривалось средство для окончательного преодоления элементов схоластики и зубрежки в школьном образовании, формализма в знаниях учащихся, а в конечном счете для перехода от советской гимназии сталинских лет "к настоящей школе предкоммунистического общества" [316, 19; 325, 65].

Обращает на себя внимание тот факт, что в те годы в научном и практическом педагогическом обороте находилось множество понятий, воспринимавшихся как тождественные: "связь теории с практикой", "связь обучения с жизнью, с практикой коммунистического строительства", "связь обучения с трудом", "соединение обучения с общественно полезным трудом" и т. п. Одной из попыток развести эти понятия было утверждение С.А.
Шапоринского о том, что связь теории с практикой в обучении значительно шире, чем связь обучения и труда, она имеет множество видов, каждый из которых отличается своими специфическими особенностями [354, 144].

В капитальных педагогических трудах ученые рассматривали "единство теории и практики" как методологическую основу дидактики (З.И. Васильева,
Ш.И. Ганелин, А.К. Громцева, Г.И. Щукина) и принципиальную особенность процесса обучения в советской школе [201, 123] или как принцип образования
(М. Н. Скаткин) [191, 84, 95], принцип дидактики (М.А. Данилов, Б.П.
Есипов) [59, 183-187]. Правильное решение проблемы соотношения теории и практики признавалось важным фактором, благоприятствующим умственному, физическому и нравственному развитию учащихся [74; 275; 27]. Как правило, при рассмотрении единства теории и практики ученые отводили ведущую роль теории [59, 183; 201,191; 312, 6]. При этом отмечалось, что практика иногда предшествует изучению теории, иногда "идет с ней в ногу" [184, 166; 59,
187; 182, 42; 207, 17].

Другой термин – "связь обучения с жизнью" также трактовался с разных точек зрения. В процессе разработки дидактических основ связи обучения с жизнью были определены области жизни, с которыми должна устанавливаться связь: а) политика, б) хозяйство, производство, в) наука, г) литература и искусство; предлагались критерии отбора жизненного материала: должен помогать конкретизировать основные положения науки, способствовать подведению учащихся к выводам и обобщениям, иметь воспитывающий характер
[254, 44]. Понятие "жизнь" включало в себя "широкую практику коммунистического строительства", "жизнь страны в целом", "жизнь местного края" и, наконец, "жизнь самих учащихся, их жизненный опыт, личную практику" [191, 88-89].

Термин "связь обучения и труда" рассматривался в аспекте дидактической проблемы связи теории с практикой в обучении [78; 325; 329; 354].
Преподавание общеобразовательных дисциплин должно было помочь учащимся понять и усвоить научно-технические и общественные основы производства, организации труда, помочь применить законы науки к решению практических и прежде всего производственных задач, овладеть отдельными видами квалифицированного труда, а последний, в свою очередь, являлся бы источником знаний, помогал их лучшему усвоению: теоретические знания служат основой для труда, а труд дает более глубокое осмысление научных знаний или, как говорил Б.П. Есипов, "труд должен предъявлять запросы к теоретическим знаниям и давать пищу для них" [312, 56; 300, 19; 208, 363;
354, 143-144; 74,17]. Наиболее разработанными оказались линии связи, идущие в русле первого направления: от обучения – к труду (П.Р. Атутов, Н.Ф.
Борисенко, М.А. Жиделев, В.Н. Кругляшов, М.И. Сырецкий, Д.М. Твертинов,
С.А. Шапоринский, А.А. Шибанов) [330; 78; 325; 354;353; 357].

Обобщая практику школьного реформирования, дидакты подчеркивали, что идея связи "на каждом шагу" так же порочна, как и идея сосуществование обучения и труда: нарушается логическая структура учебного предмета и всего обучения. Синхронность обучения и труда нужна не в смысле увязки в каждый данный момент, а в широком плане взаимосвязи между обучением, политехническим образованием, производственным обучением и трудом учащихся
[300, 22].

Известно, что постановления ЦК КПСС и Совета Министров СССР (1964,
1966 годов) знаменовали отказ от установок Закона о школе 1958 года [175;
171]. И все же за небольшой по историческим меркам период в педагогическом сознании утвердились новые ценности: о "жизненности" знаний, о творческой работе школьников в их "добывании" и применении не только в урочной, но и в общественно полезной деятельности, о значимости их жизненного опыта.
Дидактическое знание, благодаря исследовательской, опытно-экспериментальной работе, приросло пониманием основных направлений, путей, форм, видов и приемов связи обучения с жизнью. На основе связи обучения с жизнью активизировались творческие искания учителей по повышению эффективности урока. Урок приобретал новый "облик", что, в свою очередь, явилось основой дальнейшего развития его теории и практики.

Как уже было отмечено выше, научно-педагогическое сознание рассматриваемого периода характеризовалось стремлением преодолеть
"бездетность" педагогики, которая в дидактике объяснялась "выпадением" из теории обучения учащегося как субъекта, а не только объекта обучения [308,
106]. В развитии тенденции "возвращение к ребенку" важную роль сыграли психолого-педагогические исследования по глобальной проблеме развития ребенка в процессе обучения (Д.Н. Богоявленский, Л.И. Божович, Л.И. Гордон,
П.И. Зинченко, А.Н. Леонтьев, Н.С. Лейтес, Н.Г. Морозова, Л.С. Славина,
Б.М. Теплов) [3; 100; 92; 96; 129].

Изучение психолого-педагогических особенностей школьников, проявляющихся наиболее полно в учебном процессе в сфере интересов и склонностей, в темпах и результатах работы, позволило выявить неравномерность развития учащихся, неравномерность развития разных сторон психики у одного и того же ученика, нетождественность процессов усвоения знаний и развития ребенка [109, 57; 310, 17; 332, 75]. Дискуссионное в начале периода положение о развивающем характере обучения в конце его прочно утвердилось в педагогическом сознании. В духе гуманистической парадигмы была выдвинута и обоснована идея целостной системы учебного процесса "высоко эффективного для общего развития" ребенка [82; 83; 301]. О попытке возвращения в педагогику гуманистической идеи природосообразности свидетельствует утверждение о необходимости согласовывать воспитание и обучение с "внутренними" законами развития ребенка [201, 48]. Ценностные представления о процессе обучения изменялись на основе понимания развития ученика как сложного и глубокого, противоречивого, подвергающегося множеству самых разнообразных влияний диалектического пути
"совершенствования человеческой личности", выражающегося в возникновении новых черт памяти, восприятия, представлений, воображения, мышления, воли, характера и т.д. [362, 4; 203, 51; 201, 44].

Складывавшийся в эти годы целостный подход к личности ученика – умение
"схватить сразу" все стороны, все грани личности школьника – интеллектуальную, эмоциональную, волевую, мотивационную и т.п. - утверждал отношение к ученику как субъекту процесса обучения [39; 110; 112, 95-96].
Общим результатом психического развития школьников в учебном процессе представлялось формирование их жизненной направленности, активного избирательного отношения к окружающей действительности, которые помогали бы им определиться в их будущей жизни [3, 16].

В психолого-педагогических исследованиях выявлялся закон активности психики, которым обосновывалось построение процесса обучения на основе его
"активизации", исключающей пассивность учащихся, развивающей их природные силы и способности, познавательную самостоятельность и творчество в учебном труде. Если установка на связь школы с жизнью определяла концептуальные позиции дидактов прежде всего в области содержания общего образования, то в плане перестройки процесса обучения, его методов и организационных форм направление "активизации обучения" было центральным. Огромное количество психолого-педагогической, дидактической, методической литературы по активизации учебного процесса свидетельствует о том, что педагогическая мысль поистине развивалась в направлении "дидактики активной личности"
(М.Н. Скаткин).

Вопрос этот рассматривался в многообразии аспектов. Это совершенствование методов и организации учебной работы, обеспечивающее самостоятельную познавательную и практическую деятельность школьников во всех звеньях учебной работы; это изучение условий, приемов, средств, позволяющих в каждом звене педагогического процесса активизировать деятельность учащихся, пробудив интерес, положительное отношение к изучаемому материалу; это изучение путей, средств, приемов воспитания познавательной активности и самостоятельности учащихся и т.д.

Ведущая идея активизации обучения – идея педагогического стимулирования, психологически связываемая с мотивацией учения, исследовалась дидактами М.А. Даниловым, Б.П. Есиповым. И.Я. Лернером, З.И.
Равкиным, Г.И. Щукиной и др., психологами Д.Н. Богоявленским, Л.И. Божович,
П.Я. Гальпериным, С.Ф. Жуйковым, Е.Н. Кабановой-Меллер, Н.А. Менчинской,
Н.Г. Морозовой, Л.С. Славиной и др. Характерная периоду двойственность педагогического сознания проявлялась в том, что рядоположенно рассматривались идеи социоцентрированного обучения: одухотворенность учебного труда возвышенными целями строительства коммунизма, "практикой коммунистического строительства" и гуманистические идеи: проблемный и эмоциональный характер изложения, организация познавательной деятельности учащихся, дающая им пережить радость самостоятельных открытий, интерес к знаниям и учению, чувства удовлетворения, успеха, уверенности в своих силах, волю к действию для преодоления трудностей и т.д. [355, 96; 65, 40;
261, 47-48].

В творческих исканиях педагогов, направленных на активизацию жизненной позиции школьников, на развитие у них потребности в знаниях превалирующая роль отводилась воспитанию познавательного интереса – мотива "огромной побудительной силы" (М.А. Данилов, Р.Г. Лемберг, З.И. Равкин, Г.И. Щукина)
[46, 100; 261, 50; 362, 157]. В педагогических трудах интерес анализировался как важнейшее средство активизации обучения.

Введение в школах производственного обучения (участие в производительном труде, в эксперименте в заводской лаборатории, наблюдения за работой в конструкторских бюро и опытных цехах заводов) расценивалось как дополнительный источник формирования и развития интереса к различным областям науки и техники, к чтению специальных научных статей и трудов видных ученых [17].

Учитывая чрезвычайно широкий диапазон влияния познавательного интереса на учебную деятельность и формирование всей личности ученика, ряд дидактов
(М.А. Данилов, В.И. Помогайба, А. Плеханов, З.И. Равкин, Ю.В. Шаров) считали необходимым предоставить "право гражданства" принципу интереса среди других дидактических принципов [191, 212].

Другая идея активизации обучения была связана с эффективной организацией на началах активности и самостоятельности учащихся разных видов учебной деятельности с широким включением творческой деятельности.

На базе психологических исследований (Д.Н. Богоявленский, Т.В.
Кудрявцев, Н.А. Минчинская и др.) дидактически осмысливались феномены проблемной ситуации, учебных и практических задач. Актуализировался вопрос об использовании исследовательского метода, являющегося в своей основе творческим и глубоко эмоциональным, опирающимся на любознательность как прирожденное качество личности. Проблема эмоциональности в обучении признавалась заслуживающей глубокого внимания не только в плане активизации учебной деятельности, но и в плане повышения "культуры" детских эмоций, формирования положительного отношения к изучаемому предмету [218, 50].

Наибольшую разработанность в дидактике получили вопросы определения путей, приемов и средств организации самостоятельной познавательной деятельности учащихся. Вырабатывались теоретические позиции о месте и роли самостоятельной работы в процессе обучения на уроке; экспериментально определялись различные формы сочетания методов устного изложения и самостоятельной работы (кафедра педагогики МГПИ им. В.И. Ленина); разрабатывались виды самостоятельных работ (сектор дидактики НИИ теории и истории педагогики АПН РСФСР); рассматривалась взаимосвязь методов и приемов самостоятельной работы (А.Н. Алексюк); выяснялось значение вопросов и логических заданий (П.В. Гора, Н.Г. Дайри, П.С. Лейбенгруб, З.А. Смирнова и др.); выявлялась взаимосвязь самостоятельной работы учащихся и деятельности учителя на различных этапах учебного процесса (Л.П. Аристова,
И.Т. Огородников).

В рассматриваемый период начались теоретические и экспериментальные исследования по совершенствованию характера и содержания самостоятельной работы учащихся средствами программированного обучения (В.П. Беспалько,
Л.Н. Ланда, Г.Г. Маслова) [215; 99]. Основная задача программированного обучения усматривалась в повышении эффективности учебного процесса на основе обеспечения двухсторонней связи и возрастании руководящей роли учителя [244, 18; 99, 136]. Исследователи пришли к выводу о необходимости программирования не только содержания знаний, но и умственных действий учащихся, алгоритмизации обучения.

То, что мышление педагогов поворачивалось к новому пониманию предназначения процесса обучения – для ребенка, в интересах ребенка, отчетливо прослеживалось в отказе теоретического мышления от представления об учителе-передатчике знаний. Вопрос о соотношении работы учителя и учащихся в учебном процессе выдвигался на передний план и начинал звучать как вопрос "взаимодействия", "взаимопроникновения" их деятельности [76; 8].
Снимался стереотип авторитарности учителя, утверждался гуманистический стиль отношений.

Установка научно-педагогического мышления на преодоление "бездетности" теории и практики воспитания и обучения не могла не вывести на индивидуальный подход к ученику. Традиционно индивидуальный подход рассматривали как условие и средство "борьбы" с неуспеваемостью и второгодничеством (в 1959-60 гг. в школах РСФСР насчитывалось 1,333 млн. неуспевающих) [120]. Движение учительства "За работу без второгодников", ставя перед собой цель "оградить" сотни тысяч детей от тяжелых душевных ран, выходило на новое видение решения проблемы: придать учению характер
"разносторонней интеллектуальной жизни", дающей "интеллектуальную радость" и самому слабому ученику [320, 57].

Дидакты подчеркивали, что целью индивидуального подхода к обучению является всемерное способствование тому, чтобы подметить в каждом ученике его самую сильную сторону, помочь этой "живинке" претвориться и развиться в деятельности так, чтобы в ребенке засверкала его человеческая индивидуальность, поддержать веру в свои силы, укрепляя его бодрость и волю, помочь достичь свой "потолок" в развитии, до которого позволяет ему подняться полный расцвет его способностей (В.И. Гладких, М.А. Данилов, Б.П.
Есипов, В.А. Сухомлинский, Ю.В. Шаров и др.) [355, 97; 28; 110; 320].

В соответствии с "советской парадигмой воспитания" (Л.А. Степашко): воспитания личности в коллективе обосновывали проблему умелого сочетания в учебном процессе индивидуальных интересов с общими, индивидуальных и коллективных форм учебной работы [110; 111; 112, 83; 317, 74; 201, 173].

Обозначенные выше общие для развития педагогической мысли рассматриваемого периода тенденции специфически проявлялись в исследовании проблемы урока.

Изменения в направлении научной работы, детерминированные установками
XIX съезда КПСС на политехнизацию школы, ХХ съезда КПСС на связь с жизнью вызывали известное оживление в научной среде, которое усиливалось в преддверии крупных политических шагов по реформированию системы народного образования. О настроениях научного педагогического сообщества тех лет, имеющих непосредственное отношение к изучаемой проблеме, можно судить по выступлениям на заседании Ученого Совета Института методов обучения АПН
РСФСР 4 июля 1958 года: "Мне еще и еще раз хотелось бы поставить вопрос о необходимости коренного перелома в проведении уроков в школе. Тот догматизм и та малая активность, которой сейчас характеризуются многие уроки… нетерпимы в свете задач, которые мы сейчас призваны решать" (М.Н. Скаткин)
[295, 17].

На совещании дидактов в Институте теории и истории педагогики АПН
РСФСР (декабрь 1958 г.) был определен новый курс в изучении проблемы урока: активизация учебного процесса на уроке, повышение его эффективности путем изменения сложившейся структуры урока и повышения удельного веса самостоятельной работы учащихся (И.Т. Огородников), использования новых методов и форм организации уроков (индивидуальная, бригадная) (В.К.
Дьяченко), усиления эмоциональности урока (В.И. Помогайба), развития на уроке самостоятельности учащихся (Г.Д. Кириллова) и т.д. Один из организаторов совещания, Б.П. Есипов, в программном выступлении заявил, что в условиях реформирования школы, урок должен претерпеть значительные изменения: в VIII классах обучение будет связано с общественно полезной работой учащихся, в IX-XI классах обучение должно быть соединено с производительным трудом. В связи с этим организация урока должна быть гибкой в зависимости от возраста учащихся и характера учебной и учебно- практической работы, производительного труда, требующих применения инструментов, приборов, аппаратуры [312, 26, 48].

В перспективный план Института теории и истории педагогики АПН РСФСР
(1956-1960 гг.), предусматривавший разработку актуальных проблем, вытекавших из решений ХХ съезда КПСС, была включена тема "Повышение эффективности учебной деятельности учащихся на уроке". Исследование имело целью вскрытие причин недостатков, сложившихся в практике урока, и выявление путей повышения активности учащихся в учебном процессе (В.Е.
Гмурман, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, Л.В. Занков, Н.А. Петров, Ф.И. Яковлев и др.). С 1959 года сектор дидактики Института теории и истории педагогики работал по темам: "Методы и организационные формы учебной работы в связи с задачей повышения познавательной и практической активности учащихся",
"Повышение активности и самостоятельности учащихся в процессе обучения",
"Самостоятельность и инициатива учащихся в познавательной и практической деятельности", "Урок и его связь с другими формами образовательной и практической работы учащихся" (М.А. Данилов, Б.П. Есипов, М.Н. Скаткин)
[287; 290; 308; 309; 310].

Исследование шло в трех направлениях: изучались общие условия и методы привития учащимся умений умственного труда и навыков самостоятельной работы с книгой и в лабораторных условиях; исследовались формы взаимодействия деятельности учителя и самостоятельной работы учащихся; разрабатывались основные вопросы общей теории методов обучения (Л.П. Аристова, Г.В.
Воробьев, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, Л.Н. Ланда, А.В. Полякова, Н.Ф.
Соловьева, Ф.И. Яковлев). Экспериментально-опытная работа проводилась в содружестве сотрудников Института с творчески работавшими учителями и педагогическими коллективами, другими работниками народного образования.

На основе обобщения передового педагогического опыта, а также экспериментальной работы была подготовлена коллективная монография под руководством М.А. Данилова "Урок в восьмилетней школе", предназначавшаяся в качестве пособия учителям и руководителям школ [337]. Основная идея книги –
"правильная" организация обучения на каждом отдельном уроке путем связи изучаемого материала с жизнью, повышения активности и самостоятельности учащихся, соединения деятельности головы и рук, взаимодействия фронтальной, групповой и индивидуальной работы в классе, плодотворного сочетания классной и хорошо организованной внеклассной работы дает резкое повышение эффективности урока, приводит к существенному улучшению процесса учения и повышению его образовательно-воспитательных результатов.

Сотрудниками секторов и лабораторий Института методов обучения (рук.
Э.И. Моносзон, С.Г. Шаповаленко, А.И. Янцов) создавались методики преподавания по общеобразовательным предметам, в которых урок связывался с задачами дальнейшего совершенствования учебно-воспитательной работы и тесной связи его с жизнью [250; 253; 294; 296].

Большая исследовательская работа развертывалась на кафедрах педагогики педагогических институтов (Елецкий, Казанский, ЛГПИ имени А.И. Герцена,
МГПИ им. В.И.Ленина, Ростовский-на-Дону,и др.).

Прикладная направленность исследований, основательность и широта связей научных коллективов с передовым учительством – характерная особенность рассматриваемого периода.

Итак, теоретическая разработка проблемы урока осуществлялась в русле основных тенденций развития педагогики и дидактики изучаемого периода. Эта проблема оказалась в центре дидактических исследований, т.к. только через соответствующие изменения урока как формы учебного процесса возможно было преодоление "бездетности", "вербализма", "авторитаризма", характеризовавших школу 30 – 50-х годов; осуществление социального заказа - связи обучения с жизнью, с производительным трудом. Преодоление этих следствий официальной школьной политики предшествующих десятилетий осложнялось обострением конфликта между социально-прагматическим партийно-государственным заказом на культивацию "строителей коммунизма" и его гуманистической трактовкой ведущими учеными.

1.2. Концепции процесса обучения как базовые в разработке теории урока. Сущность урока. Тенденции развития урока

В характеризируемое десятилетие в дидактике интенсивно формировалась теория учебного процесса (М.А. Данилов, З.И. Васильева, Е.Я. Голант, А.К.
Громцева, Ш.И. Ганелин, Б.П. Есипов, Ф.Ф. Королев, И.Т. Огородников, М.Н.
Скаткин, Г.И. Щукина и др.).

Общей особенностью разрабатываемых концептуальных основ был пересмотр методологии исследований, выразившийся в критике последствий культа личности Сталина в педагогике (догматизм, начетничество, декларативность, лакировка, парадность, отрыв от школьной жизни) и переходе, как утверждалось, к более смелому и глубокому взаимодействию с марксистско- ленинской философией, прежде всего с марксистско-ленинской теорией познания, как методологической основой изучения и руководства познавательной деятельностью детей в своеобразных условиях их обучения
[226, 43; 180, 228]. Сохраняя преемственность с предыдущими периодами, дидакты категорически отрицали тождественность познания и обучения.
Внимание ученых было сосредоточено на выявлении специфических особенностей познавательной деятельности учащихся [184, 150; 201, 125; 203, 138; 180,
221].

Психологизация и диалектическое понимание природы обучения вели к идентичности представлений о нем, как о "процессе", "явлении" сложном, многостороннем, целостном и едином, творческом, целенаправленном и управляемом [184, 147; 203, 138; 317, 6; 362, 45].

В определении направленности и характера процесса обучения известным образом переплетались требования официальной идеологии: "вооружение" знаниями, умениями, и навыками, формирование "коммунистической сознательности и поведения" у будущих активных и сознательных "строителей коммунистического общества" и гуманистические идеи отечественное дидактики: развития познавательных и творческих сил, способностей, дарований учащихся
[184, 151; 180, 96].

Обучение в данный период рассматривалось как "важнейший фактор" развития личности школьника [203, 134; 362, 45; 180, 179], при этом одни авторы выделяли в преподавании руководящую роль учителя в организации познавательной деятельности учащихся [184, 159]; другие, отражая курс на связь обучения с жизнью, оттеняли руководящую роль учителя не только в учении, но и в организации практической деятельности учащихся [201, 126]; третьи видели роль учителя не в организации, а управлении деятельностью учащихся [203, 134]. Для развития теории урока в русле гуманистической традиции важным было положение о том, что учитель должен был не подавлять активность и самостоятельность учащихся, а создавать наиболее благоприятные условия для творческой деятельности учащихся [184, 159].

В отношении к учению проявлялось единство подходов. Выделялась в качестве ведущей мысль о том, что в процессе учения учащиеся не только овладевают знаниями и формируют "коммунистическое мировоззрение", но и развивают свои познавательные силы, способности и дарования [184, 12; 203,
26; 201, 126]. В концепциях обучения с различной полнотой и глубиной раскрывалась картина процесса усвоения знаний, причем, внимание акцентировалось на методологической и психолого-физиологической основах проблемы усвоения знаний, особо значимой была идея научения учащихся применению знаний [203, 163; 201, 137]. Высоким показателем глубины, полноценности, осознанности знаний считалась их "действенность", мобильность и подвижность [201, 127].

Наиболее целостной, основательно научно проработанной была концепция о процессе обучения М.А. Данилова. Признавая детерминированность обучения потребностями общества, проявляющуюся и в содержании образования, и в методах, и в организации учебного процесса, ученый усматривал суть обучения в том, чтобы учащиеся овладевали основами знаний, в которых сконцентрирован человеческий опыт, в создании для этого благоприятных условий, способствующих также и развертыванию всех задатков и дарований молодежи, вступающей в жизнь [46, 14]. Поиск главных условий развития учащихся и вместе с тем их плодотворной подготовки к жизни привел ученого к выявлению основной линии движения обучения. Развивая идею К.Д. Ушинского о необходимости педагогической переработки науки, М.А. Данилов обозначил ее как систему знаний, представленную в учебном предмете, подчеркнул важность постижения школьниками логики учебного предмета – "идейного стержня", отражающего логику той науки, основы которой она представляет в дидактически преломленном виде применительно к уровню развития познавательных сил и интересов учащихся [46, 37-38]. При этом ученый отмечал, что осуществление Закона о связи школы с жизнью создает новые условия для развития познавательных сил учащихся, так как расширяет область обучения, – в нее включается, наряду с основами наук, политехническое и профессиональное обучение и труд учащихся [46, 36].

Связь обучения с жизнью ученый понимал значительно шире, чем подготовку учащихся к выполнению определенных социальных функций в соответствии с тенденциями развития общественного производства.
Гуманистические взгляды ученого на развитие личности ребенка, его способностей и дарований выражались в том, чтобы помочь сидящим на школьной скамье учащимся подготовить себя "к труду творческому, к размышлениям, к исканию нового", к "исследованию объективного мира" [46, 36-37].

Исследование, проведенное М.А. Даниловым, дало возможность представить учебный процесс как "слаженное взаимодействие" субъектов – учителя и ученика [46, 158]. Итогом их совместных усилий является непрерывное нарастание знаний учащихся, скрытых изменений в их сознании, которые на определенных этапах оформляются в систему знаний, в точные умения и навыки и становятся субъективным достоянием учащихся, орудием их мышления и деятельности [191, 132]. М.А. Данилов разработал принципиально иную, гуманистическую по своей сути концепцию "правильного", "успешного",
"плодотворного" обучения, основанную на субъектно-субъектных отношениях, когда осуществляется активная совместная деятельность учителя и учащихся, занятых обдумыванием встретившихся проблем, объяснением новых вопросов, отысканием ответов на поставленные или возникшие вопросы, выполнением упражнений, решением задач и т.п. [46, 41]. Движущей силой процесса, пружиной, приводящей в движение взаимно связанные стороны обучения, по М.А.
Данилову, является противоречие между выдвигаемыми ходом обучения учебными и практическими задачами и наличным уровнем знаний, умений и умственного развития учащихся, которое должно приобретать внутренний характер, т.е. становится противоречием в сознании самого школьника, его личности в целом, осознаваться им как трудность [46, 42, 44, 48]. По мнению М.А. Данилова,
"тайна" успешного обучения и умственного развития школьников крылась в возникновении нового качества развивающейся личности – способности видеть познавательную задачу и стремлении найти ее решение [191, 182]. Развивающая роль процесса обучения, как обосновывал ученый, заключается в "правильном", учитывая уровень подготовки и развития школьников, определении степени и характера трудностей, что содействует развитию ума и нравственно-волевых сил личности [46, 43].

М.А. Даниловым было введено в дидактику понятие "логика учебного процесса" и достаточно подробно исследована ее сущность, взаимоотношение с логикой учебного предмета, роль в определении задачи и структуры урока, построении системы уроков по учебной теме. Сопоставляя обе логики, ученый пришел к выводу об их "теснейшей" связи, но не тождественности [191, 186].
Логика учебного предмета, указывал ученый, представляет систему научных понятий, входящих в его программу, и последовательность их расположения
[46, 54], в то время как логика учебного процесса – это правильное решение вопроса о том, как поставить познавательную задачу перед учащимися, чтобы она была "принята" ими, какой фактический материал предложить, какой применить метод, какие вопросы поставить, какие упражнения и самостоятельные практические работы ввести, чтобы учебный процесс был максимально эффективен [46, 37, 53].

Являясь логикой "живой" совместной деятельности учителя и учащихся, логика развивающего обучения не является "простой проекцией" логики учебного предмета, она богаче, сложнее, "более подвижна, извилиста, противоречива" [46, 55; 191, 186]. Отождествление обеих логик противодействует развитию учащихся, оно свойственно вербальному типу обучения, ориентирующемуся на простую передачу содержания учебника, что приводит к механическому усвоению учащимися учебного материала [46, 55].

М.А. Данилов пришел к выводу о том, что развивающий эффект имеет процесс обучения, имеющий динамичный характер, т.е. к выводу об объективности "вариативности" логики учебного процесса [191, 187-188].

Целостный и системный подход к процессу обучения вывел ученого к выяснению сути взаимоотношения внешнего и внутреннего в нем. Основываясь на принципе детерминизма, он пришел к заключению – "внешние влияния действуют на обучение не иначе, как преломляясь в тех внутренних процессах, которые свойственны его природе" [191, 206]. Важным условием успешного обучения является поэтому создание глубоко обоснованной системы учебно- воспитательной работы учителя, которая реализует процесс обучения как непрерывное становление личности каждого школьника [там же]. Игнорирование движения обучения как целостного явления порождает вербальный авторитарный тип постановки учебного процесса: обучение превращается в сумму "хорошо отработанных частей", но не имеющих "внутренней связи", в силу чего оно не обладает внутренними силами движения, а следовательно, не происходит интенсивное развитие познавательных сил учащихся [191, 205].

Открытия ученого значительно опережали свое время. Лишь отдельные дидакты, сумевшие оценить постановку и решение М.А. Даниловым проблемы движущих сил в обучении, пытались придать ей инерцию дальнейшего развития
(Д.И Вилькеев, М.И. Еникеев, В.И. Загвязинский, Б.И. Коротяев, К.Н.
Травинин) [70; 123; 335].

Новаторские достижения ученых в области процесса обучения являлись теоретико-методологическим фундаментом разработки теории урока. К середине
50-х годов дидактика располагала серьезными наработками в области теории урока. В духе официальной идеологии однозначно принималось положение о том, что урок является основной формой организации учебной работы, при помощи которой реализуются как образовательные цели школы, так и задачи коммунистического воспитания школьников (Б.П. Есипов, С.В. Иванов И.Н.
Казанцев, И.Т. Огородников, П.Н. Шимбирев) [95, 15; 59, 393; 358, 122].

Официальные установки сочетались с гуманистическими убеждениями дидактов. С одной стороны, основой для характеристики урока становился функциональный подход, с другой стороны, подчеркивалось, что функции урока обусловливаются закономерностями процесса обучения, развития личности ученика, без учета которых цели урока недостижимы [207, 389]. Урок трактовался как "педагогическое произведение", "сложное явление", отличающееся "целостностью", "внутренней взаимосвязью частей, единой логикой в деятельности учителя и класса", "обладающее единством педагогических и методических средств воздействия на ум и душу ребенка", выступающий для них "важнейшей" формой процесса познания мира и развития их духовной жизни [20, 15; 333, 157; 144, 22]. Теоретической мыслью улавливалось, что урок приобретал способность быть гибким и разнообразным по способам организации учащихся, что он не исчерпывается вооружением учащихся знаниями, а включает в себя воспитание самостоятельности, пытливого и творческого отношения к учению и т.д. [337, 45; 203, 216; 201,
263; 184, 203; 191, 338].

Ведущая роль урока среди других форм обучения объяснялась тем, что он является самой целесообразной формой с научно-педагогической точки зрения
(Д.О. Лордкипанидзе), что на уроке концентрируется главная часть работы учителя с учащимися с целью усвоения ими системы знаний, умений и навыков
(Б.П. Есипов), что это наиболее удобная форма при систематических курсах предметных учебных программ (И.Т. Огородников) [142, 92; 59, 393; 191,
319].

Были выделены характерные признаки урока как элемента классно-урочной системы: а) наличие класса с неизменяющимся составом учащихся; б) точно определенное время; в) твердое расписание с соблюдением рационального и планомерного чередования учебных дисциплин; г) применение разнообразных методов достижения дидактических задач [59, 134; 142, 92].

Наряду с внешними признаками, выявлялись и сущностные характеристики урока. Уже в начале периода урок рассматривался как структурообразующий компонент учебно-воспитательного процесса и своего рода "зеркало", отражающее все стороны школьной жизни (учебно-воспитательную, методическую, организационную) (И.Н. Казанцев).

М.А. Данилов последовательно развивал идею урока – "клеточки" живого учебного процесса, движение которого криволинейно, зигзагообразно и по своему характеру приближается к движению по спирали [47, 795]. В этом движении ясно выступают основные структурные единицы. Первичной структурной единицей учебного процесса, обладающей всеми его признаками, является урок
[47, 795]. М.А. Данилов усматривал в уроке особое качество, называя урок
"отрезком" целостного живого процесса обучения, в котором (урок) важны все моменты, свойственные учебному процессу в целом: содержание, идейная направленность, методы обучения, приемы организации школьников, их поведение, использование учебных пособий учителем и т.д. [58, 48].

Акцентируя положение об уроке как структурно значимой единице учебного процесса [333, 154; 207, 389], Б.П. Есипов видел в уроке "законченный" отрезок учебной работы, на протяжении которого осуществляется достижение определенной дидактической задачи, поставленной учителем [203, 216]. И.Я.
Лернер и М.Н. Скаткин углубляли эту мысль, подчеркивая, что урок является законченным, целостным, ограниченным во времени отрезком учебного процесса, в котором представлены в сложном взаимодействии основные элементы этого процесса: цели, содержание, средства, методы, организация [336, 4].

М.А. Данилов высказывал несколько иную точку зрения, Соглашаясь с тем, что урок всегда представляет собой отрезок целостного учебного процесса, ученый в тоже время утверждал, что урок характеризуется "относительной законченностью", что "границы между уроком сегодняшним и следующим… не абсолютны. Новый урок должен начаться как бы на не застывших еще мыслях и переживаниях предшествующего урока и домашней работы, происходившей между ними." (из материалов личного фонда М.А. Данилова) [57, 9]. Основания для подобного утверждения давала новаторская идея рассматривать урок в неразрывной связи с системой уроков по учебной теме, совокупность которой составляет учебный процесс, рассчитанный поурочно в соответствии с логикой усвоения материала учебного предмета [47, 795].

Представление о системе уроков по теме вошло в теорию и практику обучения еще в предшествующий период [43, 101; 94, 76]. Одни пытались определить систему уроков со стороны внешних признаков, как совокупность уроков по законченному отрезку программы преподаваемого предмета (И.Н.
Казанцев) [95, 179-180; 94, 77]. Другие (С.В. Иванов) старались отразить существенные признаки: для определения последовательности уроков по учебной теме решающее значение имеет логическое раскрытие содержания темы и ход усвоения этого содержания учащимися [87, 138].

Опираясь на открытые им закономерности процесса обучения, М.А. Данилов подвел под систему уроков объективное основание – логику учебного процесса
[337, 194]. В системе уроков находят свое выражение "все элементы учебного процесса" (усвоение фактов, формирование понятий, образование умений и навыков, повторение ранее изученного, упражнения и практические задания и т.д.), обеспечивающие сознательное и прочное овладение знаниями, умениям и навыками.

Значительно расширил представления о системе уроков Б.П. Есипов.
Учитывая новые реалии активного обучения (наряду с уроком применялись лекции, семинары, практические, лабораторные занятия и др.), он экстраполировал на них идею системности и ввел качественно новое понятие
"система занятий", дав тем самым новое полиморфное видение рассматриваемой проблемы [203, 218].

В изучаемый период системный подход к урокам по учебной теме или разделу программы вошел в педагогические труды Е.Я. Голанта, Б.П. Есипова
И.Я. Лернера, И.Т. Огородникова, М.Н. Скаткина, М.Н. Терехина др. [201,
263; 203, 218; 336, 10; 184, 203; 328, 10].

Урок, имеющий по своей природе отношение ко всем проблемам обучения
(М.А. Данилов), раскрывался множеством своих граней, включаясь естественным образом в центр каждого из трех блоков теоретико-практических изысканий, сформировавшихся вокруг тенденций преодоления вербализма, бездетности и авторитаризма обучения. Путеводным методологическим ориентиром этих блоков являлась гуманистическая идея постановки ребенка "во главу угла" учебного процесса с целью развития его личности, талантов и дарований.

Первый блок был детерминирован ведущей идеей "социального заказа" на связь обучения с жизнью, с практикой "коммунистического строительства". Его основой являлась тенденция преодоления академизма, вербализма и догматизма знаний, в русле которой довольно интенсивно разрабатывались проблемы развития активности и самостоятельности учащихся, включения их в различные виды самостоятельных и практических работ в учебном процессе, имеющих выход во внеучебную деятельность, организации разнообразных форм умственной и трудовой практической деятельности – кооперативной, индивидуальной и др.

Следующий блок представлен магистральной общепедагогической тенденцией преодоления "бездетности" педагогики. На передний план выдвигалась проблема изучения ребенка и его развития в обучении на основе интеграции знаний психологии, физиологии и педагогики (изучение психологии усвоения знаний, индивидуальных и возрастных особенностей, способностей, стимулирование и мотивация учебной деятельности, индивидуальный подход и др.)

Первые два блока продуцировали разработку третьего блока проблем, связанных с тенденцией преодоления "авторитаризма" в обучении. Его ведущей идеей становилось утверждение на уроке гуманистических и демократических отношений.

Практико ориентированная дидактическая и методическая мысль определяла связи урока с жизнью (решение задач с производственным содержанием, использование производственного материала, производственные задания, опора на личный опыт учащихся и др.) [18, 24; 354, 145; 9, 31; 270, 60; 325, 61], значительную роль отводила принципам краеведения и локализации [12, 3; 189,
11; 319, 22; 331, 5]. Конкретную помощь в выработке методики проведения уроков с жизненным содержанием были призваны оказывать политехнические комиссии, которые, основываясь на передовом опыте, предлагалось организовывать в школах (М.Н. Скаткин) [270, 65; 91, 41].

В теории урока осмысливались новые реалии, с одной стороны, "жизнь" пришла на урок, с другой,– урок вышел "в жизнь" - "переносится из стен класса" на ферму, в сад, в поле, на учебно-опытный участок, на фабрики, заводы, в музеи, на выставки [325; 327; 331]. М.А. Данилов предложил ввести понятие "переходные" формы (от класса к жизни) [46, 248]. В условиях развития в рассматриваемый период концепции целостного педагогического процесса в теории урока складывалась тенденция осмысления связи урока с общественной практикой учащихся по применению и расширению знаний. Ее возникновение было детерминировано возрастанием "практической" направленности урока и расширением краеведческой компоненты в его содержании, а также введением в учебный процесс разнообразных видов самостоятельной работы, воспитывающих познавательный интерес школьников, применением индивидуального и дифференцированного подходов [53]. Изменение приоритетов в оценивании уровня общеобразовательной базы учащихся с акцентом на их применение как на уроке, так и в общественно полезней работе отмечалось как важнейшая "точка роста" утверждавшейся "дидактики активности" [272, 128].

Осмысляя характер взаимных связей урока с социокультурным пространством, окружающим школьника, дидакты указывали на существенную перестройку в этой связи учебного процесса на уроке в направлениях: а) широкой опоры на "жизненный" материал; б) повышения познавательной и практической активности и самостоятельности школьников; в) расширения и разнообразия творческих работ учащихся; г) "органического" сочетания урока с внеклассной работой, производственным обучением и общественно полезным трудом [187, 67].

Выявляя особенности уроков, связанных с жизнью, с трудом, общественной деятельностью учащихся, ученые подчеркивали их роль в преодолении
"академизма", "вербализма" и "догматизма" в обучении на основе активизации познавательной деятельности, усиления самостоятельности [88, 65; 281, 99], творческого подхода к освоению основ наук [322, 12; 273, 19].

Реализация личностного потенциала уроков, связанных с жизнью, возрастала, благодаря установкам теоретической мысли на ученика как субъекта обучения. Гуманистически ориентированные исследователи обосновывали психологически "бессмысленность" суровых категорических требований, наказаний и административных мер, если у школьника нет потребности в учении, ибо успех в обучении в огромней степени зависит от его желания учиться [362, 5; 220, 82]. Большую роль в переломе педагогических воззрений на мотивацию учения – переходе от идеи понуждения учащихся к идее их побуждения сыграл М.А. Данилов. Он трактовал побуждение как внутреннюю сторону учебного процесса, как руководство учителем желанием школьников учиться, приведение в действие мотивов школьника к учению [46,
70]. При этом отмечалась важность организации творческой учительско- ученической деятельности на уроке, способствующей углублению познавательных интересов, превращающей их в устойчивую черту личности [62; 361; 362; 130;
238; 46].

Дидактической мыслью (М.А. Данилов, Б.П. Есипов, М.Н. Скаткин, Ю.В.
Шаров, Г.И. Щукина) выявились условия отбора содержания учебного материала для урока, при соблюдении которых познавательные интересы развиваются успешнее всего: учебный материал, отбираемый для урока, должен быть "идейно насыщенным", подтверждать основные идеи курса, закономерности науки, включать элементы новизны; иметь жизненную значимость, связь с личным опытом школьников, с общественно полезным трудом, глубоко затрагивать личность ученика (вызывать эмоции, чувства, побуждать к глубокому овладению материалом) [46, 107; 203, 158; 271, 78; 362, 59-60]. Подчеркивалось, что богатые возможности содержания учебных предметов превращаются в источник познавательного интереса только в сочетании с методическим мастерством учителя: постановка проблем, решение которых, перерастая рамки урока, превращается в интересное, окрашенное жизненным смыслом дело; создание атмосферы напряженной творческой работы на уроке, помощь учащимся в осознании своего продвижения и т.д. [201, 303, 305; 174, 4-5; 17, 7; 344,
3; 361, 42].

Формирование целостного подхода к школьнику служило основой для рассмотрения познавательных интересов, самостоятельности и творческой активности в "органической" связи с психическими свойствами и состояниями, потребностями, чувствами учащихся [39; 220; 129]. Осознавалось, что созданный в предыдущий период в школе учебный процесс, "очень умный, логичный", в тоже время давал мало "пищи" для положительных эмоций, вызывал у многих школьников отрицательные переживания, "мешающие учиться с полным напряжением сил". Известные психологи и ведущие педагоги вели активный поиск путей насыщения учебной деятельности на уроке положительными эмоциями
(Е.В. Бондаревская, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, Н.Д. Левитов, Р.Г. Лемберг,
Н.Н. Павленко, В.И. Помогайба, М.Н. Скаткин, В.А. Сухомлинский, Ф.И.
Тимиргазин, Г.И. Щукина и др.). Была поставлена под сомнение возможность не только "успешного", но вообще "нормального" обучения без надежной эмоциональной основы [220, 83; 20; 191, 179].

Исследования показывали, что между эмоциональной обстановкой на уроке и эмоциональным состоянием ученика существует взаимосвязь: положительная эмоциональная обстановка вызывает эмоциональные переживания, побуждающие учащихся к активному учению, а ее отсутствие "разрушает" эмоциональное состояние ученика (Н.Н. Павленко, В.И. Помогайба, А.П. Склярова, Г.И.
Щукина) [54;138; 199; 227; 333; 362].

Стимулировали возникновение на уроке позитивного эмоционального подъема учащихся и задачи, и содержание урока, определяемые учителем, и логика учебного процесса, реализуемая на уроке, и его структура, и методы обучения – все это должно быть направлено на то, чтобы учащиеся напряженно учились и испытывали удовлетворение в процессе учебной работы на уроке
[337, 172].

В теории урока реализовывался деятельностный подход к обучению как доминирующий в развитии школьника через выявление дидактических факторов, методов, приемов и средств, вводящих учащихся в самостоятельную, особенно творческую работу, активизирующую их умственную и морально-волевую сферу
[207, 59; 214, 64; 169].

Исследования по выявлению факторов роста самостоятельности и активности учащихся на уроке показали зависимость между целенаправленной и
"планомерной" работой педагогов по организации самостоятельной работы учащихся и их умением опираться на "естественное", идущее "от природы ребенка" стремление к активности и самостоятельности, учитывая при этом индивидуальные особенности их проявлений [214, 71]. Было замечено и то, что проявляемые на уроке отдельными учащимися творческая активность и инициатива, способствуют не только их индивидуальному развитию, но и обогащают работу всего класса [169].

Между тем исследования А.К. Громцевой, М.П. Кашина, Л.М. Пименовой,
А.Ф. Соловьевой, Г.И. Щукиной показывали, что на самостоятельную работу отводилось всего около 10% времени урока, за средним показателем скрывалось весьма неблагополучное положение таких предметов, как история, география, литература – 3% [174, 5; 105, 2-4; 199, 4; 283; 347].

Самостоятельная работа на уроке выдвинулась в число актуальных проблем исследований. В аспекте теории урока - его внутренней связи с процессом обучения была высказана оригинальная идея "формулы успеха" самостоятельной работы учащихся: зависит "от соблюдения… педагогически продуманной последовательности нарастания трудностей в работе". При большой крутизне восходящей линии усложнения меры трудностей урок приобретал новую черту – на каждом шагу учения для учащихся был очевиден динамизм обучения, т.е. осознание – "прочувствование" ими своего продвижения в учебной деятельности
(М.Н. Терехин) [46, 216; 330].

Уже к началу 60-х годов дидактами и методистами были разработаны системы разнообразных видов самостоятельных работ, позволявшие усложнять степень самостоятельности учащихся на различных этапах урока [76; 278; 279;
68; 65; 69; 8]. В этой связи актуально звучали предложения ученых по разработке дидактических и методических пособий в помощь как учителю, так и учащимся для организации и проведения самостоятельной работы на уроке и во внеклассной познавательной деятельности [253, 30; 250, 17]. Поиски в области активизации познавательной деятельности учащихся на уроке привели к формированию в теории урока двух ее самостоятельных ветвей, связанных с применением программированного и проблемного обучения. В формировании концепции программированного урока большую роль играло теоретическое обоснование программированных материалов; разработка дидактических требований к конструированию обучающих машин и простейших обучающих устройств; идея обеспечения обратной связи в условиях индивидуализации обучения [244, 118].

Основой дидактической разработки проблемного урока явилось учение о противоречиях как движущей силе учебного процесса [124, 6; 46, 62]. В результате теоретико-практических изысканий ученые перешли от проблемной постановки темы урока к пониманию необходимости решения проблем на всем его протяжении. Выявился ряд черт учебной проблемы: познавательная трудность, эмоциональная привлекательность, возможность результативной самостоятельной работы - вызывающих коренную перестройку процессуальной стороны урока, познавательной самостоятельности учащихся, мотивов сознательного отношения к учению, фактически формировался "проблемный урок" (М.И. Еникеев, Т.Е.
Кудрявцев, М.И. Махмутов, Т.И. Шамова и др.) [68; 69; 124; 149; 352].

В рассматриваемый период возникла тенденция совершенствования средств обучения, применяемых на уроке для организации продуктивной деятельности учащихся: оригинальное конструктивное усовершенствование обычных настенных пособий (подвижные наглядные схемы, электрифицированные пособия); пространственное перемещение наглядного средства "со стены к парте"
(раздаточный материал, карточки, тексты, макеты и т.п.). Новизна педагогической ситуации состояла в том, что ученик, оставаясь "лицом к лицу" с пособием, имел широкое поле для проявления собственной инициативы и самодеятельности [267, 10]. В пособия наряду с дидактическим материалом и познавательной задачей закладывались контролирующие устройства, значительно повышавшие познавательную активность учащихся на уроке, вносившие новизну в его организацию.

Важнейшим следствием активизации обучения на уроке являлся характер учительско-ученических взаимоотношений [14, 4; 261, 51]. По существу в духе парадигмы субъект-субъектных отношений формировалось представление о новом типе школьника как "труженике на своем поприще", как "живом", "совершенно конкретном человеке", особом "целом мире", от настроя, состояния духа которого зависит успех обучения [54, 33; 246, 19; 365, 16; 220, 82; 332,
75; 363, 46; 291, 34; 106, 87].

Связь обучения с жизнью внесла коррективы в концепцию модели "хорошего учителя". Дидакты-гуманисты акцентировали вопрос о педагогическом мастерстве учителя – "искусстве обучения", которое позволяет делать урок захватывающим, пробуждающим самостоятельность, зажигающим "огонь познания" в юных сердцах [111; 60; 101; 262].

Рассматривая коммуникативный компонент урока, они пришли к выводу, что устанавливающиеся отношения между учителем и учащимися никогда не бывают
"нейтральными". Выявлялся широкий спектр факторов, влияющих на формирование взаимоотношений субъектов обучения. Ведущая роль в формировании "правильных отношений" ("отношений руководства") отводилась учителю, который должен был иметь теоретическую подготовку именно в плане взаимоотношений педагога и детей, владеть педагогической техникой, обладать необходимыми субъективными данными [60, 10]. Отмечалось, что тщательное планирование и согласование двух видов деятельности – учителя и учащихся – расширяет диапазон формирования деловых отношений всех субъектов учебного процесса, коллективных деловых отношений на уроке [6; 128; 191, 232]. Указывалось, что классный коллектив как целое выступает прежде всего во фронтальной работе [337, 173]. Урок в таком случае рассматривался как "совместное решение коллективной трудовой задачи" [50, 18, 82], в процессе которого возникает сотрудничество учителя и коллектива учащихся, носящее творческий характер [98, 20; 362, 181, 183].

Анализ материалов эксперимента по организации работы на уроке небольшими группами по 3-4 человека показывал, что учебная работа, облекаемая в творческую форму, рождает различные виды деловых отношений между школьниками – равноправные, руководства и подчинения, автора и помощников, соавторов и т.п. Сотрудничество приобретало еще более многогранный характер, если продолжалось при подготовке домашних заданий творческого характера (совместное сочинение сценариев, составление схем, оформление иллюстративного материала и т.п.) [268].

Исследования обнаруживали, что построение на уроке отношений, исключающих "авторитарный стиль" и "тон прямого давления", проникнутых духом сотрудничества, способствовали созданию уникальной ситуации, предоставлявшей учащимся возможность "самостоятельно" определять способы и время изучения того или иного материала [156, 44; ]; коллективная учебная работа, основанная на "внутреннем" стремлении учащихся к сочетанию трудовых усилий и взаимопомощи, обеспечивала каждому из них благоприятное положение на уроке.

Выяснилось, что отношения между учителем и учащимся, основанные на взаимном уважении, доверии, доброжелательности, взаимопомощи, т.е. гуманистические по своей сути, являлись фундаментом создания на уроке особой "атмосферы" – обстановки трудового и эмоционально-нравственного общения. Широко распространившийся в те годы термин "атмосфера" был введен в научный оборот с целью альтернативы административно-авторитарному стилю общения, свойственного парадигме вербального обучения. Термин "атмосфера" отражал как деловые отношения субъектов учебного процесса, так и духовные:
М.А. Данилов, Р.Г. Лемберг, В.А. Сухомлинский, Г.И. Щукина и др. выделяли атмосферу творческих исканий коллективного труда [50, 5; 138, 15; 362, 95;
120, 10]. Вместе с тем "атмосфера" отражала "гуманность" отношений, "ауру", возникающую на коллективном и межличностным уровнях в процессе трудового сотрудничества на уроке: близости и доверия, доброжелательности, дружеского расположения [83, 35; 51, 79; 362, 95].

На организацию урока накладывала свой отпечаток идея индивидуального подхода. [201, 174; 203, 167]. Признавалось, что дело это сложное и трудное, требующее большой подготовленности педагога, "кроме того, надо считаться с тем, каков тип урока, его структура". Индивидуальный подход приближал содержание, методы и организацию урока к способностям и потребностям каждого ученика. Было установлено, что индивидуальный подход на уроке осуществляется преимущественно в трех направлениях: для содействия развитию познавательных способностей всех учащихся и преодолению пробелов в их знаниях; для определения характера задания на уроке; для разработки системы дополнительных заданий учащимся, обнаруживающих большой интерес к предмету [317, 74].

Осуществление индивидуального подхода на уроке предполагалось через выявление соотношения индивидуальной, групповой и общеклассной форм организации обучения (Л.П. Аристова, А.А. Бударный, В.И. Гладких, М.А.
Данилов, Б.П. Есипов, А.А. Кирсанов, Т.Е. Конникова, Л.П. Кныш, И.Я.
Лернер, Э.И. Моносзон, И.Т. Огородников, М.Н. Скаткин и др.) [29; 30; 46;
54; 111; 114; 155; 191].

Поиску целесообразного сочетания на уроке индивидуального и коллективного начал способствовала идея дифференцирования учебного материала на "безусловно обязательный", который должны были усвоить на уроке все учащиеся класса, и "информационный", "альтернативный", повышающий теоретический уровень курсов для учащихся, проявляющих к ним устойчивый познавательный интерес [310, 80; 234; 6; 112]. Оптимальные условия для работы каждого ученика в полную силу с учетом его возможностей создавало сочетание дифференциации учебного материала с дифференцированием класса на группы. Деление учащихся на подвижные временные "группы", "варианты",
"потоки" исследователи предлагали проводить с учетом уровня подготовки и развития учащихся (А.В. Пономарева), а также их работоспособности (А.А.
Бударный) [18, 82; 234, 1]. В эксперименте А.А. Бударного дифференцировались содержание учебного материала, класс, деятельность учащихся. Сочетание индивидуального и коллективного, основываясь на методике самостоятельной работы, значительно повышало эффективность урока.
"В результате,– отмечал исследователь,– все задания прорабатываются всеми учениками класса, становятся их достоянием" [18, 75].

В связи с тем, что в характеризуемый период самостоятельная домашняя работа стала рассматриваться как продолжение урока, позволяющее учителю руководить "духовным развитием" учащихся за его рамками, большое внимание в теории урока было уделено индивидуализации и дифференциации домашних заданий [260; 238; 156]. Являясь "связующим звеном" между уроками, домашние задания под новым углом высвечивали проблему "тщательного" планирования системы уроков [260, 16].

Таким образом, базовыми исходными основами развития теории урока рассматриваемого периода являлись концепции процесса обучения, ориентирующиеся на развитие личности ребенка, поэтому, несмотря на заданность основных характеристик урока известными постановлениями партии
(1931-32 гг.), "социальным заказом" рассматриваемого периода, понимание его сущности прирастало на этом теоретико-методологическом фундаменте.
Принципиальное влияние на формирование представлений об уроке имело выделение его в качестве первоструктурной единицы учебного процесса, генетически обладающей всеми его признаками.

Теория урока прирастала сущностными характеристиками множества своих граней, аккумулируя основные достижения дидактики. Феномен урока, являясь
"пробным камнем дидактики" (А.В. Текучев), развивался, с одной стороны, на фоне широкого круга дидактических проблем, с другой, фокусируя в себе достижения в их исследовании, обусловливая их взаимосвязь и взаимопроникновение, обогащался, подвергаясь глубоким внутренним изменениям всех своих сторон.

1.3. Проблемы структуры, классификации, системы уроков

В организации учебной работы в школе наиболее распространенным в рассматриваемый период являлся комбинированный урок, упрочивший свои позиции в предшествующий период как наиболее соответствующий "социальному заказу" на подготовку выпускников на учебу в техникумах и вузах.
Комбинированный урок насаждался "сверху" и поддерживался педагогической печатью как самый "массовый урок", т.к. позволял четко организовать учебный процесс, легко его проконтролировать [62, 30].

Универсализации комбинированного урока способствовало и то, что доминировала концепция о неизменяемости структуры урока, необходимости ее соответствия основным этапам усвоения учащимися знаний. Утверждалось постоянство построения урока: 1) проверка и оценка знаний учащихся; 2) сообщение новых знаний: а) воспроизведение ранее пройденного, б) сообщение нового; 3) закрепление и углубление вновь сообщенных знаний и применение их на практике; 4) задание на дом (М.Т. Смирнов) [117, 138]. Отрицалась эффективность поисков "иных структур" уроков (Н.А. Петров) [340, 16].

С принятием Закона о школе (1958г.) проблема построения уроков обострилась: учителя интуитивно, эмпирически подошли к пониманию многочисленных зависимостей перестройки учебного процесса от структуры урока [333, 155]. В дидактике утверждалась негативная оценка комбинированного урока и его теоретического обоснования [289, 18]. К основным недостаткам четырехэлементного урока было отнесено: до 40% учебного времени занимал опрос, подготовка – ради оценки; закрепление отличалось от опроса лишь тем, что проводилось после рассказа учителя, учащиеся были перегружены домашними заданиями и т.д. [183, 4-5; 7, 35; 48,
4-6; 311, 5]. Основным видом "деятельности" ученика являлось слушание – до
75% учебного времени [7; 149; 347; 183]. Построение уроков по единой схеме без учета характера изучаемого материала и возраста учащихся приводило к четырехкратному дублированию учебного материала (рассказ учителя, его повторение в порядке закрепления, домашнее задание, опрос на следующем уроке), что ослабляло процесс развития мышления у учащихся из-за глубокого торможения коры головного мозга, подвергавшейся длительному однородному раздражению [7, 35].

Непрерывный рост творческой инициативы учителей, искавших новые формы построения уроков, способствовал проявлению в дидактике крайних взглядов – о "беспочвенности" задачи создания классификации типов уроков [337, 53].
Комбинированный урок исключали из классификаций [227; 184]. Большинство ученых (Е.Я. Голант, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, С.В. Иванов, И.Я. Лернер,
М.Н. Скаткин и др.) характеризовали комбинированный урок как тип урока, воплощающий основные звенья процесса обучения [337, 170; 198, 9; 62, 31;
203, 222; 201, 264; 19, 405], которые могут использоваться в разных комбинациях [201, 265]. Структура комбинированного урока приобрела тенденцию отхода от стандартизации, перерастала в "пяти-шестиэлементную", формировалось представление о вариативности структуры этого типа урока в зависимости от дидактических задач. Комбинированный урок, имевший видовую вариативность, занял закономерное место в классификациях урока.

Ведущая роль в разработке вопросов структуры урока принадлежала М.А.
Данилову, Б.П. Есипову, С.В. Иванову, И.Н. Казанцеву, Р.Г. Лемберг, Д.О.
Лордкипанидзе, И.Т. Огородникову, В.И. Помогайбе. Вычленим наиболее общие подходы ученых к решению проблемы структуры урока. На первый план выступали разработка понятийно-терминологического каркаса концепции построения урока, определение критериев выбора структурных элементов урока. В отношении понятия структуры урока не было общепринятого мнения – это "ход", "схема",
"порядок", "план" проведения урока, "форма", которая сводится к организационному сочетанию разнообразных его элементов в один сложный и согласованный комплекс действий, выраженных в виде конкретно осуществляемых на данном этапе усвоения методических приемов и средств (С.В. Иванов) [87,
17, 25, 51, 64, 79, 103, 113]; соотношение видов учебных занятий, частей урока "в их строгой последовательности и взаимосвязи между собой" (И.Н.
Казанцев) [95, 110]; "деление его на части или этапы работы" (М.А. Данилов и Б.П. Есипов) [59, 417]; "его внутреннее строение" (Д.О. Лордкипанидзе)
[142, 113]. Таким образом, в понимании сущности категории "структура" сходным было то, что "структура" состоит из определенных компонентов
("частей", "элементов", "этапов"), находящихся в определенном соотношении и последовательности, обусловленных конкретной дидактической целью.

Некоторые педагоги выделяли "части" урока, каждая структурная часть урока могла состоять из специфических элементов и меняться в зависимости от специфики содержания обучения, возраста учащихся и т.д. [142, 114]. Другие ученые, в свою очередь, выделяли в элементах урока их внутреннюю структуру
– "моменты"; таким образом, урок представлял собой сложную структуру с подструктурами [365, 7]. Наряду с аналитическим подходом к структуре урока, предпринималась еще не вполне осознанная попытка к системному анализу.

Отсутствие терминологически оформленного понятия, разъяснявшего сущность структурной единицы урока, вело к субъективизму в выборе элементов структуры тем или иным автором [87; 59; 95; 142]. Так, в классификации С.В.
Иванова насчитывалось более двадцати структурных компонентов, И.Н.
Казанцева, М.А. Данилова и Б.П. Есипова – более тридцати [87, 46-66; 95,
118-135; 59, 411-417]. Например, сравнение структур уроков изучения нового материала показывает, что, несмотря на общую дидактическую цель – изучение нового материала, структуры данного типа урока у авторов различны как в количественном, так и в качественном отношении. Расшатывая господствовавшую схему, авторы проявляли свободу в выборе структурных единиц, включая в них звенья учебного процесса, этапы процесса усвоения знаний, приемы, методы и формы организации учебной деятельности учащихся. Так, одни относили
''организационный момент" к структурным компонентам урока (И.А. Каиров,
Д.О. Лордкипанидзе, Н.М. Яковлев и др.), другие исключали его (М.А.
Данилов, Б.П. Есипов, С.В. Иванов, И.Н. Казанцев, и др.), некоторые на смену вводили элемент "введение", "вступительная часть урока", суть которого – в побуждении учащихся к активной познавательной деятельности.
Аналогична позиция авторов по отношению к таким структурным единицам урока, как домашнее задание, формулировка темы и постановка цели урока, обобщение по уроку и т.д. (См. приложение №1). Неоднозначность решения проблемы построения урока объясняется, очевидно, разноголосицей в вопросе о выборе определяющих его факторов: зависимость структуры от взаимодействия логики учебного предмета и психологии его усвоения, методов и приемов обучения
(С.В. Иванов), от соблюдения единства: целей, содержания урока, возрастных особенностей учащихся и методов работы учителя (И.Н. Казанцев), от содержания и объема материала (Р.Г. Лемберг) [87, 46; 95, 111; 59, 410;
136, 13].

М.А. Данилов предложил эмпирический путь решения вопроса: "В бесконечном потоке множества уроков можно подметить известную повторяемость и вычленить структуры уроков, встречающиеся чаще других. Теоретический анализ позволяет понять закономерности повторяемости. Таким образом, определяются структуры уроков различных типов" [337, 169]. Отсюда к критериям образования структуры ученый относил главную задачу урока, характер содержания, методы обучения и уровень подготовленности учащихся
[337, 52; 47, 839, 848]. Эти факторы придавали, считал ученый, каждой структуре особенность, и поэтому урок приобретал индивидуальные черты [47,
848].

Наряду с научно-педагогическим подходом к проблеме структуры урока, намечались также исторический и психологический. Возрождался интерес к новаторским взглядам отечественных дидактов прошлого, и прежде всего К.Д.
Ушинского, выступавшего против закостеневшей структуры урока и ратовавшего за урок с гибкой, подвижной структурой, с активными методами обучения детей
[168, 98]. Психологический подход к структуре урока обосновывал слияние его частей, совмещение ранее полученных знаний с активным усвоением и закреплением нового материала, частую смену видов деятельности учащихся, вызывавшую интерес и внимание [115, 54; 22, 132].

Была дана объективная оценка двух негативных тенденций практики (Е.Я.
Голант, М.А. Данилов, И.Я. Лернер, Э.И. Моносзон, М.Н. Скаткин и др.): строгое "зашнуровывание" урока в шаблонную универсальную структуру, с одной стороны, отказ от попыток научного обоснования и применения различных структур – с другой [198, 12; 19, 337; 349, 51; 62, 30].

Особенностью исследования структуры урока являлось ее многоплановое рассмотрение. Несомненно ценными были поиски принципиальных характеристик самого понятия "структура урока", определения номенклатуры элементов структуры урока, критериев, влияющих на их выбор и обеспечивающих подвижное, вариативное построение урока. Подчеркнем ведущую установку дидактов, нашедшую у Р.Г. Лемберг следующие формулировки: "нет и не может быть единой, общеобязательной структуры уроков", многообразию содержания учебных занятий должно соответствовать и "многообразие форм построения уроков", существует органичная связь между "системностью" содержания, представленной в системе уроков по учебной теме, и их структурой [136,
13, 14].

Опираясь на свое учение о логике учебного процесса, М.А. Данилов разрушил традиционное представление о структуре, связанное преимущественно с последовательностью ее частей. Он выдвинул важное положение о том, что урок будет полноценным в том случае, если будут "эффективными" его части, а для этого они должны быть "внутренне связаны между собою", на каждой из них должно подготавливаться "успешное движение к следующей" [47, 804]. М.А.
Данилов внес в педагогическое сознание ценную мысль, что "дело не только в том, чтобы была логическая последовательность между частями урока. Важно и то, чтобы каждая из них занимала свое закономерное место на уроке" [там же].

Выделим то, что ряд дидактов (М.А. Данилов, В.И. Помогайба, М.Н.
Скаткин) в обосновании структуры урока опирались на логику учебного процесса. По М.А. Данилову существует определенная закономерность: логика учебного процесса является основой построения уроков по теме, которая, в свою очередь, определяет конкретную задачу и содержание каждого урока, выступающих структурообразующими факторами [47, 845, 849].

Научное открытие выдающегося дидакта имело широкий резонанс. В дидактике появилось утверждение о том, что "логика учебного процесса не требует… жесткой структуры урока" [207, 390], что логика развертывания урока "не может быть указана извне" [336, 10], что построение разнообразных структур уроков должно осуществляться "на основе определенных типичных закономерностей учебного процесса, на логике последнего, как это вполне обоснованно доказывает М.А. Данилов" [253, 41]. В этой связи в теории урока начинается переосмысление традиционных представлений об элементах структуры урока. Выявляется неоднозначность авторских позиций по этому вопросу. (См. приложение №2).

Одна из первых попыток подойти к исследованию структуры урока на основе системного подхода была предпринята В.Г. Фоменко. Урок рассматривался как система, имеющая подсистемы: "Урок также относится к моменту, как система большего порядка относится к системе меньшего порядка"
[346, 182]. Дидакт определил логико-дидактическую единицу урока, его первоклеточку – "момент", выявил источники развития моментов, раскрыл такую тенденцию моментов, если брать их в общей системе уроков, как наиболее полное развитие самостоятельности мышления школьников. Был поставлен вопрос об управлении деятельностью учащихся в каждый момент урока [346, 130].

Теоретико-практические поиски эффективной структуры урока, обеспечивающей познавательную активность и самостоятельность учащихся, позволили от декларирования единства и взаимопроникновения звеньев обучения перейти к его практическому воплощению. На этой исходной основе на протяжении рассматриваемого периода концепция построения многовариантных подвижных структур уроков прошла в своем развитии путь от рекомбинации элементов урока до их слияния (кафедра педагогики МГПИ им. В.И. Ленина)
[181; 183; 184; 185; 188].

Идеи рекомбинации и слияния элементов уроков получали соответствующую конкретизацию в частных дидактиках [19; 238; 326].

Разрабатываемые подходы к структуре урока, основывавшиеся на диалектическом понимании природы учебного процесса, являлись основой исследований по проблеме типологии уроков, теснейшим образом связанной с проблемой построения урока. По справедливому утверждению С.В. Иванова, тип и структура урока неотделимы друг от друга, но тип и структура урока "не одно и то же" [87, 25]. К началу исследуемого нами периода данная проблема характеризовалась как одна из "молодых" в теории урока, работа над которой,
"собственно говоря, лишь начата" [59, 418]. Вследствие неразработанности проблемы типов уроков некоторые ученые и методисты считали типологию урока не вполне правомерной, "надуманной" [87, 5; 59, 418; 142, 105; 136, 13;
337, 53]. Как и в разработке проблемы структуры урока, в разрешении проблемы типов уроков и их классификации не было достигнуто единство в подходах дидактов к определению исходных основополагающих принципов в обозначении типа урока. Без преувеличения можно сказать, что было разработано столько систем классификации уроков, сколько авторов приняло в этом участие. (См. приложение №3).

Так, для С.В. Иванова логика учебного предмета и психология усвоения его учащимися являлись главными для определения типа урока. Отсюда по С.В.
Иванову "тип" урока – это его "лицо", его характер и определенная направленность, обусловленная и целью, и содержанием, и всеми используемыми в нем методами и средствами обучения, отражение разнообразных элементов как в сложном содержании темы, так и в своеобразном усвоении ее учащимися, результат, итог, определенный вывод из анализа учебной темы и условий ее усвоения, который проводится учителем [87, 9, 16, 25].

Сам ученый видел научную новизну своей типологии в том, что, используя положения диалектического материализма об установлении типичных форм в том или ином ряду явления, о форме и содержании, брал в основу типизации уроков гносеологический принцип [87, 13]. Но при этом он учитывал, что для определения типа урока необходимо слияние логической и педагогической сторон обучения, для чего учитель должен проявлять определенную самостоятельность и подлинно творческий подход к анализу темы со стороны ее содержания и особенностей усвоения [87, 19]. В названии и последовательности "номенклатуры" уроков отразились представления ученого о
"моментах обучения" ("ступенях усвоения") и особенностях учебного познания.
(См. приложение №3).

Для нас ценно признание автора о том, что предложенная им система типов уроков – это не стандарт, не твердая схема раз и навсегда данных уроков, а лишь "рабочая гипотеза" [87, 26].

И.Н. Казанцев под типом урока понимал способ проведения учебных занятий в соответствии с поставленной целью, который делает урок по методике своей организации "своеобразным" [95, 143]. Этот ученый интересен тем, что вошел в историю дидактики как создатель двух классификаций типов уроков, обосновывавший необходимость их взаимодействия. И.Н. Казанцев ввел в дидактику понятие "классификация", замечая, что "всякая научная классификация возможна лишь в том случае, если в основу ее будут положены существенные признаки" [95, 112]. К таковым ученый относил содержание, способы проведения, дидактические цели. "Существенный" признак – содержание он выводил из того, что уроки в школе проводятся по разным предметам, состоящих из разделов и частей: "…уроки математики, расчленяясь по своему содержанию на уроки арифметики, алгебры, геометрии и тригонометрии, строятся в зависимости от специфики этих разделов, а внутри них – в зависимости от содержания преподаваемых тем " [95, 114-115]. Классифицируя уроки по способам их проведения, И.Н. Казанцев отмечал, что не отождествляет последний с методом обучения, что в данном типе урока (уроки с разнообразными видами занятий, урок-лекция, урок-экскурсия, киноурок, уроки самостоятельней работы и др.) он подчеркивает его характерную особенность – способ организации и проведения занятий, "подразумевая в данном случае под этим способом (разр. – И.К.) совокупность организационных и других моментов, выраженных в целенаправленной деятельности учителя и его методике проведения урока" [95, 144].

Постепенно ученый пришел к классификации уроков по дидактической цели.
Если в первом издании книги "Урок в советской школе" (1951 г.) указывалось на возможность построения классификации по этому признаку, то во втором издании (1956 г.) И.Н. Казанцев писал уже о "закономерности" ее. Имея в виду под дидактическими целями конкретные учебные задачи, он выделил десять основных задач учебно-педагогического процесса и соответственно им типы уроков. (См. приложение №3). В обеих классификациях нет названия
"комбинированного" урока, т.к. автор не признавал "смешения" или
"комбинирования" разных задач урока [95, 161]. По мнению И.Н. Казанцева, тип урока определялся по преобладающей задаче, которой подчинены другие.
Вместе с тем, как представляется, первая классификация открывала выход на разработку проблемы разнообразия организационных форм обучения, и, кроме того, создавались широкие возможности для взаимодействия обеих классификаций в системе занятий по теме.

Д.О. Лордкипанидзе определял тип урока как характер педагогического процесса на уроке. Он считал, что "единственно" верный принцип классификации – общедидактический [142, 106]. Очевидно, чтобы избежать разделения единого процесса усвоения знаний на изолированные уроки, ученый подчеркивал мысль о том, что, за исключением комбинированного, типы уроков в их чистом, абсолютном виде не существуют. Так, например, в каждом повторении должен содержаться и содержится элемент нового, точно также и в передаче нового материала – элемент повторения и т.д. [142, 107].

Значительный прогресс в этом плане представляет классификация уроков, разработанная дидактами М.А. Даниловым и Б.П. Есиповым. (См. приложение
№3). Они считали, что структура урока определяет его тип, но сама зависит от основной учебной дидактической цели урока [59, 410]. Взяв за основу принцип единства учебного процесса, ученые объединили два принципа: основную дидактическую цель урока и его место в системе уроков по теме, положив тем самым начало ликвидации оторванности и расчлененности звеньев учебного процесса. При условии правильно рассчитанной логики учебного процесса создается система уроков, определяющая как "закономерное" место каждого типа урока в изучении темы, так и его основную дидактическую цель
[47, 849].

Это явилось, на наш взгляд, важной новацией в развитии теории урока, имевшей большое практическое значение, о чем убедительно свидетельствовал опыт липецких учителей по созданию объединенного урока [62, 30].

Авторы не претендовали на исчерпывающую систему классификации уроков, учитывая процессуальный динамичный характер обучения, его многосторонность, включая такое сложное гетерогенное явление, как творческую учительско- ученическую деятельность. Они замечали, что в "живом" процессе обучения можно встретить уроки, которые нельзя будет отнести ни к одному из типов уроков. Например, уроки, посвященные целиком подготовке учащихся к выполнению какой-либо самостоятельной работы творческого характера
(сочинение, конструирование и изготовление приборов, выполнение опытных заданий); уроки с отчетами учащихся о выполнении учебных заданий и др. [59,
417].

В отличие от И.Н. Казанцева, М.А. Данилов и Б.П. Есипов не отрицали комбинированный урок: "В уроках первого типа комбинируется несколько дидактических целей, представленных более или менее равномерно. Их принято в педагогической литературе называть комбинированными или смешанными уроками" (разр.– Б.Е.) [59, 411].

Отношение педагогов, методистов и учителей к предлагаемым принципам и классификациям уроков была неоднозначно.

Например, своеобразное мнение по этому вопросу высказывала Р.Г.
Лемберг. Основываясь на собственных наблюдениях практики, она пришла к выводу о том, что типизация уроков ведет учителя к опасному стереотипу в учебной работе, в связи с чем поставила под сомнение важность разработки этой проблемы для педагогической мысли, в сравнении, например, с постановкой вопроса о системе уроков [136, 13]. Ошибочность данного утверждения очевидна, учитывая выдвинутую М.А. Даниловым и Б.П. Есиповым идею взаимосвязи классификации и системы уроков по теме, основывавшейся на логике учебного процесса.

Вместе с тем следует отметить особенности преломления дидактических подходов к установлению типов уроков в частных дидактиках. Например, П.С.
Лейбенгруб, разделяя точку зрения ведущих дидактов М.А. Данилова и Б.П.
Есипова, считал наиболее целесообразным для учителя истории классифицировать уроки по признаку основной дидактической цели, которая, по его мнению, зависит от места урока в системе уроков, содержания и объема учебного материала, подлежащего усвоению [133].

Школьные практики совместно с учеными также предпринимали попытки создания различных классификаций уроков. "Представляющей интерес" оценил
Б.П. Есипов типологию уроков, предложенную учительницей школы №85 г. Казани
Н.Д. Тропиной на второй научно-практической конференции учителей Татарской республики (1959г.), которая выдвинула рабочую гипотезу классификации уроков, помогавшей выяснению вопроса о соотношении классной и домашней самостоятельной работы [75, 25-26].

В. Алленов и Н. Мрежин предложили свою классификацию уроков, подчеркивая, что на нее нельзя смотреть как на исчерпывающую все разновидности уроков, не допускающую никаких изменений. [161, 67-68]. Они выступали в защиту признания экскурсий и работ в мастерских и на школьных учебно-опытных участках как особых видах обучающего урока ввиду их особого значения для политехнического обучения и воспитания [там же], что отражало, по нашему мнению, слабую разработанность форм организации трудового обучения.

Начало характеризуемого периода изобиловало различными классификациями уроков, что неизбежно ставило вопрос об отношении авторов к другим классификациям. Так, С.В. Иванов не считал возможным брать за основу типизации уроков преобладающие на них образовательные цели, аргументируя тем, что цели и задачи слишком разнообразны и не определяют самой сущности усвоения учащимися знаний и умения: "А эта сторона дела в ходе урока… играет существенную роль" [87, 9]. Не соглашался он и с тем, что метод обучения (первая классификация И.Н. Казанцева) может быть прочной основой типологии уроков, так как это лишь "частный, притом не ведущий" элемент урока, лишь средство – орудие борьбы за основательные и прочные знания и навыки [87, 10].

В свою очередь, И.Н. Казанцев считал два типа уроков в классификации
С.В. Иванова ненужными: "первичного ознакомления с материалом" и "по выработке понятий", поскольку в первом случае "такое ознакомление происходит на первых (вводных), особенно на вступительных уроках, кроме того, оно "является предметом всех уроков, где происходит процесс изучения новых знаний", во втором случае – выработка понятий "является как правило предметом всех учебных занятий в их совокупности" [95, 123].

Б.П. Есипов и М.А. Данилов отмечали, что в свою классификацию в отличие от С.И. Иванова не включают вводные уроки, так как они очень редки, даются в начале работы по предмету и в начале крупных тем "и только". В большинстве случаев, работая по темам, учитель не имеет времени для специальных вводных уроков, "да и то в таких уроках не бывает особой надобности" [59, 419]. Это замечание, очевидно, можно отнести и ко второй классификации И.Н. Казанцева.

Совпадала их точка зрения с мнением И.Н. Казанцева по отношению. к уроку первичного ознакомления с материалом (С.В. Иванов). Вместе с тем тип урока применения полученных знаний, предложенный Казанцевым и Ивановым, вызвал их несогласие, которое авторы "Дидактики" обосновали следующим образом: применение знаний в учебном процессе они связывали с выработкой и закреплением умений и навыков и относили этот момент к урокам, имеющим целью формирование умений и навыков. Умения учащихся применять знания, указывали они, должны проверяться. Поэтому задания, требующие от учащихся применения знаний, входят в проверочные уроки [59, 419]. Таким образом, вместо урока применения знаний они считали более целесообразным проведение урока закрепления умений и навыков и урока проверки знаний. Классификацию
Казанцева по признаку ведущего метода на уроке авторы считали возможной, но подсобной, т.к. способ проведения урока зависит от цели и содержания материала: "Цель и содержание – главное в уроке" [59, 418].

Несмотря на различия классификаций в определении основополагающих принципов, выборе названий "основных" типов, их количестве, авторов объединяло общее: основой классификаций являлся анализ различных сторон одного объекта – процесса обучения; никто из авторов не претендовал на универсальность своей классификации; признавалось многообразие типов уроков и их видов [59, 411-413; 136, 12-13; 161, 67-68]; преобладал "зуновский" подход, отразившийся в названии типов уроков; понималась значимость проблемы классификации уроков для теории и практики обучения и необходимость продолжения работы над ней.

Стимулом дальнейшей разработки проблемы классификации уроков явился внешний фактор – принятие Закона о связи школы с жизнью (1958г), дававшего установку на изменение содержания и методов обучения. Педагогическим сообществом остро осознавалось противоречие между традиционной формой организации учебного процесса и его развертыванием в направлении повышения активности и самостоятельности на основах единства образовательной, политехнической и профессиональной подготовки. Внутренним фактором являлись саморазвитие концепций классификации уроков и влияние передовой практики.
Мощным толчком, ускорившим научную работу по проблеме классификации урока, стало движение липецких учителей за повышение эффективности урока, которые первыми открыто выступили против универсализации комбинированного урока как тормоза активизации процесса обучения. Важным аргументом в пользу дальнейшей разработки проблемы классификации М.А. Данилов считал появление в школьной практике самостоятельных и творческих работ учащихся, уроков и практических занятий, назначением которых являлось применение знаний [337,
53].

В рассматриваемый период обозначилось два основных направления в подходах к критериям классификации уроков. Представители одного из них отталкивались от закономерностей процесса обучения (С.В Иванов, М.И.
Еникеев, В.И. Помогайба).

В.И. Помогайба, кроме трех основных ступеней учебного процесса
(понимание, усвоение, применение), выделял две "сопровождающие":
"систематизации" и "итогового учета" В совокупности пять ступеней учебного процесса, считал он, образуют шесть основных дидактических типов уроков
[227, 36]. (См. приложение №3).

М.И. Еникеев представлял логику учебного процесса как некую формулу учебного познания, которая бы "не противоречила" ленинской формуле познания объективной действительности и в то же время отражала бы специфику учебного познания: "от явления к обобщению, от обобщения к конкретизации" [71, 14].
Указывая, что на отдельных уроках этапы учебного процесса могут быть представлены в различной последовательности, он считал, что все многообразие уроков может быть представлено в трех типах [71, 27] (см. приложение №3).

Доминирующую позицию в теории урока по проблеме классификации занимало другое направление, обоснованное М.А. Даниловым и Б.П. Есиповым в
"Дидактике" – по основной дидактической цели и месту в системе уроков по учебной теме (Е.Я. Голант, Н.К. Гончаров, Ф.Ф. Королев, И.Т. Огородников и др.) [203, 222; 184, 222; 191, 343; 201, 264; 328, 13; 62, 30-31; 198, 9].

М.А. Данилов, будучи одним из крупнейших исследователей теории обучения, развивающего личность школьника, критически проанализировал и усовершенствовал с этих позиций классификацию уроков, разработанную им совместно с Б.П. Есиповым в "Дидактике" (1957 г.) [337, 53]. Классификация
М.А. Данилова представляла собой систему логически взаимосвязанных уроков различных типов и видов по учебной теме, основные дидактические цели которых определялись при планировании учебной работы по учебной теме с тем, чтобы каждый урок, базируясь на ранее пройденном, подводил учащихся к выполнению новых задач, с которыми они встретятся на следующих уроках [337,
170].

Для того, чтобы отразить своеобразие учебного процесса, его богатство и гибкость, классификация, указывал ученый, "должна быть варьирующейся, раскрывающей разновидности уроков одного и того же типа" [337, 170-171].
Например, уроки самостоятельных работ, применения усвоенных знаний при выполнении теоретических и практических заданий могли быть представлены такими вариантами: уроки самостоятельных работ учащихся (сочинения, составление и решение задач, подготовка таблиц, графиков и т.п.); уроки ученических экспериментов, конструирования несложных приборов и установок
[337, 170].

Ведущим лейтмотивом классификации Б.П. Есипова являлась идея вариативности уроков каждого из основных типов. Он усовершенствовал классификацию уроков на основе концепции активного обучения, [203, 222-
226]. Ученый не включал в классификацию, как не укладывающиеся в ее рамки, но отмечал встречающиеся в практике типы уроков, посвященные, например, подготовке учащихся к выполнению самостоятельной творческой работы [203,
227].

И.Т. Огородников усовершенствовал свою классификацию, дополнив ее новыми типами уроков практической направленности [184, 223]. (См. приложение №3). Обращает на себя внимание тот факт, что в новой классификации нет комбинированного или "объединенного" урока. Ученый ввел новый тип урока – "синтетический", и хотя его характеристика полностью совпадала с данной "объединенному" уроку или комбинированному [191, 348], ученый теперь настаивал на "отличии" синтетического урока "от так называемого комбинированного урока", которое, по его мнению, заключалось в том, что первый может строиться" в зависимости от дидактической цели и специфики учебного материала… по-разному" [184, 223].

Е.Я. Голант основывал свою классификацию на идее системного подхода, исходя из того, что все звенья процесса обучения обязательны для изучении темы или раздела курса, а на отдельных уроках они реализуются не всегда, может преобладать одно из звеньев, а другие либо отсутствовать, либо реализовываться частично [201, 264].

Большое влияние на разработку проблемы типологии уроков и их вариативности оказывали общие тенденции развития урока – установление различных видов связи обучения с жизнью, вовлечение учащихся в активную деятельность на протяжении всего урока, всемерное развитие при этом их самостоятельности в овладении знаниями под руководством учителя, введение в систему обучения различных видов практической работы школьников [349, 50].
Эти тенденции нашли отражение в формулировках типов уроков: "урок самостоятельной работы и применения знаний", "практический урок", "урок применения знаний и навыков", "лабораторный урок" [337, 170; 207, 391; 198,
9; 328, 12], "урок усвоения новых знаний", "урок изучения учащимися нового материала" [227, 36; 198, 9; 328, 11; 337, 170; 203, 223]. Некоторые дидакты подчеркивали в названии урока двухсторонний характер учительско- ученической деятельности: "урок объяснения-усвоения", "урок сообщения- усвоения" [227, 36; 62, 31; 19, 405].

Как показывала совместная экспериментальная работа сотрудников кафедры педагогики МГПИ им. В.И. Ленина с учителями г. Казани, варианты уроков, например, изучения нового материала отличались многообразием соответственно сочетаниям изложения знаний учителем и самостоятельной работы учащихся.
Было выделено пять наиболее распространенных случаев этих сочетаний: учитель излагал материал, предусмотренный программой, учащиеся осмысливали и закрепляли его в классе и дома; учитель объяснял лишь основные вопросы, а учащиеся далее самостоятельно усваивали весь материал; учитель делал введение в содержание и методику работы на уроке, а учащиеся затем работали под его руководством самостоятельно; урок начинался с сообщений учащихся
(такой вид сочетания устного объяснения знаний учителем и самостоятельной работы учащихся применялся обычно после проведения экскурсий, опытной работы, выполнения специальных задании во время работы на производстве); учитель лишь организовывал и направлял самостоятельную работу учащихся по изучению нового материала на уроке [191, 344-345].

Особую значимость ученые придавали тренировочным урокам, посвященным решению задач с помощью экспериментов, конструированию моделей, выполнению творческих работ по гуманитарным предметам [203, 225-226].

Дидактические классификации уроков получали дальнейшую конкретизацию в методической литературе. Так, А.А. Вагин утверждал, что правильно решать вопрос о типах уроков можно, лишь опираясь на объективные закономерности процесса обучения. Отсюда в основу характеристики различных типов уроков он брал основные звенья процесса обучения: подготовка к восприятию, ознакомление с материалом, разбор, обобщение и закрепление, выработка умений и навыков, обучение применению знаний, проверка знаний. А.А. Вагин замечал, что в целостном процессе обучения эти звенья могут сокращаться или расширяться, выступая слитно и одновременно или, наоборот, раздельно, осуществляться на одном уроке или на ряде уроков. В соответствии с этим, считал ученый, могут иметь место уроки, содержащие все звенья процесса обучения, и иные типы уроков, характеризующиеся преобладанием одного из них
[19, 394-395]. С другой стороны, А.А. Вагин видел, что определение типа урока по преобладающему звену останется "абстракцией", если их рассматривать отдельно, вне связи с другими уроками темы или раздела курса.
Ученый не оставил без внимания и классификацию уроков по преобладающему методу их проведения, представленную в педагогической литературе начала 50- х годов И.Н. Казанцевым. Он признавал ее содержащей "рациональное зерно" в том плане, чтобы с ее помощью определять существенные видовые признаки уроков одного и того же типа [19, 387]. Особенностью своей классификации
А.А. Вагин считал то, что она не только отражала качественное своеобразие различных типов уроков, но и их "диалектическую связь" между собой, их
"переход" из одного в другой [19, 404].

Развитие теории урока в области ее сложнейших неразделимых проблем построения и типологии указывало в то же время на их неразрывную внутреннюю связь с проблемой системы уроков. Объективной основой этой связи выступало положение об уроке -"отрезке", "клеточке" учебного процесса.

Уже в предшествующий период в теории урока отмечалось, что решение вопроса о типе урока вне отношения его к системе уроков по теме, разделу, курсу теряет всякое значение, т.к. урок – это всего лишь звено в общей системе занятий по данному учебному предмету [87, 16]. В опыте передовых учителей, которых перестала удовлетворять обычная работа по подготовке отдельных уроков, проводились различные типы уроков в системе уроков [94,
82; 358, 127; 59, 408]. В характеризуемое десятилетие цементирующей теоретической основой комплексного подхода к проблемам построения, классификации и системы уроков служило положение М.А. Данилова о логике учебного процесса. Система уроков представала как учебный процесс, протекающий на внутренне связанных, хотя и разделенных во времени уроках
[337, 194]. Уроки переставали строиться по формальному признаку – "на каждый урок свой параграф", т.к. самым главным признаком системы уроков признавалась их внутренняя логическая связь, благодаря которой каждый урок занимает свое закономерное место и наилучшим образом обеспечивает усвоение учащимися учебного материала и развитие их познавательных сил [43, 102].
Другим важным теоретическим посылом рассматривать во взаимной связи классификацию и систему уроков являлось положение, выдвинутое М.А.
Даниловым о том, что урок не должен отражать все звенья процесса обучения или усвоения знаний [58, 47]. Достаточно, замечал Н.М. Яковлев, если это осуществится в рамках всей темы в целом [365, 6].

Основываясь на анализе передового опыта и дидактических экспериментов,
М.А. Данилов пришел к выводу о широком диапазоне роли логики учебного процесса – является объективной основой построения системы уроков, определяет расположение в ней уроков различных типов, конкретную задачу и содержание, построение каждого из них [47, 850; 337, 192-194].

Логика учебного предмета рассматривалась М.А. Даниловым не как нечто неизменное и окостенелее, а как варьирующаяся в зависимости от различных условий (общее развитие учащихся, уровень их подготовленности и т.п.), в связи с чем должна была обладать гибкостью и система уроков, чтобы учитель имел возможность корректировать намеченный ход работы в зависимости от возникающих в классе учебных ситуаций [337, 195]. Поэтому М.А. Данилов предостерегал от попыток установления одновариантности в планировании той или иной учебной темы, отмечая, что у одного и того же учителя по одной и той же теме в различные годы в разных классах могут быть разработаны различные системы уроков [337, 195]. Вместе с тем, считая планирование системы уроков областью творческой деятельности учителя, в которой практически реализуются его научно-методические воззрения, смелость и находчивость в построении учебного процесса, знание своего предмета и учащихся, выдающийся ученый подчеркивал мысль о том, что роль субъективного фактора нельзя противопоставлять объективным законам, т.е. творчество учителя должно опираться на логику учебного процесса [57, 15].

В вопросе о системе уроков отчетливо просматривался общий для ученых гуманный подход к учащимся: в конечном счете преимуществом работы учителя над системой уроков являлся отказ от "твердой схемы" урока, "формализма" в методах преподавания и организации учебного процесса, виделся залог
"хорошего", "полноценного", "обогащающего", "воспитывающего" и
"развивающего" урока, "обеспечивающего активность детей" [59, 427; 87, 147;
95, 337; 43, 107; 94, 89]. Отсюда наиболее значимая характеристика системы уроков – подход "от ученика" – непрерывное нарастание связи между ранее усвоенными и вновь усваиваемыми знаниями, умениями и навыками, благодаря чему каждый урок в системе дает новую ступень развития тому, что приобрели ученики раньше, и открывает перспективу усвоения новых знаний и способов их практического использования [337, 195].

Особое внимание ученые уделяли тематическому планированию уроков как условию целенаправленного и систематического использования связи обучения с жизнью, что позволяло продумать применение различных форм, путей и видов связи в объеме учебной темы, целесообразно расположить подобранный материал, исходя из типа урока, занимающего определенное место в системе уроков. Ученые пришли к выводу, что изменяется самый подход к планированию и к построению уроков по темам. Указывалось, что планирование уроков по теме с превалированием производственного содержания должно опираться на изучение производственного процесса с привлечением такого теоретического материала, который поможет учащемуся не только глубже и основательнее разобраться в том или ином производственном факте или процессе, но и понять связь данного производственного явления с общей системой знаний по курсу
[88, 63]. Изучение "ярко" выраженных теоретических тем происходило иным путем: производственно-технический материал применялся в качестве
"фактических примеров и иллюстраций" [там же].

Положение о подготовке и проведении уроков по теме или разделу программы в системе уроков в середине 50-х – середине 60-х годов было признано дидактами и прочно вошло в педагогические труды (Е.Я. Голант, М.А.
Данилов, Б.П. Есипов, И.Я. Лернер, И.Т. Огородников, М.Н. Скаткин, М.Н.
Терехин и др.) [328; 336; 203; 184; 201; 191; 337]. Необходимость планирования системы уроков некоторые дидакты включали в дидактические требования к уроку [365, 11; 336, 10].

Подчеркивалось, что успешное проведение уроков в огромной мере зависит от системы уроков, что построение каждого урока зависит от его места в общей системе уроков, что до планирования отдельного урока необходимо определить последовательность уроков по теме учебной программы в целом, что осознание типов уроков облегчает построение их системы [184, 136; 191, 339;
201, 263-264; 207, 391]. Дидакты указывали на то, что непонимание вопроса классификации уроков, назначения и места каждого типа в системе уроков ведет к формализму, трафарету, схематизму и однообразию в построении уроков
[36].

Несмотря на то, что концепция построения урока, учитывающая диалектику процесса обучения, стала ведущей в характеризуемый период, подчеркивалось, что проблема классификации уроков "еще ждет своих исследователей", т.к. каждая из разработанных классификаций имела свою логику и понималась нецелесообразность монополизировать ту или иную типологию [198, 9].
Необходимость ее дальнейшей разработки диктовалась комплексом факторов: внешних, внутренних, общих и частных. В связи со становлением новых видов обучения – программированного и проблемного – вставал вопрос об особенностях структурных этапов, структурообразующих факторах, принципах построения проблемного и программированного уроков.

Дидактические исследования, концентрировавшиеся и специфически преломлявшиеся в теории урока, как и собственно теоретические исследования урока, выходили на его практику через феномен дидактических требований к уроку ("черты хорошего урока", "признаки" полноценного урока) (Е.Я. Голант,
М.А. Данилов, Б.П. Есипов, С.В. Иванов, И.Я. Лернер, Э.И. Моносзон, М.Н.
Скаткин и др.). Дидакты относились к разработке проблемы требований к уроку как к научной необходимости и практической целесообразности для организации и управления процессом овладения учащимися основами наук. Феномен дидактических требований отражал нормы и правила проведения полноценного урока, вытекающие из законов и принципов обучения, а также из черт, общих для уроков лучших учителей, характеризующихся повторяемостью [58, 47; 59,
395; 328, 3; 208, 522]. Подчеркивалась мысль о том, что при любом индивидуальном методическом почерке и независимо от типа урока должны соблюдаться некоторые основные общие положения [336, 4; 201, 267; 203,
220].

Попытаемся на основе обобщения материала такого плана отрефлексировать принципиальные положения о требованиях к уроку.

Общей методологической основой дидактических требований к уроку являлось утверждение об уроке как отрезке, "клеточке" учебно- воспитательного процесса, в котором представлены в сложном взаимодействии все основные элементы этого процесса: цели, содержание, средства, методы и организация [336, 14].

Среди множества аспектов проведения урока на первый план выдвигалось многими дидактами требование определения цели урока, которое формулировалось как постановка дидактической цели и образовательно- воспитательных задач (Б.П. Есипов), конкретной задачи урока (М.А. Данилов), образовательно-воспитательной цели (Е.Я. Голант) [203, 220; 47, 803; 201,
267].

Учитывая достижения дидактики и психологии учения по проблеме соотношения обучения, воспитания и развития учащихся, испытывая влияние
"социального заказа", выдвигалось в качестве важнейшего требование обеспечения на уроке единства обучения, воспитания и развития.
Подчеркивалось, что любой урок воспитывает всеми своими компонентами – содержанием, методами, средствами, организацией обучения, обликом учителя, атмосферой, царящей на уроке [333, 157]. В учительское сознание закладывалась мысль о том, что каждый урок активен в воспитательном отношении, воспитательное влияние урока может быть положительным или отрицательным, но никогда не бывает безрезультатным [там же]. В этом требовании как ни в каком другом отчетливо просматривалось основное противоречие советской парадигмы педагогики. Утверждалось, что учеба должна быть наполнена глубоким идейно-политическим содержанием, подчеркивалась необходимость усиления "политической заостренности" учебного процесса на уроке, признавалось, что главное условие достижения воспитательных целей учебного процесса – партийность обучения и воспитания. В результате, вооружая школьников основами научных знаний, учитель вместе с тем формирует диалектико-материалистическое мировоззрение, коммунистическую идейность, нравственно-политический облик учащихся, развивает и направляет их интересы и потребности "в соответствии с задачами, поставленными Коммунистической партией" [333, 157; 336, 13]. Указывалось на то, что преподаватель обязан связывать обучение на уроке с борьбой трудящихся "за построение коммунизма", воспитывать волю, организованность, сознательность и дисциплинированность, собственный взгляд и прочные научные убеждения [328,
7]. Вместе с тем подчеркивалось, что "современный" урок – развивающий: учебный процесс на уроке формирует личность ученика, призван помогать росту его познавательных сил и способностей, служить важнейшим средством общего развития [333, 157]. В этой связи в уроке выделялась психологическая сторона – забота учителя о характере психологических состояний учащихся в учении – их эмоциях, чувствах, переживаниях, их внутренней мотивации к активной познавательно-практической деятельности [333, 157; 47, 803; 318,
15-16]. Некоторые дидакты считали необходимым соблюдение требования создания благоприятных санитарно-гигиенических условий, способствующих повышению работоспособности школьников, развитию их активности и самостоятельности, предупреждающих утомление учащихся [328, 16-17; 336,
14]. Задача учителя заключалась в том, чтобы хорошо знать и умело практически использовать данные физического, физиологического и психологического факторов для создания на уроке условий, наиболее всего стимулирующих успешную деятельность всего организма школьника [328, 17].

Не менее значимым было требование к содержанию урока: соответствие целям и задачам урока, правильный отбор (научность, идейная насыщенность, соответствие учебной программе, доступность в соответствии с возрастными возможностями учащихся) [208, 522; 47, 803]. Учителю необходимо было сохранять линию на связь обучения с жизнью, на практическую направленность знаний, не снижая внимания к уровню теоретической подготовки. Обеспечивая тесную органическую связь изучаемого на уроке материала с жизнью, "с практикой коммунистического строительства", с достижениями передового опыта и новейшими открытиями в области науки и техники, учитель должен был широко использовать краеведческий материал, личный опыт школьников, приобретаемый ими в производственной и общественно полезной практике [328, 4-5; 333, 157;
201, 267].

В тесной связи с содержанием урока рассматривалось требование к методам обучения на уроке, вызываемой этими методами учебной деятельности школьников. Исходя из целей и задач урока, характера изучаемого материала, особенностей учащихся, учителю рекомендовалось творчески применять многообразие разработанных школой и педагогикой методов обучения. Успех урока связывался с правильным сочетанием словесных, наглядных и практических методов обучения, обеспечивающих активность всех учащихся на каждом этапе урока [203, 221; 201, 267; 58, 48; 95, 255]. Большое внимание уделялось внедрению исследовательского метода, сообразуясь с познавательными возможностями школьников [318, 6], методу программированного обучения учащихся с помощью обучающих машин
("Репетитора", "Экзаменатора") или подготовленных для этих целей учебников и программ [328, 13]. В конечном счете, отмечал М.А. Данилов, успех урока зависит от правильного соотношения "объяснений учителя, показа вещей и самостоятельной работы учащихся'' [47, 804]. Подчеркивалось, что характер изложения знаний учителем должен быть вариативным по своей структуре: от объяснительно-иллюстративного до проблемного [336, 8].

Успехи учения школьников связывались с выполнением требования по совершенствованию форм организации деятельности учащихся на уроке – сочетанием фронтальной работы класса с индивидуальными и групповыми занятиями на основе применения разнообразных средств и приемов, дифференциации обучения. Указывалось на правомерность дифференциации учебной работы на всех этапах урока; ее смысл усматривался в том, чтобы, зная индивидуальные особенности каждого ученика (уровень подготовки, развития, особенности мышления, памяти, интерес к предмету и т.д.), определить наиболее целесообразный и эффективный для него характер работы на уроке в доступном ему темпе для стимулирования способностей одним и создания перспективы другим [336, 9; 318, 14; 203, 221; 47, 803].

Многими дидактами выделялось требование использования на уроке разнообразных средств обучения (оборудования). Исполняемые и совершенствуемые учителями совместно с учащимися на базе краеведческого материала, они являлись источником новых знаний для учащихся и средством связи теоретических положений урока с жизнью, с практикой [328, 16].
Указывалось на то, что эффективность учебного процесса на уроке значительно повышается, если учитель широко применяет на всех этапах усвоения материала технические средства обучения (кинофильмы, кинокольцовки, диафильмы, грамзаписи, фонохрестоматии, магнитофон, учебное телевидение). Отмечалось, что применение технических средств не только обогащают применение того или иного метода, но и привносят на урок атмосферу "современной" технической культуры, что технические средства не только не способны заменить учителя, но и само их применение требует высокой общей и педагогической культуры учителя [336, 12].

Выполнение требований, связанных с отражением в уроке компонентов учебного процесса, тенденций развития процесса обучения, имели тесную связь с выполнением требований, формулировавшихся под влиянием теории урока
(построение, классификация и система уроков).

В этой группе требований первостепенное внимание уделялось необходимости осуществления взаимосвязи урока с предыдущими и последующими уроками по данной теме в системе уроков, т.к. ни один урок не может решить всех задач обучения. Учителю рекомендовалось, приступая к изучению темы, вести перспективное планирование системы уроков, знать конечную цель и результат овладения материалом темы, чтобы определить типы и виды уроков, их место и последовательность в системе уроков [47, 805; 328, 10; 336, 10;
20, 17; 59, 396; 95, 255]. Для этого сам урок должен был иметь строгую единую внутреннюю логику.

Требование к построению урока отражало негативную оценку дидактов как схематизма в структуре урока, так и аморфности ее. Успех урока связывался с его правильным построением на основе учета закономерностей усвоения, его места в системе работы по изучению темы, взаимосвязи с другими учебными предметами [207, 389]. Указывалось на то, что при любом содержании урока его части будут эффективны, если они внутренне связаны между собой и на каждой из них подготавливается успешное движение следующей, при этом важно, чтобы каждая из них занимала свое закономерное место на уроке [47, 804].

Завершающим требованием дидакты обычно выдвигали: положительный результат урока (эффективность занятия) [208, 522], выполнение цели урока
[95, 255; 203, 222; 201, 267].

Раскрывая дидактические признаки полноценного урока, М.А. Данилов взял за основу результат творческой совместной деятельности учителя и учащихся как субъектов учебного процесса. Он вывел на первый план важнейший признак
– педагогическую эффективность урока, т.е. "приращение" в знаниях, умениях, навыках ученика, его чувствах и переживаниях [58, 47]. Остальные признаки, отмечал теоретик, логически вытекают один из другого, являются составляющими, обеспечивающими появление главного признака [58, 49].

Требования, отражавшие структурное единство урока с учебным процессом, включали в себя изменения, обусловленные ведущими тенденциями развития дидактики (связь с жизнью, активизация познавательной деятельности школьников, учет индивидуальных особенностей психологии учения ребенка).
Линия на жизненность знаний проводилась преимущественно через требования к содержанию обучения. В связи с этим ставился вопрос о введении в содержание не только знаний, умений и навыков, но и систем характеристик творческой деятельности школьников в процессе урока [336, 5-6]. Выделялось самостоятельное требование на стимулирование и организацию активности учащихся на всех этапах урока [208, 522], развитие познавательной активности и самостоятельности [207, 389], активизацию мыслительной и практической деятельности, развитие смекалки, учебной и трудовой сноровки
[328, 5]. Это требование реализовывалось на основе требований активизации методов и средств обучения, определяющих активность учебной деятельности школьников и их самостоятельную работу [201, 267; 328, 6; 272, 11]. Таким образом, требования отражали конкретно-исторические представления дидактов о "плодотворном" учебном процессе на уроке.

Итак, рассматриваемое десятилетие отмечено разработкой принципиально новых концепций, признававших объективную необходимость проведения уроков разных типов с разнообразными структурами. Ее авторы учитывали динамику учебного процесса в зависимости от дидактических целей, задач, изменяющегося содержания и применения разнообразных методов обучения. Они единогласно не признавали стандарта типов уроков и их структур. К авторам этих концепций, если не учитывать некоторые частные отличия, не имеющие особого значения, можно отнести ученых-педагогов Е.Я.Голанта, М.А.Данилова,
Б.П. Есипова, С.В.Иванова, И.Н.Казанцева, Р.Г.Лемберг, И.Я.Лернера.
И.Т.Огородникова, М.Н.Скаткина. Проблемы структурирования, типологии, системы уроков и требования к ним получили дальнейшее развитие на новой теоретической базе. Разработка этих граней сложного дидактического объекта
– урока опиралась на ведущие положения теории активного обучения: о двух сторонах процесса обучения (преподавание-учение), субъектной роли ученика, о главной линии, движущей силе и логике учебного процесса и др. Становлению концепций структуры, классификации, системы уроков и требований к ним, их взаимопроникновению на основе целостности и системности способствовало выдвижение и обоснование М.А. Даниловым положения об уроке, как "клеточке" сложного, гибкого, противоречивого и подвижного процесса обучения, о нерациональности линейной последовательности звеньев обучения. В целом достигнутый уровень в разработке проблем структурирования, типологизации, системы уроков, требований к урокам в духе принципов активного обучения и в русле основных линий развития дидактики способствовал значительному наращиванию знаний в области теории урока, играл ключевую роль в решении проблемы совершенствования учебного процесса, в том числе, повышения эффективности урока.

***

В характеризуемый нами период одной из наиболее актуальных проблем, интенсивно разрабатывавшихся дидактикой, была проблема урока. Признание ведущего положения урока среди других форм организации обучения и раскрытие природы урока как "клеточки" учебного процесса ставили его в центр исследований крупнейших дидактических проблем того времени – совершенствования содержания и методов обучения в направлении повышения активности и самостоятельности учащихся. Урок "поглощал" многие проблемы дидактики, разрабатывавшиеся в русле ее основных линий развития: обеспечения связи обучения с жизнью, "возвращения к ребенку", использования знаний о психологии учения ребенка и служил своеобразным "полигоном" проверки результатов опытно-экспериментальной работы.

Движущей силой развития теории урока в исследуемое десятилетие явилось осознание противоречия между традиционной формой организации обучения, сложившейся в предшествующий период на основе парадигмы усвоения основ наук, ориентации на подготовку выпускников к вузу и техникуму, и совершенствовавшимися содержанием и методами обучения на основе парадигмы активного обучения, связанного с жизнью, ставившего целью всестороннее развитие личности школьника.

Исходной теоретико-методологической основой научных поисков, позволившей вывести понимание сущности урока на более высокий уровень, явились концептуальные положения об активном процессе обучения, организованном в интересах развития школьников. Трактовка урока как
"клеточки" учебного процесса позволила экстраполировать в его теорию положения о субъектности ученика в обучении, об учебном процессе, осуществляемом на уроке, как двуедином процессе (преподавание-учение), как слаженном взаимодействии учителя и учащихся, о движущих силах обучения, логике учебного процесса, о взаимодействии звеньев учебного процесса и их последовательности и т.п. С одной стороны, логика учебного процесса определяла место и тип урока как структурной единицы в системе уроков по теме, с другой – соразмерность и последовательность структурных единиц самого урока – его частей (элементов, звеньев).

Поставив во главу угла ребенка, теория активного обучения могла реализовать эту идею, имея в виду, кроме других условий, гибкую подвижную вариативную структуру урока, взаимодействие элементов которой обнаруживало ее активную роль в функционировании системы урока. Исходя из этого, делались попытки подойти к структуре со стороны существенных внутренне связанных признаков.

На основе учета закономерностей процесса обучения углублялся подход к проблеме классификации урока, разрабатывавшийся в тесной связи с проблемой структуры урока. Выделилось два основных направления классификации урока: исходя из закономерностей процесса обучения и из принципа основной дидактической цели и места урока в системе уроков по учебной теме.
Приоритетным являлось второе направление.

Несмотря на то, что не было разработано единой классификации уроков, авторов объединял общий подход – полный отказ от идеи универсализации какой- либо классификации, признание многообразия типов уроков и их видов.
Соприкасались друг с другом, дополняя и взаимодействуя, дидактические классификации и типологии уроков частных дидактик.

В разработке проблем построения, классификации и системы уроков нашли отражение ведущие тенденции дидактики этого периода: преодоление
"бездетности педагогики", вербальности обучения, авторитарности. Сохраняя исторические связи с опытом трудовой школы 20-х годов, в уроке решалась проблема жизненности знаний. Получили дальнейшее развитие идеи исследовательской деятельности, общественно полезной жизненно-практической деятельности, включенные в фонд теоретических знаний в области организации познавательной деятельности учащихся. В экспериментальных исследованиях и передовом опыте было накоплено богатейшее многообразие видов, приемов и средств активизации учащихся на протяжении всего урока. Отличительной чертой урока стало многообразие видов деятельности школьников. Это не могло не акцентировать внимание на характере взаимоотношений между учителем и учениками как по вертикали, так и по горизонтали. Началась разработка коммуникативной и кооперативной сторон учебного процесса. Ученые пришли к выводу о том, что складывающиеся в коллективных формах деятельности, отношения сотрудничества являются основой установления гуманистических межличностных отношений. Деловые и личностные отношения способствовали созданию особой атмосферы, определяющей, говоря современным языком, комфортные условия для развития каждого школьника.

Глава 2. Поиски новых идей и технологий повышения

эффективности урока в передовом педагогическом опыте

Как уже неоднократно отмечалось, рассматриваемый период характеризовало массовое педагогическое творчество в области совершенствования урока, чему способствовала общественно-политическая ситуация в стране, актуализация проблемы урока в условиях реформирования школы, теоретические и опытно-экспериментальные исследования ученых, дидактов и методистов, специальная работа органов образования в центре и на местах, направленная на "изучение, обобщение и внедрение передового опыта"
(по терминологии тех лет).

В ряде территорий России педагогами-теоретиками (АПН РСФСР, пединституты, ИУУ) были инициированы, а центральными и местными властными структурами специально организованы "движения" учительства, направленные на совершенствование урока. Наибольшую известность в масштабах страны получил
"липецкий", "казанский" и "ростовский" опыт. Липецкие учителя, ведя поиск по рациональной организации урока и коренному изменению характера учебной работы, опирались на всестороннюю поддержку Липецкого ИУУ (З.А. Порядин),
Липецкого облоно (И.А. Пономарев), Липецкого обкома КПСС (Маляев),
Липецкого пединститута (К.А. Москаленко), сектора дидактики Института теории и истории педагогики АПН РСФСР (М.А. Данилов, В.Г. Воробьев, З.И.
Романовская,). Казанские педагоги вели поиск путей повышения познавательной и практической активности учащихся в тесном сотрудничестве с учеными МГПИ им. В.И. Ленина (И.Т. Огородников), АПН РСФСР (Л.П. Аристова, М.А. Данилов) при серьезной поддержке Татарского обкома КПСС, Татарского ИУУ, Казанского пединститута (М.И. Еникеев) и лично активном участии Министра просвещения
Татарской АССР М.И. Махмутова. Ростовским учителям, выступившим с почином преодоления неуспеваемости и второгодничества, была оказана помощь
Ростовским обкомом КПСС (М.К. Фоменко), Ростовским облоно (М.В. Иваненко),
Ростовским-на-Дону педагогическим институтом (С.В. Петриченко, В.С. Ильин),
Институтом общего и политехнического образования АПН РСФСР (Э.И. Моносзон).
Велика роль деятельности начальника Программно-методического управления
Министерства просвещения В.П. Стрезикозина в изучении и распространении опыта липецких, ростовских и казанских учителей. Решения коллегии
Министерства просвещения РСФСР и последующие приказы министра просвещения
Е.И. Афанасенко придавали авторитетное подтверждение направлениям творческих поисков липецких, ростовских, казанских учителей.

Указанные направления опыта липецких, казанских, ростовских педагогов, отражая действительно назревшие проблемы практики обучения, актуализировавшиеся в условиях осознания учительством "бездетности" педагогики, "объектности" учеников в учебном процессе, отрыва знания от жизни, личного опыта учащихся, их вербализма и формализма и стремления преодолеть этот феномен "школы учебы", были ведущими в поисках педагогических коллективов школ страны путей повышения эффективности урока.

В данной главе представлены результаты изучения и анализа передового педагогического опыта рассматриваемого периода прежде всего учителей
Липецкой, Ростовской областей и Казани в аспекте достижений, обогащавших теорию и технологию урока.

2.1. Условия и способы реализации в ходе урока идеи

активности учения школьника

По образному выражению М.А. Данилова, учителя до 1955 года искали
"виртуозные средства", чтобы преодолеть сопротивление ученика "начинению" его знаниями, на что не требовалось особого творчества. Положение
"существенно изменилось", когда липецкие учителя возглавили "широкий поход за рациональную организацию урока, ростовские – борьбу с второгодничеством"
[284, 5].

В этой связи вставал вопрос о совершенствовании методов и приемов обучения, которые могли бы в максимальной степени побуждать школьников к проявлению активности и самостоятельности в учении. Основной ключ в повышении эффективности учебной деятельности школьников был найден в руководстве процессом усвоения знаний, возбуждающем мысли и чувства каждого ученика [265, 154; 190, 7]. Успешному решению этой проблемы способствовало стремление передового учительства опереться на педагогическую науку [257,
27]. Анализируя важнейшие научные достижения дидактики о двух сторонах процесса обучения (преподавания-учения) и его движущих силах, о субъектности ученика, учителя содействовали, с одной стороны, повышению познавательной активности школьников, с другой – формированию у них активности и самостоятельности как качеств личности – основы развития их творчества и сознательности [235].

В соответствии с логикой учебного процесса учителя закладывали в план урока непрерывную цепь собственных действий и действий ученика, причем внимание перемещалось от методики деятельности учителя к методике коллективных и индивидуальных действий учеников [79, 10-11]. Тем самым передовые учителя вносили практический вклад в преодоление серьезного недостатка дидактики, на который обращал внимание И.А. Каиров еще в 1955 году – уделение ею основного внимания анализу деятельности учителя и совершенно недостаточного – анализу учебной деятельности школьников [97,
9]. Логика учебного процесса, являясь главной линией движения обучения, включала в себя все те моменты, которые побуждали учащихся к учению, создавали правильный эмоциональный настрой, вызывали активность учащихся
[337, 44]. В опыте учителей-новаторов получило подтверждение и дальнейшее развитие сложное и тонкое педагогическое явление – побуждение школьников к активному учению, теоретически обоснованное М.А. Даниловым.

В передовом опыте использовалась сила побуждения, таящаяся в коллективной организации учебного труда и в открытом характере процесса усвоения знаний [40, 24]. К.А. Москаленко теоретически обосновал в этой связи побуждающую роль "поурочного балла" – показателя знаний школьника, приобретенных в коллективе, и взаимоотношений личности с коллективом [там же]. Передовая практика убеждала в необходимости побуждения учащихся к активному восприятию нового материала, подготовки "почвы сознания" через вызов желаемых эмоций, зажжение интереса, горячего желания разобраться в поставленных вопросах [25; 31; 35; 36; 72]. Получила развитие проблема подготовки школьников к активному восприятию нового материала путем выполнения заданий практического характера. С целью возбуждения учебной инициативы своих учеников учителя применяли на уроке "занимательные" приемы обучения ("молчанка", драматизация, эстафеты, викторины, кроссворды и т.п.)
[79, 17].

В опыте передовых учителей урок наилучшим образом отвечал требованиям принципа активности, так как ученики с первой минуты вовлекались в активную познавательную деятельность [231; 232; 233; 235; 236; 79]. Вступающему в силу с первых мгновений урока принципу активности соответствовал такой компонент передового опыта, как каждодневное применение самостоятельной работы. Она рассматривалась как важное средство активизации учебной деятельности учащихся, повышения их интереса к учению, развития познавательных способностей [209, 22; 160, 36; 33, 205; 334, 24]. В разрешении проблемы применения самостоятельных работ на уроке общим являлось соблюдение ряда закономерностей: целенаправленности, строгой последовательности, преемственности, постепенного нарастания степени сложности, сочетания индивидуальной, групповой и фронтальной самостоятельной работы на основе "точного" учета индивидуальных возможностей и особенностей учащихся [229, 17; 80, 25; 236, 22; 148, 15].

Примечательной чертой передового опыта рассматриваемых регионов страны было стремление активизировать познавательную деятельность учащихся с помощью самостоятельных работ творческого характера, содержание которых черпалось из близкой и понятной школьникам окружавшей среды, опиралось на их личный опыт, переживания и наблюдения. Отмечалась большая роль творческих самостоятельных работ в формировании эмоционально положительного отношения школьников к учению, воспитании интереса к учебным предметам, в умении применять знания в различных жизненных ситуациях, в развитии способностей учащихся [236, 22; 212, 34; 86, 15; 259, 24]. Например, практиковалось проведение небольших творческих работ на 15-20 минут: сочинения по картине, по опорным словам, по личным впечатлениям, письма к друзьям, заметки в газету, биографии, автобиографии, рецензии, отзывы и т.д. [15, 53; 148, 15], заданий творческого характера в миниатюрном виде с частичным обращением к самостоятельности школьника (воссоздать, вообразить, дорисовать, дополнить воображением и т.д.), основывающимся на функционировании закономерности возникновения инициативы, творческих усилий из потребности "воссоздать целое, статичное превратить в динамичное" [79,
15].

На основе эмпирических исследований казанских учителей реализовывалась идея развития своеобразной "цепной реакции" познавательной активности, направленной на поиски и открытия учащимися новых для них знаний и умений с помощью приема "проблемной ситуации" и элементов исследовательского метода.

Ростовчане, усваивая лучшие достижения своих казанских коллег, связывали успех обучения со степенью активности учащихся, их интересом к изучаемому, чувством удовольствия от проделанной работы, переживания ими радости самостоятельного открытия нового, также практиковали постановку перед учащимися проблемных задач, выполнение которых требовало напряженного мышления, анализа, сопоставлений с жизненным опытом, обобщений [86, 14;
190, 6; 153, 34].

Липецкие учителя отмечали стимулирующую роль постановки проблем перед учащимися в плане развития их интеллекта и эмоционально-чувственной сферы, указывая на то, что радость открытия всегда заметно повышает интерес к учению, повышает результативность учебного труда [236, 21].

Рационально организованный урок благодаря применению разнообразных видов самостоятельных работ во всех звеньях обучения имел ярко выраженную открытую форму, позволявшую учителю и учащимся непосредственно наблюдать и контролировать течение познавательного процесса [24, 51]. Состояние усвоения знаний обнаруживалось благодаря применению приемов комментированных упражнений, изобретенных липецкими учителями в содружестве с К.А. Москаленко.

К.А. Москаленко и Г.И. Горской были разработаны различные виды комментирования: устное, письменное; коллективное, индивидуальное, полное, частичное; выборочное, тематическое; [160; 85, 291-292]. Комментирование могли вести на уроке как сильные, так и слабые учащиеся, все остальные проверяли себя и контролировали комментатора, чтобы в случае необходимости быть готовыми "подхватить" объяснение [25, 34; 229, 18]. Как доказывал липецкий опыт, комментирование могло успешно применяться не только на уроках русского языка и математики, но и на уроках химии, физики, черчения, истории, биологии, иностранного языка с учетом их специфики, где учащиеся всего класса были заняты одним и тем же видом деятельности и имели перед собой на парте одни и те же упражнения, примеры, задачи, приборы, реактивы, муляжи, карты, схемы, чертежи и т.д. Создатели приема комментированных упражнений не считали его универсальным. Г.И. Горская, В.Н Провоторова,
И.А. Тачина отводили ему дополняющую, вспомогательную роль, подчеркивая необходимость сочетания его с другими приемами закрепления и повторения, т. к. злоупотребление приемом комментирования могло помешать выработке у учащихся навыков самостоятельной работы [324; 35; 242]. К.А. Москаленко называл комментированные упражнения вспомогательной ступенькой к выполнению самостоятельных работ. В.П. Стрезикозин классифицировал комментированные упражнения как полусамостоятельные работы [317, 191].

Прием комментирования был творчески перенят ростовскими и казанскими учителями [259, 50; 149, 45]. Например, с учетом специфики своего опыта, казанские учителя включали в содержание и методику "синтетического" закрепления комментированное решение примеров и задач [182, 41]. Ростовские педагоги усовершенствовали идею комментирования, выполняемое упражнение комментировалось одновременно всеми учениками класса: один из учеников зачитывал предложение, арифметический пример, задачу и т.д., а одноклассники поднимали "сигнальные" карточки с обозначением орфограммы, грамматического признака, знака пунктуации, арифметического действия и др.
[49; 72; 86]. Ценность этого приема состояла в том, что расширялись возможности принципа активности: снимался покров неизвестности с оперирования учеником знаниями, и учитель приобретал возможность на основе получаемой информации об усвоении школьниками учебного материала лучше управлять их деятельностью. С целью повышения управляемости учебного процесса и повышения эффективности урока стали вводиться элементы программированного безмашинного обучения – деление материала на части, изучение его в связи с ранее пройденным, контроль за работой каждого ученика, обеспечение фронтального продвижения всего класса [229, 14].

Характерной чертой, объединяющей творчество учителей-новаторов, являлось использование источника высокой активности и неизменно повышенной работоспособности и интересов учащихся – "жизненности" содержания уроков в наиболее плодотворной и понятной для ребят форме, когда в содержании уроков находила отражение сама действительность, а учащиеся учились применять знания в жизненно-практических ситуациях, и у них вырабатывались умения и навыки, необходимые в жизни [212, 32; 79, 22; 75, 21; 147, 32]. Наблюдавшие работу передовых учителей представители педагогической общественности отмечали, что на уроках школьников учат "по книге жизни" [236, 9; 190, 7].
Опытные педагоги (Антонова, Аржановская, Волкова, Глотова, Григорьева,
Иванов, Мазин, Пичунина, Провоторова, Татарченко и др.) с целью повышения любознательности и воспитания интереса к предмету – важных источников повышения активности и самостоятельности школьников, исходя из логики предмета, находили в окружающей жизни материал, вызывающий глубокое внимание и интерес у всех учащихся [104; 147, 32]. Широкое распространение получила опора на личный и производственный опыт школьников в преподавании как дисциплин политехнического цикла, так и гуманитарного [21, 32; 200, 31;
153, 35; 147, 32; 75, 21].

В передовом опыте формировалась тенденция, когда отправным моментом познавательной деятельности учащихся служили наблюдения и сбор материалов на производстве, в природе и в процессе общественно полезного труда. В кабинетах по предметам естественнонаучного и гуманитарного циклов сосредотачивался огромный материал, собранный учащимися во время экскурсий по предприятиям, музеям и в процессе опытнической работы на пришкольном участке и исследовательской работы в научных лабораториях и на производстве.

Конкретный, действенный характер связи обучения с жизнью выражался в том, что на материале, взятом из окружающей жизни и личного опыта учащихся, составлялись тематические справочники, задачники, сборники упражнений. Эти дидактические, самостоятельно изготовленные учителями и учащимися, пособия использовались на различных этапах овладения учащимися знаниями на уроке.
Широко практиковалось решение задач с производственным содержанием на уроках математики, физики и химии (О.М. Гришко, Э.А. Мазин, В.Н.
Провоторова и др.) [151, 31; 21, 30; 31, 39; 212, 32]. Проникновение жизненных фактов и явлений в процесс обучения опиралось на творческие работы школьников, требовавших от них самостоятельного поиска, аналогий, связей, параллелей между учебным материалом и жизненным опытом [79, 23].

Учителя стремились к тому, чтобы знания, полученные в процессе изучения общеобразовательных дисциплин, школьники применяли в общественной работе, в ученических производственных бригадах и на предприятиях.
Ростовские и липецкие учителя словесности, изучая производство, на котором работали их учащиеся, предлагали различные задания творческого плана: описать прибор или аппарат, написать характеристику завода, биографию-очерк о передовиках производства, очерки обсуждались в классе и лучшие прочитывались на литературных вечерах завода. Применялись и такие формы связи с жизнью: школьники сочиняли сказки, которые читались в подшефных октябрятских звездочках или рассказывались отцам и матерям на родительских собраниях; они заполняли бланки почтовых переводов, телеграмм; писали письма, протоколы, объявления, отчеты о проделанном; составляли планы намечаемых мероприятий, выпускали ученические журналы и т.д.) [31, 39; 33,
247; 153, 35].

С другой стороны, в процессе производственного труда учащиеся приобретали ценные навыки и умения. Ученики монтировали и собирали различные установки, действующие модели разных производств, которые затем могли использоваться на уроке как средства обучения для показа принципов
"современного" промышленного производства [86, 13].

Анализируя роль принципа осуществления связи обучения с жизнью, передовые учителя отмечали его благотворное развивающее влияние [212, 32].
В этом направлении обращалось особое внимание на "правильную" организацию общественно полезного производительного труда, побуждающего связывать производственный процесс с полученными на уроках знаниями. "Достаточно бывает,– писал В.С. Ильин,– несколько раз поставить ученика перед необходимостью применения общеобразовательных и специальных знаний в труде, как у него начинает "трогаться лед" безразличия к общеобразовательным предметам… Знание приобретает новый смысл: оно становится руководством к практическому действию" [89, 57]. Рефлексируя изменения в характере деятельности школьников на уроке, подчеркивалось, что у них активизируется общий тонус умственной деятельности и волевого напряжения: "они стали больше наблюдать, анализировать, сопоставлять жизненные факты, рассуждать, делать выводы и обобщения, решать практические задачи" [212, 31; 86, 14].
Саморефлексируя, учителя подчеркивали, что ими преодолена недооценка познавательных сил школьников, а также изменилось отношение к отбору и содержанию учебного материала и видов заданий при подготовке к урокам [86,
14].

Связь обучения с жизнью разрабатывалась в системе уроков по учебной теме, поэтому преподаватели истории, литературы, физики, химии и других предметов определяли учебное задание по изучаемым темам в перспективном планировании, связывая их с производительным трудом старшеклассников.
Школьникам поручалось пронаблюдать те или иные явления и закономерности на производстве: найти, например, в станках, машинах простые механизмы и установить их назначение, привести примеры различных видов деформации тел и т.п. [190, 7].

Разрушая парадигму вербального обучения, передовое учительство достигало в своей практике реальное повышение эффективности урока. В творческих лабораториях учителей-новаторов рождались гуманистические технологии активного урока.

Крупномасштабный эксперимент передовых учителей Липецкой, Ростовской областей и Татарии, направленный на повышение эффективности урока через всемерную активизацию познавательной деятельности каждого школьника, был объективно связан с ликвидацией "серьезного зла" – "бездетности" и
"авторитарности" педагогики. Корни "бездетности" и "авторитарности" в обучении усматривались в самой практике стандартной пассивной организации учебного процесса на комбинированном уроке, в котором учитель часто видел все, что угодно, кроме самих детей. Вследствие авторитарности обучения учитель игнорировал реальные различия между детьми, ориентируясь на
"мифического "среднего ученика, которому отводилась роль пассивного слушателя и наблюдателя. Ничего не было удивительного в том, что учение для школьника являлось трудовой повинностью, он постоянно испытывал "давление" учителя [131, 29; 24, 53; 33, 176].

Опыт передовых учителей углубил категорию "индивидуализация обучения": смещение акцентов основной цели индивидуализации обучения с ликвидации пробелов в знаниях на их предупреждение, а также создание условий для обеспечения максимально активной работы каждого школьника – слабого, среднего, сильного с учетом его индивидуальных способностей. [259,
22; 33, 110]. Учительницей Г.И. Горской была выведена формула правильной реализации индивидуального подхода на уроке: "От изучения индивидуальных психолого-педагогических особенностей учащихся – к опоре на потенциальные возможности каждого из них и далее к развитию всех способностей каждого отдельно взятого ученика и классного коллектива в целом" [33, 177].

Учителя ставили вопрос о необходимости целостного подхода к учащимся, знании каждого ученика как целостной индивидуальности. Анализируя эффективность учебно-воспитательного воздействия на развитие и формирование личности школьников, они утверждались в мнении, что каждый учитель должен знать душу, все слабые и сильные стороны ученика, особенности умственной деятельности, психики и характера, учитывать физическое состояние [259, 35;
153, 36; 240, 30; 212, 35].

Глубокое изучение не только успехов и неудач в учении, но и склонностей, интересов, домашних условий позволило, по признанию ростовчан, стать "ближе" к своим ученикам [86, 11; 259, 50]. "Секрет" своего успеха в преодолении неуспеваемости они объясняли знанием "каждого маленького человека, сидящего за партой", материнской заботой о нем [212, 35].
Признавая второгодничество "браком" учебно-воспитательной работы школы, с которым нельзя во избежание процентомании и очковтирательства покончить приказами, ростовские учителя смело предлагали неординарное гуманное решение, продиктованное заботой о психике и дальнейшей судьбе ребенка: они не видели ничего антипедагогического в том, чтобы на основе глубокого знания каждого неуспевающего ученика (способности, развитие и склонности,
"продвижение" на путях знания и т.п.) и оказания постоянной помощи перевести его в следующий класс, если учитель уверен в том, что в конце концов преодолеет эти пробелы в знаниях школьника [213, 60]. Отсюда девизом педагогических коллективов школ Ростовской области являлось: учить на уроке всех и каждого [86, 11]. Такой подход основывался на глубоком уважении к личности школьника, на глубокой вере в его способности к учению, которые необходимо повседневно развивать [259, 2; 240, 8; 86, 11].

В коллективе ростовской школы №1 была неписаная заповедь: "Входи в школу, в класс с улыбкой, неси детям радость познания, открывай перед ними новые горизонты" [334, 26]. М.П. Янова, бывшая в течение многих лет директором этой школы, заслуженная учительница РСФСР, в своих выступлениях непременно подчеркивала, что педагогу нужно иметь "большое сердце, любовь к каждому ребенку" [212, 35]. Она сравнивала учителя с садовником, которому нужны годы, чтобы увидеть плоды своих трудов. Главную причину успехов учителей своей школы М.П. Янова определяла в том, что они "любовно выхаживают своих питомцев, какими бы хилыми, покривившимися деревцами ни казались они порой" [там же]. Присутствовавшие на уроках ростовских учителей, видели со стороны учащихся только почтительное, вежливое отношение к учителю, которого любят [26; 334, 26]. Отмечалось, что школьники на уроке просты в обращении, открыты, искренни [72, 42].

Ростовские учителя, положившие начало движению, направленному на преодоление второгодничества, убеждались на практике, что успешное решение этой задачи невозможно без индивидуальной работы с учащимися. Инициатива казанских педагогов, направленная на повышение активности и самостоятельности школьников в учении, первоначально акцентировавшаяся на разработке системы самостоятельных работ, подвела к пониманию необходимости учета индивидуальных особенностей школьников как важнейшего условия решения этой проблемы. Липецкий опыт по перестройке учебного процесса в интересах развития учащихся на основе их высокой активности открывал большие возможности в этом плане для индивидуального подхода к каждому школьнику.

Для того, чтобы принцип индивидуального подхода перешел со страниц учебных пособий по педагогике в практику повседневной учебной работы на уроке, особое внимание липецкие, ростовские и казанские учителя уделяли вопросу о критериях индивидуализации обучения.

Из многочисленных индивидуальных особенностей школьников в липецком эксперименте предлагалось учесть те, которые характеризовали темп учебной работы и давали представление о преобладающем типе памяти, – тот минимум, от которого наиболее всего зависело качество обучения и развития школьников. "Темп" учебной работы истолковывался как способность ученика достичь в определенный срок высокого и осознанного уровня усвоения нового материала и практического применения знаний. [33, 177].

В казанском опыте, где индивидуализация обучения рассматривалась как принцип дидактики и как важный путь повышения познавательной активности и самостоятельности учащихся, в качестве ее критериев определялись уровень развития и подготовленности учащихся с учетом индивидуально-психологических особенностей, своеобразия их интересов, характера (отношение к людям, к труду, к себе) [111, 23; 149, 37]. Основную причину различия школьников в темпах продвижения, в уровне самоконтроля находили в особенностях мыслительных операций у разных групп школьников в процессе изучения новых знаний и их применении – в умении анализировать, синтезировать сравнивать, сопоставлять, обобщать и др. [111, 18-19].

Многообразие типов восприятия требовало также многообразия видов деятельности учащихся на уроке, что создавало предпосылку для успешного овладения материалом каждым учеником, позволяло опереться на развитый у него вид памяти, а затем совершенствовать и менее развитые виды восприятия.
Исходя из этого соображения, на уроках наблюдалось чередование разнообразных методов и приемов, рассчитанных на учащихся с различными индивидуальными особенностями. В результате даже слабые учащиеся успевали на уроке усвоить материал и овладеть необходимыми умениями и навыками [33,
109].

С целью умственного развития учащихся учителя считали основными формами познавательной деятельности учащихся на уроках сравнение и противопоставление, самостоятельный анализ фактов и явлений, продуктивный синтез в виде самостоятельного вывода и др. [148, 14]. Для учащихся с развитой зрительной памятью они применяли дополнительные картины, чертежи, схемы, диаграммы, модели. Учащихся с развитой моторной памятью чаще вызывали к доске для записи новых терминов, выводов, показа объектов на географических и исторических картах, школьникам с недостаточно развитым пространственным воображением чаще других предоставлялась возможность работать с геометрическими телами, проводить различные измерения [110, 27].
Учитывая рекомендации психологов о том, что учебная деятельность требует не только изучения содержания предмета, но и способов деятельности, необходимых для усвоения, учителя в процессе организации самостоятельной работы по отношению к слабому ученику ставили задачу формирования тех навыков учебного труда, которых недоставало школьнику. Им давались подробные инструкции, проводились консультации и оказывалась помощь в ходе урока. Иного подхода, считали педагоги, требуют учащиеся с высоким уровнем мыслительной деятельности, поэтому при выполнении самостоятельной работы им давались только общие указания о цели, порядке, способах выполнения работы, а учащиеся сами определяли порядок действий, актуализируя имеющиеся знания
[111, 30-31].

В процессе деятельности творческих учителей рождались конкретные формы индивидуального подхода, умело сочетающиеся с коллективным характером обучения на уроке: деление класса на группы, дифференциация учебного материала, дифференциация содержания деятельности учащихся на основе дифференциации заданий. Наиболее типичной была дифференциация класса на группы учащихся с учетом вышеизложенных критериев. Общим являлся вывод, к которому учителя пришли опытным путем: дифференциация должна быть
"подвижной". Прикрепление учащихся "намертво" к какой-либо группе усугубляет недостатки в развитии школьника, обрекает его самой организацией учебного процесса на сниженный уровень образования [33, 107; 111, 13; 259,
70].

Дифференциация учащихся дополнялась дифференциацией заданий для учащихся. Так, в ростовском опыте большую популярность приобрело применение заданий для нескольких групп учащихся по вариантам и индивидуальные задания в виде карточек, вручаемых ученикам при опросе, при закреплении, с целью выработки практических навыков [259, 215]. Для организации коллективных и индивидуальных форм самостоятельных работ в процессе изучения нового материала разрабатывалась система заданий как всему классу, так и отдельным ученикам с нарастающей степенью сложности. Именно в усложнении заданий ростовские учителя видели стимул умственной деятельности школьников, способ расширения их кругозора. [212, 35; 153, 36]. Особо подчеркивалось, что вариативность заданий, практикуемая для организации работы школьников как на уроке, так и дома, отвечала запросам сильных учеников, придавала конкретность и целенаправленность работе отдельных учащихся, направленной на преодоление недостатков в знаниях и навыках [259, 69].

Ведя поиск путей развития активности и самостоятельности школьников на основе проблемности обучения, педагоги пришли к мысли о необходимости дифференцировать свою деятельность для лучшего приспособления ее к нуждам учащихся в организации их на решение общих проблем при различном уровне познавательного опыта каждого ученика. Параллельно имелась в виду дифференциация содержания деятельности учеников (со стороны образов, понятий, операций), чтобы поднять индивидуальные познавательные возможности до уровня ведения поиска решения общих проблем. Дифференциация содержания поисковой деятельности, проводимая фронтально, предусматривала как сочетание элементов частного и общего, так и элементов репродуктивного и продуктивного. Наряду с фронтальной дифференциацией содержания деятельности учащихся учителя использовали выборочную дифференциацию, побуждавшую школьников искать решение проблемы посильными, но неоднозначными приемами.
Преимущество в дифференциации содержания поисковой деятельности усматривалось в том, что ученики прибегали к различным средствам, путям решения проблемы, и в том, что учитель мог организовывать продвижение сильных, интересующихся предметом учеников, выходящих в своем интересе к предмету за рамки программы [6, 109-110].

В "арсенале" учителей Татарии, отмечал М.И. Махмутов, всегда есть нужный методический прием, вариант учебного материала, имеющие конкретного адресата [147, 30; 149, 37]. Учителя руководствовались принципом: правильная организация учебного процесса требует, чтобы каждый ученик на уроке всегда был занят разрешением посильной для него задачи [148, 14].
Исходя из этого, у передовых учителей складывалась целая система путей и способов индивидуализации на всех этапах урока на основе дифференциации обучения [111, 9]. Учитель направлял мысли различных учащихся доступными для них путями. Группа сильных учащихся самостоятельно изучала новый материал. Для них оказывалось достаточным общего указания о цели, порядке и способах ее выполнения. Другим познавательный поиск облегчался: задание расчленялось на отдельные небольшие этапы, связанные между собой логически и структурно. В передовом опыте, благодаря вариативности заданий и свободы выбора его учащимися, достигалась неуклонная эволюция в развитии школьников: не сдерживалось развитие сильных, слабые подтягивались до уровня средних, а затем и сильных [33, 181].

Дидакты, изучавшие и обобщавшие передовой опыт, отмечали общий ценнейший результат: процесс обучения, направленный на развитие личности ученика на основе индивидуализации и дифференциации, вызывал активность ученика как его привычное поведение на уроке, вследствие чего у школьника пробуждались "неведомые" до сих пор силы, способные преодолеть любые трудности в приобретении знаний [40, 19]. Поэтому констатировалось, что снималась "вечная" проблема неуспеваемости и второгодничества, она переходила в свою противоположность – в проблему всестороннего удовлетворения непрерывно возрастающих познавательных потребностей [209,
23].

Важная новация передового опыта – воплощение идеи педагогического предвидения позволяло учителю успешнее осуществлять индивидуальный подход, т.к. учитель предвидел возможные затруднения и предупреждал отставание
[212, 38; 111, 23]. Учитель мог в известной мере предвидеть влияние предложенных им способов деятельности на качество усвоения и умственное развитие учащихся [111, 24].

В липецком опыте идея педагогического предвидения проявлялась в двух планах: как с целью предупреждения отставания и неуспеваемости, так и с целью перспективного планирования развития ученика на весь период обучения.
Например, учителя К.А. Волкова, Г.И. Горская, М.Д. Кочерина, В.Н.
Провоторова, Е.А. Шумова и др. определяли главной основой предупреждения неуспеваемости педагогическое предвидение, складывающееся на основе перспективного планирования роста и развития познавательных способностей учащихся на все годы обучения в школе, осознания конечных результатов своей работы с каждым питомцем [236, 20; 235, 15].

Индивидуализация обучения на основе дифференцированного подхода выводила передовых учителей на разработку важнейшего условия совершенствования урока - сочетание коллективных и индивидуальных форм работы. Широкое применение на уроке коллективных форм работы, оптимально сочетающихся с индивидуальным подходом, снимало основное противоречие классно-урочной системы – между фронтальным характером преподавания и индивидуальностью усвоения знаний.

Липецкая учительница Г.И. Горская, изучая новый материал на уроке в 2-
3 вариантах различными методами и приемами, виртуозно сочетала коллективную и индивидуальную работу школьников. Например, в 7 классе на уроке русского языка изучение темы "Сложно-подчиненные предложения с придаточными цели" строилось ею следующим образом: 1.Фронтальный опрос. 2. Индивидуально- групповая работа в процессе изучения нового материала (объяснение материала для учащихся с замедленным темпом усвоения, к этой группе с разрешения учителя могли подключиться учащиеся со слуховым видом памяти; самостоятельная работа; работа по инструкции). 3. Закрепление: а) коллективная работа; б) сочетание коллективной работы с индивидуальной
(работа ведется параллельно: весь класс работает по таблице, а двое учащихся выполняют в это время задание на доске по вариантам 2 и 3) [33,
112-114]; в) коллективная работа (диктант-консультация с комментированием и использованием алгоритма, составленного сильным учеником, работавшим по 3 варианту); г) индивидуальная работа по выполнению упражнений, располагающихся с нарастанием трудностей и предоставлением возможности выбора; д) коллективная работа по выполнению упражнений. 4. Задание на дом в трех вариантах [33, 117-118].

Среди различных форм организации школьников большой интерес представляла такая, которая ставила всех учащихся поочередно в положение обучающих своих товарищей: ученик-консультант, ассистент учителя, учитель- ученик как с целью оказания помощи, так и совмещения учебных усилий. Поиск повышения эффективности обучения шел не только "от учителя", но и от
"ученика". Учителя подвергли педагогической оценке тягу учеников друг к другу на уроках (подглядывание в тетрадь, в записи, вопросы тайком и др.) и направили ее на организацию межученического общения, взяв под свое руководство. Методика урока была обогащена организацией взаимообщения школьников (взаимопомощь, взаимообучение, рецензирование ответов, взаимооценка и др.) [79, 26].

Наиболее глубокую разработку идеи сотрудничества учащихся на уроке провела Г.И. Горская. Она выявила условия взаимного обучения: общие - глубокое и всестороннее изучение психологических особенностей школьников и использование индивидуального подхода к ним; творческая подготовка учителя к урокам на основе перспективного планирования и специфические - прочное закрепление знаний и тщательная проверка усвоенного; наличие умений и навыков самообразовательной работы; формирование у школьников определенных морально-волевых качеств (терпение и выдержка, такт, настойчивость в обучении товарища, объективность в оценке знаний и доброжелательность); эмоциональный настрой [33, 290-335]. Эти условия касались как деятельности ученика, так и деятельности учителя. Определяющее значение при организации взаимообучающего сотрудничества автор отводила подготовке школьников к обучению друг друга; обучению школьников навыкам самообразовательной работы; проведению практикумов, групповых и индивидуальных консультаций; творческому управлению учебным процессом [33].

В школах Ростовской области привлечение учащихся к взаимообучению в форме организации групп взаимопомощи получило широкое применение на основе общественной самодеятельности. Учителя на каждого отстающего вели в специальной тетради учет пробелов в знаниях по результатам письменной и устной проверки, соответственно разрабатывался конкретный "план-маршрут" восполнения пробелов, тематический план дополнительной работы вручался сильному ученику-шефу и пионерскому патрулю, целью занятий было не только ликвидация отставания, но и воспитание воли, пробуждение глубокого интереса к предмету [240, 12]. Ростовские педагоги отмечали, что оказание товарищеской взаимопомощи – дело не новое, но раньше ему не придавалось большого значения, "ибо не очень верили в силу учащихся, не делали его массовым, не создавали ребятам необходимых условий для организации этой работы, не пропагандировали ее лучшие результаты" [там же].

Гуманизация и демократизация отношений в процессе учебного процесса, когда интересы коллектива совпадали с интересами каждого школьника и поэтому были близки и понятны ему, способствовали формированию у учащихся навыков самоуправления [80, 26]. Классный коллектив представлял собой самоорганизующийся организм: увлеченный интересной творческой работой, весь коллектив учащихся поддерживал дисциплину и порядок [236, 8].

Использование разных видов взаимного обучения показало, что учащиеся, подготавливая задания, ярко проявляют личную индивидуальность, склонности, интересы, самодеятельность, инициативу, исключительное трудолюбие и ответственность за порученное дело, стремление быть "полезным" [33].

Взаимное обучение позволяло значительно расширить возможности учителя в получении информации о ходе усвоения материала каждым учеником.
Обеспечение полноценной "обратной связи" помогало в "известной мере улучшить управление учебным процессом" [33, 147].

Таким образом, передовые учителя поднимали проблему, до того времени мало исследованную теоретически и редко применяемую в практике урока – о гуманистической самоорганизации учебного процесса на основе привлечения учащихся к выполнению функций, являвшихся прежде прерогативой деятельности учителя.

Обновленный урок, созданный творчеством передовых учителей, наносил серьезный удар по авторитарным отношениям, восстанавливая неотделимость ученика от учителя и учителя от учеников. Изучавшие липецкий опыт представители педагогической общественности обращали внимание на то, что учитель не выделялся "резко" среди учеников, что он не был отделен и не стоял над учениками. Подчеркивалось, что деятельность учителя сливалась с деятельностью учащихся – со всем коллективом и отдельными учащимися.
Учитель и ученики встречались на уроке как "участники общего дела", объединенные пониманием общей дидактической цели, действия учителя и школьников характеризовались высокой организованностью, ритмичностью.
Учитель на уроке находился среди учеников и с ними. Отмечалось, что все творят, думают, пишут, решают задачи – и учитель, и ученики. Не зря такие уроки характеризовали словом "симфония", проводя аналогию с гармоничным музыкальным произведением [131, 35; 338, 119; 162, 6, 24, 52]. Ростовские учителя, решая проблему повышения эффективности урока с целью преодоления неуспеваемости и второгодничества, целенаправленно ставили в центр перестройки урока вопрос о взаимоотношениях учителя с учащимися, убежденные в том, что "учитель и ученик – одно целое в учебном процессе" [334, 26]. На вопрос, который им задавали чаще всего – как добиться полной успеваемости – ростовские педагоги давали совет начинать с установления таких взаимоотношений между администрацией и учителями, педагогами и учащимися, которые бы строились на доверии и уважении, требовательности и ответственности [334, 22].

Отсюда для передовых учителей общим являлось стремление создать на уроке атмосферу доверия и полного взаимопонимания [21, 32; 259, 5]; установить атмосферу дружной деятельности, "трудовую атмосферу". А.П.
Дикова – учительница ростовской школы №1 на своих уроках любила создавать атмосферу, когда класс "жужжит, как пчелиный улей". Это вносило "особый, неповторимый, поэтический ритм, свой мажор в классе" [240, 52].

Деловая обстановка на уроке или "творческая деловая атмосфера" устанавливалась, если во время коллективной работы в классе царила обстановка общего умственного возбуждения, дискуссий, взаимопроверок, открытого и гласного контроля за работой [236, 9; 25, 36; 229, 15].

У учителей-новаторов благодаря целенаправленной психологизации урока школьники чувствовали себя в такой обстановке свободно, легко, непринужденно, как в "хорошей, дружной семье" [240, 52; 72, 42]. Работая по силам и возможностям, они ощущали себя равноправными членами коллектива, в котором каждый заинтересован в успехах друг друга [33, 120]. Изменялось отношение ученика к своим обязанностям. Атмосфера творческой деятельности и взаимной доброжелательности рассматривалась как главный фактор в воспитании познавательной активности и самостоятельности, развитии личности школьника.

Итак, творческие поиски учителей-практиков убеждали в педагогической ценности дидактических идей: опора на связь обучения с жизнью; доверие к познавательным способностям учащихся, их способности к творчеству; создание на уроке особой атмосферы сотворчества и дружеского расположения друг к другу. Передовой педагогический опыт обнаруживал огромный обучающий, развивающий и воспитательный потенциал урока. Изменение его организации, новые приемы обучения активизировали основные факторы образовательного воздействия урока – содержание материала, методику, обстановку, личность преподавателя. Расширялись условия для приобретения рациональных трудовых навыков (умелое распределение рабочего времени, использование средств получения знаний и др.) и определенных моральных качеств "нового человека"
(целеустремленность, деловитость, трудолюбие и др.). Формировались привычки не только к самообразованию, но и самовоспитанию. Воспитательное воздействие урока углублялось на основе управляемого гуманного общения участников учебного процесса.

2.2. Вопросы структурирования урока, его типологии,

планирования системы уроков

В передовом педагогическом опыте рождались новые для школьной практики представления о структуре, типологии, планировании системы уроков. Особая роль в этом процессе смены в сознании учительства парадигмы универсальности сложившейся структуры комбинированного урока принадлежит липецким учителям.

Отказавшись от традиционного взгляда на урок лишь как на внешнюю организационную форму, они сумели самостоятельно применить лежавшие до той поры "мертвым грузом" достижения в области теории обучения – о двухстороннем (преподавание-учение) характере учебного процесса, о нецелесообразности линейной последовательности звеньев обучения. Липецкие учителя по-новому подошли к уроку как к целостному живому и неделимому педагогическому явлению, что придало их творчеству "эффект целого", "эффект системы" [166, 152; 131, 36]. Выявление резервов повышения эффективности учебно-воспитательного процесса, заключенных в комбинированном уроке, началось с отказа от поэтапного преподавания, с ликвидации жесткого деления урока на отдельные, изолированные друг от друга этапы, и в первую очередь, с пересмотра места и характера проверки знаний, умений и навыков на уроке
[33, 206; 127, 13].

Ликвидация жесткого членения урока на отдельные этапы привела к устранению искусственных границ между частями урока. Прежде неподвижные глыбы урочных этапов сдвинулись с места, превратились в гибкие, подвижные, переходящие одна в другую, просвечивающие одна сквозь другую, подчас проникающие друг в друга; согласованно взаимодействуя между собой, они стали служить вовлечению учащихся в активную работу по усвоению знаний непосредственно на уроке, способствовать общему развитию учащихся [131, 34;
35, 103; 162, 41]. Применение новой организации проверки в усовершенствованном комбинированном уроке поставило перед необходимостью оценки учебной деятельности школьника: его труда, затраченных усилий, прилежания, качества и количества выполненной работы. Новизна подхода к оценке знаний, умений и навыков заключалась в выставлении ученику одной итоговой оценки в конце урока за все виды деятельности на уроке и дома, т.е. за сумму всех его усилий. К.А. Москаленко назвал итоговую оценку
"поурочным баллом" и высоко характеризовал ее как стимул, как "зеркало" педагога, в котором он может видеть и анализировать свою работу [157, 65-
66]. При этом приоритет отдавался оценке за письменную работу. Итоговая оценка не могла быть выше ее [33, 222-223, 227].

Благодаря новаторским исканиям липецких учителей сложился особый тип урока, который был назван "объединенным" (К.А. Москаленко) или "рационально организованным" (З.А. Порядин), "усовершенствованным комбинированным" (Г.И.
Горская).

Несмотря на многообразие методического почерка, можно выделить ряд общих принципов, при которых липецкие учителя достигали высоких результатов: поразительная плотность урока, экономия времени вплоть до секунд; чрезвычайная насыщенность урока разнообразными планово сменяющимися видами работ, подчиненных главной цели урока, позволяющих без перегрузки школьников поддерживать их активность в течение всего урока, обеспечивающих усвоение огромного объема знаний; установление тесной связи теоретических и практических знаний и навыков на основе введения в каждый урок самостоятельных творческих работ на закрепление и повторение изученного материала; введение комментированных упражнений способствовало открытости учебного процесса, помогало преодолевать ошибки, приучало к внимательности, повышало роль учителя, организующего комментирование учащихся; выставление
"поурочного балла" в конце урока, введенное в систему, включало ученика в активную работу на всех этапах урока, способствовало добросовестному выполнению домашних заданий; липецкий урок был рассчитан не на слабых, сильных или средних учащихся, а на индивидуальные особенности всех учеников; эластичность границ всех видов работ, применяемых на уроке, позволяла каждому школьнику действовать в меру своих знаний и возможностей; осуществление на каждом уроке принципа межпредметной связи и связи "с повседневной" жизнью страны, с производством (математики решали на своих уроках задачи по физике, делали расчеты технического чертежа, вычисляли химические реакции, местонахождения на широте и долготе и т.п.); была разрешена проблема перегрузки домашними заданиями, которые составляли четверть сделанного на уроке, чему способствовал их "комбинированный характер", основанный на межпредметных связях; залог успеха – сами учителя, их ответственное отношение к делу, высокая требовательность к себе, целеустремленность и тщательная подготовка к каждому уроку.

К.А. Москаленко определял в своей концепции основные черты объединенного урока следующим образом: выявление знаний органически сливается с другими этапами урока; в конце урока выставляются поурочные баллы; формирование знаний, умений и навыков протекает в единстве под наблюдением учителя, теория не отрывается от практики, новый материал усваивается в основном на уроке в сочетании с непрерывным повторением ранее изученного в новых связях; деятельность учителя гармонически взаимодействует с работой коллектива класса и отдельных учащихся; урок протекает в темпе мыслительной деятельности школьников; активная деятельность учащихся в коллективе и при ее контроле снимает вопрос о поддержании дисциплины на уроке; обучение и воспитание сливаются в единый процесс [160, 28].

К концу 60-х годов в концепции К.А. Москаленко появилась попытка более четкой конкретизации положения, характеризующего объединенный урок. Он стал утверждать, что в единый, одновременно протекающий процесс необходимо объединить; а) повторение и выявление знаний: б) объяснение и выявление знаний; в) закрепление и выявление знаний. Принципиальное отличие данной точки зрения от точки зрения сторонников слияния повторения, объяснения, закрепления и выявления знаний в единый одновременно протекающий процесс, он видел в том, что ликвидация самостоятельных этапов приведет к единообразию формы и структуры урока во всех классах и по всем предметам.
Избежать появления нового штампа и однообразия в структурном построении урока, считал К.А. Москаленко, можно, идя по пути не отрицания повторения, объяснения и закрепления как самостоятельных этапов, а по линии их совершенствования на основе частичного и комплексного усвоения материала
[158, 94-95].

Практически используя достижения дидактов в области теории урока, липецкие учителя определяли структуру "рационально" организованного урока не формальными этапами, а исходя из учебных, воспитательных целей и содержания урока [236, 25]. Смело сломав традиционный урок, липецкие учителя определили черты более совершенной организации учебной работы школьников: формирование во взаимодействии знаний, умений и навыков; усвоение нового в тесном сочетании с ранее изученным; слияние усвоения и выявления знаний. Организация "липецкого урока" предотвращала механическое деление учебного процесса на этапы, утверждала его целостный характер.
"Объединенный" урок не имел постоянной, ступенчатой структуры, она была динамичной.

Следуя логике учебного предмета и требованию всемерного развития познавательных способностей учащихся, рациональная организация урока создавала реальные условия для воплощения дидактического принципа систематичности и последовательности в обучении. В отличие от традиционного урока передовые учителя планировали не только "чему и как" они будут учить, но намечали систему деятельности школьников по овладению знаниями. Они расширяли сущность процесса овладения знаниями, включая в нее не только усвоение, но и применение, как условие эффективного обучения. Эти условия определяли гибкость в структуре каждого урока, что, для привыкших к
"этапным урокам", создавало иллюзию "бесструктурности" новой организации урока. Поэлементная организация овладения знаниями на уроке выражалась следующим образом: весь новый материал по теме урока расчленялся на небольшие логически целостные элементы, каждый из которых последовательно и основательно отрабатывался учащимися до тех пор, пока не был полностью осмыслен и усвоен. Усвоение каждой порции учебного материала немедленно проверялось, и лишь после этого ученики приступали к изучению следующего.
Деятельность учащихся при этом представляла собой ряд небольших последовательных шагов по усвоению нового [317, 21].

Так, гибкое творческое мышление учителей-новаторов способствовало развитию теории обучения в новых направлениях, их поиски "стихийно" привели к применению принципов программированного обучения – поэлементного усвоения знаний.

Если липецкие учителя приступили совместно с К.А. Москаленко к работе по повышению эффективности урока с целью активизации учебной деятельности учащихся в плане самообразования, то казанские педагоги вели экспериментально-опытную работу в содружестве с учеными с 1957 года.
Связывая активизацию процесса обучения с необходимостью существенных изменений в структуре урока, они решительно отказались от трафаретной схемы построения уроков по четырем этапам [7; 147; 149]. Считая наиболее уязвимыми такие этапы урока, как опрос и закрепление, сводящиеся к примитивному воспроизведению вновь изученного, учителя Татарии первоначально пошли путем их рекомбинации или выведения из структуры урока.
Отрабатывались различные варианты комбинированного урока: а) без закрепления нового материала на уроке, б) без опроса – переносится на конец изучаемой темы; в) без домашнего задания; г) с домашним заданием творческого характера, расширяющим и углубляющим круг знаний учащихся
(творческие сочинения, лабораторные работы, длительные наблюдения в природе, чтение научно-популярной литературы и т.д.) [309]. Изучение педагогической эффективности отказа от слепого копирования общепринятой структуры урока и определение ее в соответствии с дидактической целью и содержанием изучаемого материала показывало, что появляется возможность применять на уроке разнообразные самостоятельные работы учащихся и в процессе изучения, и в процессе закрепления нового материала, уменьшается перегрузка домашними заданиями, которым придается творческий характер, способствующий овладению методом самостоятельного подхода к усвоению знаний. На основе возрастающего интереса и активности учащихся улучшается успеваемость школьников. Например, в школе №27 г. Казани, участвовавшей в коллективной опытной работе, успеваемость в 1957 составляла 60%, а в 1958 –
83% [309, 15-16].

Творческая работа казанских учителей по преодолению штампа и формализма в построении урока привела их к проверке знаний разнообразными методами на всех этапах урока, органичному сочетанию повторения с изучением нового материала, введения "поурочной" оценки, в которой учитывались результаты усвоения ранее пройденного материала и умения приобретать и применять знания, которые ученик проявлял в течение всего урока [149, 10;
7, 45]. Казанские учителя постепенно отказались от "элементного" характера закрепления, носившего прежде лишь воспроизводящий характер. На основе идеи слияния изучения нового, повторения и закрепления они разработали новые виды закрепления, активизирующих познавательную и практическую активность учащихся в овладении знаниями, умениями и навыками [182, 40-41].

Массовое движение ростовских учителей за повышение эффективности урока
(с 1960 года) опиралось как на достижения передовой теории урока, так и его практики и представляло собой наиболее удачный пример эклектики достижений липецкого и казанского опытов.

Опираясь на передовую теорию урока, они подходили к нему как к единству четырех сторон: дидактической, логической, психологической, воспитывающей [259, 36]. Ростовские педагоги отказались от практики упрощенного подхода к организации педагогического процесса, когда все в конечном счете сводилось к тренировке памяти учащихся. Выступая против шаблона, стандарта структур, с одной стороны, и бесструктурности – с другой, они утверждали, что построение урока должно быть педагогически мотивировано. В соответствии с достижениями в области теории урока они считали, что структура урока есть производная от дидактических и воспитательных целей, содержания материала, методов обучения и учения, решающее значение при этом имеет возраст школьников, уровень их развития и воспитанности. Борясь за эффективность урока, ростовские учителя применили липецкий опыт рациональной организации урока – они решительным образом сократили время на проверку домашнего задания и опрос, совмещая его с изучением нового материала и закреплением [259, 36]. Успешно применялся перенятый у липчан опыт проверки домашней работы. Внедряя "поурочный балл", ростовчане совмещали его с индивидуальным опросом в целях активизации умственной деятельности и повышения интереса школьников к учению, стараясь в ходе урока оценивать каждый оригинальный, исчерпывающий ответ учащегося, наиболее рациональное решение, доказательство [212; 213].

Передовые учителя видели смысл перестройки урока не столько в самом изменении организационных форм занятий со школьниками, сколько в том, что она создавала условия для усовершенствования всех приемов и методов обучения с тем, чтобы будить творческую мысль учащихся, воспитывать у них самостоятельность и инициативу [35, 103]. Осуществляемые прежде в рамках традиционного урока попытки многих учителей активизировать учение разными способами (уплотненный опрос, карточки с индивидуальными заданиями, варианты письменных работ) не давали существенных результатов [229, 17].
Максимальное насыщение активной и продуктивной деятельностью всех до единого школьников с первой до последней минуты урока стало возможным в результате разрушения регламентации линейной последовательности частей урока. Первыми нашли важное условие, способствовавшее преодолению
"вербализма знаний" липецкие учителя, создавшие оригинальную структуру учебного процесса. Был вскрыт резерв времени, рациональное использование которого в совокупности с усовершенствованием методов, приемов и средств обучения повышало интенсивность продвижения ученика в развитии его познавательной активности, вырабатывании у него устойчивых навыков самостоятельной работы [209, 19; 120, 8].

К проблеме структуры урока учителя-новаторы относили вполне правомочно не только вопрос о его звеньях, но и вопрос о конкретных видах деятельности учащихся в каждом звене учебного процесса, осуществляемого на уроке, поскольку по самому звену можно было судить о деятельности ученика лишь в самом общем виде [33, 229]. Неудовлетворенность пассивной созерцательностью учащихся, превращавшая их в "запоминающие устройства", подвигла творчески мысливших учителей на действия, идущие в разрез с официальной установкой, закрепленной в специальных партийных постановлениях 1931-32 гг., за соблюдением которых следили инспектора органов образования – о полном изложении содержания программного материала учителем на уроке. Они пересмотрели характер своей деятельности и деятельность учащихся на уроке.
На основе оптимистического подхода к ученику, доверия к его познавательным возможностям они включили его в учение на основе собственной деятельности.
На передний план методики урока выдвинулась активная субъектная деятельность самого ученика по добыванию знаний, перевоплощающая его в
"творца", "главную фигуру" учебного процесса, осуществляемого на уроке
[236, 24; 131, 27; 72, 44; 127, 21].

Это изменило представление о значении, содержании, месте и роли самостоятельных работ в структуре урока. Казанские учителя прошли в своих поисках три стадии включения в урок самостоятельной работы учащихся: в начальный период искались способы увеличения количества самостоятельных работ; затем исследовалась эффективность применения их на этапе усвоения новых знаний; наконец, стала утверждаться идея систематизации самостоятельных работ. Их классифицировали на исполнительские, полутворческие и творческие. Эмпирически находили и накапливали наиболее рациональные способы сочетания самостоятельных работ в различных звеньях урока [157].

В теории и практике урока предшествующего периода большое внимание придавалось организационному моменту, который чаще всего рассматривался как самостоятельный этап комбинированного урока, органически несвязанный с последующими, но обеспечивающий условия для успешного проведения урока.
Практика передовых учителей показывала, что есть основание отказаться от организационного момента для более рационального использования вскрытого резерва времени. Если традиционный комбинированный урок стандартно начинался с проверки домашнего задания и опроса, носившего преимущественно индивидуальный и контрольный характер, то заслуга передовых учителей состояла в том, что, отказавшись от консервативных традиций, они изменили сам характер проверки знаний. Проверка домашних заданий стала элементом всей работы по совершенствованию и закреплению знаний, подготовки к усвоению нового. Изменялись формы проверки знаний, предпочтение отдавалось действенному виду проверки – практической, позволявшей учителю при небольшой затрате времени выявить уровень подготовки учащихся класса и, главное, убедиться в том, насколько они умеют применять усвоенные знания.

Обучение начиналось с первой минуты урока, без организационного момента, с самостоятельной работы всего класса: письменные ответы на вопросы, составление развернутого плана прочитанной дома статьи, самостоятельная работа по учебнику, историческому, географическому атласу
(история, география и др. предметы), упражнения на изученные правила, наблюдения над текстом, содержащим новые языковые явления (русский язык), выполнение заданий, аналогичных домашней работе (математика, русский язык); самостоятельная работа с раздаточным материалом (ботаника); проведение опытов (химия) и т.п. [228, 16; 80, 25; 173].

Во всем многообразии самостоятельных работ, применяемых учителями- новаторами в структуре урока с целью активизации учащихся можно выделить типичное: особую категорию составляли самостоятельные работы, "подводящие" к изучению нового материала (выполнение опережающих подготовительных заданий – наблюдения в природе, окружающей жизни, измерительные работы, выполнение лабораторных и практических работ, проведение экспериментов, опытов, экскурсий; решение и составление задач, примеров и упражнений; работы с раздаточным материалом, картами, таблицами и др.) [236, 22; 162,
12; 153, 35; 182, 38].

Большая группа самостоятельных работ была связана с "добыванием" новых знаний на уроке самими учащимися. При изучении нового материала передовые учителя придерживались принципа: "ничего не разъяснять того, что дети сами в состоянии понять и в чем они без труда могут разобраться", не делать за ученика то, что "он может и должен сделать сам" (Г.И. Горская, А.Н.
Глотова, М.В. Иваненко, И.А. Тачина и др.) [86; 31; 34; 324]. Не отвергая более или менее длительного изложения учебного материала, учителя использовали общие приемы, активизирующие учащихся в процессе изучения нового материала: составление учеником плана рассказа учителя; частичное конспектирование; составление схем; выделение в сообщении учителя главной мысли; ответ на заранее подготовленные вопросы; подбор примеров; выполнение практического задания [33, 290; 259, 205]. В плане стимулирования умственной деятельности школьников придавалось большое значение приему рассуждения, которое как бы вводило их в "лабораторию" мыслительной деятельности учителя, включая в совместный с учителем поиск ответов на вопросы [259, 205]. Выполнение этих работ объединяло элементы закрепления нового материала с его изучением и проверкой усвоенного. Вместе с тем учителя часто организовывали приобретение новых знаний путем заранее спроектированных самостоятельных заданий: работа с учебником и другими пособиями, лабораторные и практические эксперименты, являвшиеся исходным моментом в приобретении новых знаний учащимися [182, 37; 324, 206]. В этой связи отмечалась роль самостоятельной работы в процессе изучения нового материала на уроках естественнонаучного цикла, т.к. здесь имелись все условия для перерастания ее в исследовательский метод [167, 208].

Активное вовлечение школьников в процесс самостоятельного "добывания" знаний ставил вопрос о соотношении видов деятельности учителя и учащихся в этом звене обучения в структуре урока. Учителя исходили из того, что в его решении не может быть шаблона, чему способствует гибкость и подвижность структуры урока. Например, в опыте учительницы истории елецкой школы №12
(Липецкая область) А.М. Бокачевой в роли источников самостоятельного приобретения знаний учащимися выступали учебник и документы, изучение нового материала варьировалось в зависимости от соотношения изложения материала учителем и самостоятельной работы учащихся. Изменение соотношения и характера деятельности учителя и учащихся отражались в структуре урока: а) беседа, подводящая к изучению нового материала путем установления логической связи с ранее изученным материалом; б) обстоятельное изложение нового материала учителем; в) самостоятельная работа учащихся по учебнику над одним из вопросов и подготовка ответов на задания, заранее написанные на доске; г) задание на дом; д) выставление оценок учащимся. Иную структуру принимал урок в том случае, если учитель излагал материал лишь в таком объеме, чтобы помочь учащимся самостоятельно выполнить задание: а) беседа, подводящая к изучению нового; б) объяснение учителя, вводящее в новый материал; в) самостоятельная работа учащихся и подготовка к беседе по вопросам, написанным на доске; корректирующая беседа [16, 187].

Специальный интерес к разработке проблемы сочетания устного слова учителя и самостоятельной работы учащихся и их влияния на варьирование структуры урока проявили казанские педагоги. С учетом специфики учебного материала и логики процесса обучения они накопили богатое разнообразие видов сочетаний. В структуре урока одно из сочетаний было представлено различными видами деятельности учителя и учащихся. Так, тех случаях, когда вновь изучаемые вопросы органически связывались с ранее изученным, учитель записывал на доске тему и основные вопросы, которые учащимся предстояло изучить на уроке; инструктировал о способах выполнения и источниках знаний; учащиеся самостоятельно усваивали новый материал; проводилась беседа с целью выявления качества усвоения, закрепления и систематизации знаний
[186].

Используя гибкую структуру урока, ростовские учителя на основе преемственности и перспективности непрерывно повторяли пройденное и обязательно в связи с изучением, и закреплением нового материала. В этом случае изученное не просто восстанавливалось в памяти, а воспроизводилось в новых связях, подготавливало к восприятию и изучению нового материала, особенно трудного [334, 24]. Они разработали такой вид самостоятельных работ для решения задач по математике, который требовал применения знаний из различных разделов курса и разнообразных способов решения [317, 163].

Эта же идея лежала в основе разработанных казанскими учителями таких видов закрепления, как "синтетическое" и "творческое". "Синтетическим" они назвали закрепление, которое органически объединялось с изучением нового материала и повторением изученного ранее. Его наиболее существенными моментами были актуализация знаний, являющихся основой усвоения нового материала, установление логических связей между новым и ранее изученным; объединение первоначального ознакомления с новым материалом и его закреплением, проводимым в виде различных самостоятельных работ [182, 41].
"Синтетическое" повторение было тесно связано с "творческим", которое включало в себя раскрытие новых сторон изучаемых вопросов и совершенствование знаний, умений и навыков на более широкой теоретической основе и на новом фактическом материале на основе самостоятельной работы учащихся, выходящей во внеурочную деятельность (изучение дополнительной литературы, решение задач, постановка опытов, написание докладов, сочинений и т.п.) [182, 40-41].

В передовом опыте складывались определенные системы активизации познавательной деятельности учащихся в структуре урока в процессе закрепления полученных знаний. В зависимости от сочетания видов деятельности учителя и учащихся в процессе изучения нового материала разрабатывались различные варианты закрепления приобретенных знаний.
Например, если новый материал школьники изучали самостоятельно, схема урока представляла собой следующее: а) повторительная беседа; б) выполнение устных заданий (подбор примеров из упражнений, придумывание своих примеров на основе картины или иллюстрации); в) письменное упражнение; г) комментированное письмо с целью закрепления теоретического материала и его практического применения; д) творческая работа (микросочинение по картине с использованием опорных слов, придуманных учащимися; изложение небольших текстов; сочинение с использованием раздаточного материала); е) вывод. В случае частичного объяснения теоретического материала учителем в сочетании с самостоятельной работой учеников, структура приобретала следующий вид: а) устная работа учащихся (ответы на поставленные вопросы; выполнение упражнений; придумывание примеров на основе раздаточного материала; зрительный или слуховой диктант); б) письменная работа (комментированное письмо; самостоятельное выполнение упражнения по учебнику и т.п.) [35, 87-
89].

Наиболее существенной общей чертой опыта передовых учителей являлось использование разработанного в теории урока положения о необходимости установления тесной взаимосвязи не только между отдельными частями урока, но и между отдельными уроками по определенной теме, стремление к тому, чтобы их уроки представляли стройную систему занятий по теме и по всему курсу [309, 11; 334, 26; 209, 30; 216, 58; 231, 71].

Различные аспекты планирования системы уроков по учебной теме стали предметом специального исследования педагогов-практиков. Так, Г.И. Горская разрабатывала проблему перспективного планирования уроков по учебной теме, разделу программы и целому курсу обучения русскому языку, В.Н. Провоторова
– систему межпредметных связей в системе уроков. Учительница русского языка
А.Н. Глотова, истории – А.М. Бокачева, химии – И.А. Тачина работали над проблемой создания систем самостоятельных работ по ученым темам в различных классах [80, 31].

Г.И. Горская пришла к выводу о том, что сама работа учителя должна представлять собой определенную систему: "перспективное планирование урока по учебной теме, затем методическая разработка уроков по данной теме, а потом уже детальное планирование урока" [34, 45].

Исходя из главного признака системы уроков, выделенного М.А.
Даниловым,– внутренней логической связи, благодаря которой каждый урок занимает свое место и наилучшим образом обеспечивает усвоение данного материала учащимися и развитие их познавательных сил, Г.И. Горская видела сущность системы в том, что она помогает определить место каждого урока в их общей цепи, методы осуществления образовательно-воспитательных целей, способствует разворачиванию темы в строго логическом плане, продуманному отбору видов самостоятельной работы, обеспечивает многообразие методических приемов [33, 165; 166, 150]. Она указывала, что при перспективном планировании учитель видит в каждом уроке не изолированный отрезок учебного времени, а звено в системе уроков, осознает взаимосвязь между уроками, оказывается в состоянии лучше учесть индивидуальные психологические особенности учащихся и лучше оснастить урок дидактическим материалом, техническими средствами, т.е. провести его на более высоком уровне [33,
183].

Касаясь вопроса о содержании и форме перспективного плана, отмечалась возможность их разнообразия, подчеркивалось, чтобы это был не формальный документ, чтобы он действительно служил интересам дела [там же]. Идея вариативности перспективного планирования системы уроков являлась в исследовании Г.И. Горской определяющей. Отмечая влияние перспективного планирования на эффективность учебного процесса, Г.И. Горская подчеркивала, что продумывание уроков по теме как со стороны их методов проведения, так и со стороны структуры урока дает возможность создавать оптимальные условия для проявления активности учащихся [33, 175]. Тем самым передовая практика развивала положение М.А. Данилова о логике учебного процесса и ее вариативности.

В передовом движении липецких, казанских и ростовских учителей появилась тенденция установления связи обучения с жизнью на межпредметной основе в системе уроков. Например, у липецких учителей это происходило следующим образом. Учитель анатомии и физиологии Р.К. Лемехова при изучении темы "Обмен веществ и нормы питания" проводила связь с физикой, химией, математикой, привлекая знания учащихся о законах сохранения веществ и энергии, о формуле теплотворной способности топлива, предлагала решение задачи на определение калорийности продуктов и определение норм питания рабочего металлургического завода [24, 38-39]. В.Н. Провоторова на лабораторной работе по определению крутизны лестницы и падения ската готовила учащихся к практической работе по географии по определению падения воды в реке. По договоренности с учителем географии одновременно изучался масштаб, а изучение темы "Измерение длины" почти одновременно проходило по трем дисциплинам: математике, физике и труду [242, 180-181, 183]. Г.И.
Горская планировала установление межпредметных связей на основе краеведческого материала в системе уроков по учебной теме. Так, по теме
"Имя числительное" в перспективном плане намечалась комплексная экскурсия: русский язык, тема "Имя числительное", биология - "Лес, жизнь растений", география - "Пригородные зоны". После экскурсии учащиеся писали сочинения на одну из тем: "Урок биологии в лесу", "Урок географии в лесу" [34, 50].

Ростовские учителя дополняли планирование системы уроков на межпредметной основе в условиях связи с жизнью внеурочной деятельностью школьников, проводя эту работу в соответствии с логикой учебного предмета.
Они пришли к пониманию необходимости согласования работы преподавателей разных дисциплин по годам обучения с целью более успешного синтетического познания родного края. Учителя истории и литературы объединяли свою работу, организуя школьников на изучение истории и революционного движения в своем городе; учителя географии и биологии проводили комплексные экскурсии за город, учителя физики, химии и основ производства – на предприятия города
[21, 30]. Работа в этом направлении подвела к осознанию "ясной необходимости" выносить уроки, связанные с изучением родного края, за пределы школы непосредственно к изучаемым объектам природы, истории или производственной деятельности людей [21, 30].

Тем самым расширялось содержание дидактического принципа систематичности на основе восприятия творческими учителями идеи формования целостных знаний через реализацию межпредметных ассоциаций в системе уроков. Приоритет в этом направлении держали учителя русского языка, вплетавшие в учебное содержание материал по географии, биологии, истории, физике и другим предметам. Несмотря на неустойчивость межпредметных узлов и субъективизм в их установлении, многочисленность межпредметных прикосновений позволяла сделать первый шаг в их констатации и типизации в системе у роков по учебной теме [79, 18-19].

Разрабатывая проблему планирования системы уроков передовое учительство в той или иной степени затрагивало вопрос о типах уроков. В своем шестилетнем исследовании Г.И. Горская попыталась разработать различные "модели" комбинированного урока, взяв за основной фактор источник знаний, получаемых учащимися. Исходя из того, что число моделей не может быть регламентировано, на основе выделенного ею фактора были разработаны три основные модели комбинированного урока (новый теоретический материал излагает учитель; новый теоретический материал учащиеся изучают самостоятельно, используя инструкции учителя; новый теоретический материал изучается методом взаимного обучения школьников); четвертая и пятая модели вбирали в себя три основные и являлись смешанными. Работая над совершенствованием комбинированного урока с целью преодоления его шаблона и канонизации, Г.И. Горская пришла к важному, наш взгляд, выводу о том, что структурная гибкость и вариативность комбинированного урока, необходимы как в плане активизации познавательной деятельности учащихся, так и в плане учета их индивидуальных особенностей [33, 234]. Исследование показывает, что в передовом опыте могли быть "уроки сообщения новых знаний", "уроки упражнений и повторения" с большим удельным весом самостоятельной работы учащихся по пройденному; приобретали все большее значение "лабораторные уроки" по предметам политехнического цикла, "уроки обобщающего характера"
(литература, история), уроки "по материалам кинокартины", "по материалам экскурсии" [79; 236].

В практике школ Ростовской области применялись, согласованные в систему, различные типы уроков: "изучения новых знаний"; "формирования умений и навыков"; "применения знаний" (решение задач, лабораторные работы, конструирование моделей, приборов, творческие работы по гуманитарным дисциплинам); "повторения" или повторительно-обобщающие, "контрольно- проверочные"; "комбинированные" или "смешанные", включающие ознакомление учащихся с новыми знаниями, их усвоение, закрепление, применение на практике, привитие навыков самостоятельной работы, проверку степени усвоения программного материала [259, 37].

В Татарии наряду с применением известных типов уроков творчество учителей-новаторов рождало педагогический феномен – проблемный тип урока
[71; 111; 147; 148]. Опираясь на психолого-педагогические исследования по интенсификации умственной деятельности учащихся, казанские педагоги выдвинули идею о необходимости создания проблемной ситуации на уроке, в которой ясно выступала познавательная задача [50, 4]. Опытным путем они выявили, что активизирующая постановка темы урока и расчленение ее на ряд последовательных вопросов создают и поддерживают проблемную ситуацию на протяжении всего урока. Проблемный характер изучения новой темы мог, например, обеспечиваться и тем, что наряду с проблемной постановкой темы в начале урока, учитель систематически поддерживал эту проблемность постановкой познавательных задач. Проблемная ситуация на протяжении всего урока могла также создаваться путем сравнительного изучения новой темы на основе взаимосвязи и взаимообусловленности многих изучаемых явлений [149,
18].

Передовой опыт оказывал решающее влияние на поступательное развитие не только практики, но и теории обучения, и урока в частности.

Стиль работы передовых учителей соответствовал лучшим традициям отечественной педагогической мысли. Не случайно учителей-новаторов называли прямыми преемниками К.Д. Ушинского [1, 77; 104, 6]. Питательной почвой новаторства учителей (липецких, ростовских и казанских) являлись достижения формировавшейся дидактики "активной личности" [212, 35; 153, 33; 190, 5].
Например, Н.К. Гончаров подчеркивал, что все новое в ростовском опыте в той или иной мере возникает на основе достижений педагогической науки [265,
155]. М.И. Махмутов указывал на то, что основополагающие идеи теории активного обучения, разрабатываемой М.А. Даниловым, оказали влияние на формирование передового опыта, в частности, опыта учителей Татарии [151,
68]. А.А. Кирсанов (директор школы №1 г. Казани) отмечал, что для удовлетворения потребностей каждого учителя в теоретических педагогических знаниях систематически привлекались сотрудники АПН РСФСР Л.П. Аристова,
М.А. Данилов, Ф.Ф. Королев, преподаватели казанского государственного университета и пединститута [110, 34].

Подход к передовому опыту как к педагогическому явлению раскрывал полимерный характер его значения в плане влияния на развитие теории и практики обучения. Прежде всего он помогал глубже понять закономерности учебного процесса, изученные советской дидактикой о движущих силах учебного процесса, о логике учебного процесса, о побуждении школьников к активному учению и др. Так, наблюдения за учебным процессом, руководимым липецкими и казанскими учителями (Г.И. Горская, В.Н. Провоторова, Г.Ю. Гусарская и др.), подтверждали выдвинутое М.А. Даниловым положение о том, что в условиях обучения, ориентирующегося на развитие личности школьника, искусство учителя состоит в том, чтобы видеть и использовать основное противоречие, являющееся движущей силой учебного процесса: между выдвигаемыми ходом обучения учебными и практическими задачами и имеющимся уровнем знаний, умений и умственного развития школьников, уметь правильно определять степень и характер трудностей, выдвигая перед школьниками последовательно усложняющиеся задания [337, 25-26; 40, 22-23]. Именно умение учителя определить оптимальную степень самостоятельности учащихся в работе и постановка все более усложняющихся задач плодотворно влияли на образование и развитие учащихся.

Таким образом, поиски учителей-новаторов по совершенствованию организации самого урока как основной формы обучения являлись важным фактором, способствовавшим активизации познавательной деятельности учащихся на протяжении всего урока. Построение урока на новых дидактических основах: соединение в единый процесс обучения изучение знаний и их выявление, начало урока с кратких самостоятельных работ по мотивам домашних заданий, применение комментированных упражнений и т.п. неизбежно разрушали жесткие каноны организации комбинированного урока, что вело в целом к развенчанию парадигмы вербального обучения.

***

Итак, в передовом опыте, опиравшемся на достижения тех лет в области психологии учения, теории обучения и урока, был создан феномен организации и проведения урока, ориентированного на развитие личности школьника.
Впервые в практике советской школы передовое учительство, получившее свободу творчества, апробировало уникальные педагогические технологии гуманистической направленности.

Сокрушая главный постулат парадигмы вербального обучения о сугубой объектности ученика, практики-новаторы рассматривали школьника как главную фигуру на уроке, что вело в духе тенденции "возвращения к ребенку" к глубокому изучению его индивидуальных особенностей и организации на этой основе индивидуального подхода. На основе идеи сочетания индивидуального и коллективного изменялись формы организации познавательной деятельности учащихся на уроке. Активизация и индивидуализация обучения, применение разнообразных форм сотрудничества вели к проникновению гуманных отношений во все сферы делового и личностного общения учителя и учащихся. А это, в свою очередь, расшатывало устои "бездетности" и "авторитарности" педагогики.

Объединяло творчество передовых учителей Липецкой, Ростовской областей и Татарской республики стремление опираться на передовые дидактические знания как в области активного обучения: о целостности, двуединости
(преподавание-учение), развивающем характере учебного процесса, нерациональности линейной последовательности его звеньев, так и теории урока: подвижность, гибкость, вариативность структуры урока, системы уроков, многообразие типов уроков. Отсюда общность теоретического фундамента обеспечивала общность определения ключевых аспектов, разрабатываемой проблемы повышения эффективности урока. Это и объясняет, на наш взгляд, ряд "совпадений" в опыте учителей-новаторов Липецка, Ростова и
Казани: активизация учебной работы школьника на уроке опиралась на идею его субъектности в учебном процессе; оживление известных и разработка новых приемов и средств активного обучения, усиление роли самостоятельных работ в овладении знаниями; связь обучения с жизнью в наиболее понятной и доступной для учащихся форме; изменение структуры урока; совершенствование форм организации деятельности учащихся на основе правильного соотношения индивидуального и коллективного; новый подход к роли применения знаний, их сочетания с изучением нового материала, его закреплением и проверкой.

Вместе с тем, опыт учителей-новаторов Липецкой, Ростовской областей и
Татарии, возникший как на основе научных данных, так и интуитивного выхода на закономерности обучения, еще не открытые наукой, давал такие педагогические факты, которые действительно повышали эффективность обучения и значительно продвигали развитие дидактики "творческой активности".
Новационный подход к организации учебного процесса на уроке внешне выражался в структурной перестройке урока на основе взаимосвязи и взаимопроникновения его звеньев, изменения содержания учебного материала
(двухсторонняя связь с жизнью, межпредметные связи и др.), совершенствования средств обучения и использования их как источники знаний.
Все это вызывало изменение в характере деятельности учащихся на уроке, усиливало их самостоятельность на всех этапах усвоения. Изменялось соотношение между двумя видами деятельности на уроке: деятельности учителя и учащихся, организуемой как в коллективной, так и в индивидуальной формах.

Внутренняя сущность нового построения урока проявилась в ее развивающих возможностях, когда в классе создавалась "атмосфера" творческого труда и духовных отношений, благоприятствующая развитию познавательных способностей каждого школьника, когда процесс учения совершался "как естественное поступательное движение саморазвития личности ребенка" (Г.В. Воробьев).

Необходимо отметить стимулирующее влияние теории на практику, происходившее благодаря попыткам ученых сделать теорию доступной для школьных практиков. Вместе с тем мы должны отметить и обратный процесс: передовой опыт подтверждал теоретическую значимость передовой теории обучения, направленной на развитие активной личности школьника; вносил необходимые педагогические факты, способствовавшие дальнейшему развитию дидактики активности и теории урока.

Заключение

Исследуемый период в историческом плане оценивается как "хрущевское" десятилетие общественно-политической "оттепели", когда страна развивалась в противоречивых направлениях: шли процессы преодоления последствий культа личности Сталина, реформирования в экономике, социально-политической, культурной сферах страны, в том числе в образовательной, в духе демократии и "социалистического гуманизма" и параллельно укреплялся партийно- государственный режим командно-административной системы. Противоречия в историческом развитии отражались в полной мере на реформировании школы, специфически влияя на развитие теории урока. Как и в предшествующее десятилетие, внешний идеологический фактор: социальный (партийно- государственный) заказ к школе был во многом определяющим в развитии теории урока. В уроке как форме организации обучения сфокусировались ведущие идеи реализации Закона 1958 года: о связи школы с жизнью, обучения с производительным трудом, воспитания поколения строителей коммунизма, подготовленных к труду, к активному участию в государственной и общественной жизни. Кардинальное изменение прежнего социального заказа было воспринято педагогическим сообществом как поворот "школы учебы" с ее академизмом и формализмом знаний, бездетностью и авторитаризмом на новые пути развития – связь с жизнью, с производительным трудом, активного учения, "живых знаний", гуманных отношений педагогов и учащихся.

Урок, являясь сложным и многогранным явлением, выходил в силу своей природы на все проблемы педагогики, дидактики, методики, педагогической психологии, поэтому на интенсивность и плодотворность развития теории урока влияло общее состояние педагогических знаний, в том числе интенсивная разработка на базе интеграции знаний смежных наук методологии педагогики как ее специальной области, методики педагогических исследований, целостного, личностно-деятельностного подходов к рассмотрению педагогических явлений и процессов. Создавался необходимый теоретический потенциал для научного обоснования урока, способствующего развитию творческой личности школьника на основе его активной роли в качестве субъекта процесса обучения. Вместе с тем, развиваясь на фоне широкого круга педагогических проблем, урок выдвинулся в центр дидактических исследований.
Теория урока приобретала методологическое значение, оказывая, в свою очередь, глубокое влияние на разработку проблем психологии, педагогики, дидактики и методик обучения.

Идеологический монизм общественного сознания в условиях господства однопартийной системы порождал стереотип методологических и теоретических подходов в научно-педагогических исследованиях. Попытки разоблачения культа личности и его последствий в методологии педагогики (начетничество, лакировка, парадность, отрицательное отношение к опыту 20-х годов, безликость, отрыв от школьной жизни) способствовали возрождению в педагогическом сознании гуманистических идеалов. В теоретических поисках в области урока ориентация на официальные установки могла приобретать гуманистическую интерпретацию в зависимости от характера и уровня саморефлексии каждого из дидактов.

Теория урока прирастала, с одной стороны, на основе принципа преемственности, базируясь на достижениях теоретического и практического опыта предшествующих десятилетий, с другой стороны, возникала насущная необходимость критично-позитивной оценки этого опыта, т.к. он был ориентирован на официальные установки образовательной политики 30-х годов, направленные на приобретение выпускниками общеобразовательной школы системы знаний, умений, навыков в интересах решения кадровых проблем экономического и социально-политического развития тех лет.

Характерной чертой теоретических поисков в области урока являлась их прикладная направленность и широкая опора на передовой педагогический опыт.
Интеграция теоретических и эмпирических знаний позволяла комплексно рассматривать различные аспекты урока, синтезируя их в целостную картину.
Дуализм советской педагогической парадигмы, формировавшейся с 20-х годов как синтез марксизма и гуманистической педагогической традиции (Л.А.
Степашко), накладывал особый отпечаток на характер теоретических исследований по уроку. С одной стороны, исследователи в силу привычного мышления как данность воспринимали социоцентризм партийно-государственного заказа, "всеобщность" марксистско-ленинской методологии, принципы классовости, партийности, коллективизма, акцентировали приоритеты общественного и коммунистического, отражали социоцентристский функциональный подход к цели обучения на уроке, отношение к учащимся как к объектам обучения и педагогического воздействия; с другой стороны, наибольшая результативность в продвижении теории урока связана с осмыслением и преодолением гуманистически ориентированными дидактами тяжелого наследия предшествующего периода – вербализма, "бездетности" и авторитаризма учебного процесса на уроке: установлением "тонкой" связи знаний с жизнью; ориентацией на глубокое знание духовного мира ребенка, любви к нему, созданием благоприятных условий для развития природных сил и дарований; отношением к школьнику как к субъекту учебного процесса.

Движущие силы развития теоретических поисков в области урока усматриваются в осознании педагогами внешних и внутренних противоречий процесса обучения тех лет. Так, обнаруживалось значительное отставание школьных курсов от "современных" научных идей; абстрактные и догматичные знания выпускников не отвечали требованиям социально-экономического, научно- технического и культурного прогресса; в "социальном заказе" провозглашалось главной целью всестороннее развитие каждого ученика и одновременно утверждался принцип единообразия советской школы. Особенно актуальным в теоретико-методическом плане было осмысление того, что тормозом в реализации гуманных идей Закона о школе является универсальный, окостеневший четырехэлементный комбинированный урок, утвердившийся в период
"школы учебы". Являясь формой массового обучения, он "усреднял" учащихся, ориентировал на фронтальный характер работы с ними, в то время как психолого-педагогические исследования обосновывали необходимость индивидуального и дифференцированного подходов к обучению. Противоречия разного уровня и характера – противоречия в научном сознании, противоречия между общественными потребностями и школой, противоречия "социального заказа", внутренние противоречия урока, противоречия между теорией и практикой урока – выявлялись и преодолевались в период "педагогической оттепели" преимущественно в духе гуманистической парадигмы, что, несомненно, придавало динамику теоретическим и процессуально- технологическим исканиям.

Богатство и разнообразие научных и практических знаний изучаемого периода в области теории урока, несущих в себе отпечаток специфики историко- педагогического периода и имеющих большую ценность, предстает в процессе анализа и обобщения как известная совокупность педагогических знаний, которую можно структурировать как формирующуюся педагогическую теорию (на методологическом, теоретическом и процессуально-технологическом уровнях).

Несмотря на многообразие и альтернативность исследовательских поисков выявляются общие исходные позиции, обусловленные спецификой советской педагогической парадигмы, но представленные на разных уровнях рефлексии в зависимости от особенностей индивидуальных внутренних ценностных педагогических ориентиров ученого. Это в соответствии с официальной педагогической идеологией ориентация на марксистско-ленинскую диалектику как всеобщую методологию науки; на принципы партийности, классовости,
"единой школы", связи школы с жизнью, с политикой КПСС, с "практикой коммунистического строительства"; на "социальный заказ". Это педагогическая концепия всестороннего развития личности, которая в связи с новым
"социальным заказом" актуализировала и выдвинула на передний план идею активности школьника. Это концепции процесса обучения, направленные на развитие личности ребенка, его активности и самостоятельности в учении, утверждение идеи целостности и самоценности природы ребенка, необходимости ее бережного культивирования; концепции обучения, трансформирующие традиционно насильственные административные отношения в процессе урока в живое деловое и личностное взаимодействие учителя и учащихся, учителя и ученика, учащихся между собой на основе их совместного творческого сотрудничества. Концептуальные положения - о двуедином характере учительско- ученической деятельности; о сущности взаимосвязи преподавания и учения; о соотношении знаний и умений; о субъектности учащегося; о противоречиях как внутренних силах учения; об основной линии и логике учебного процесса; о нерациональности жесткой последовательности звеньев учебного процесса; о побуждении школьников к активному учению являлись базисными в разработке теории активного урока (М.А. Данилов, З.И. Васильева, Е.Я. Голант, А.К.
Громцева, Ш.И. Ганелин, Б.П. Есипов, Ф.Ф. Королев, И.Т. Огородников, М.Н.
Скаткин, Г.И. Щукина и др.). На этой основе теория урока приобретала новое качество, по сравнению с предшествующим периодом, более высокий уровень осмысления сущностных характеристик урока, структуры урока, системы, типов, классификации уроков.

Понятийный аппарат теории урока существенно обогатился в изучаемый период за счет углубления научной мысли в многогранную природу исследуемого дидактического феномена. Категория "урок" трактовалась как бы в двух планах: внешнем и внутреннем. Основой внешней характеристики урока являлся функциональный подход, исходя из которого в соответствии с прописанными в постановлениях партии начала 30-х годов требованиями, традиционно выделялись признаки урока как формы организации массового обучения детей.
Внимание исследователей фокусировалось в изучаемый период не только на форме, но и на сущностных характеристиках урока. Урок трактовался как первичная структурная единица процесса обучения. В этом качестве урок рассматривался как "отрезок", как "органическая часть" и "клеточка" живого учебного процесса, характеризующаяся всеми свойственными этому процессу элементами. Отсюда урок трактовался как сложное педагогическое явление, отличающееся целостностью, внутренней взаимосвязью частей, единой логикой в деятельности учителя и класса, обладающее единством педагогических и методических средств воздействия на ум и душу ребенка. Получили дальнейшую разработку другие ключевые понятия: "структура", "тип" урока, "типология",
"система" уроков. Так, на смену традиционному представлению о структуре урока как о последовательности и соотношении компонентов урока
("элементов", "этапов", "частей", "звеньев") пришло понимание структуры урока как логической стройности и соразмерности его частей, каждая из которых вызывает активность учащихся и проявление самостоятельной мысли.
Было уточнено важное для решения проблемы типологии уроков понятие о "типе" урока. При этом одни дидакты утверждали, что тип урока - это его "лицо", его характер и определенная направленность, обусловленная целью, содержанием, всеми используемыми в нем методами и средствами обучения.
Другие видели в нем тот способ проведения занятий в соответствии с поставленной целью, который делает урок по методике организации своеобразным. В этот период наряду с понятиями "типизация" и "типология" уроков было введено понятие "классификация" уроков, которое имело синонимичное употребление. Развивая понятийный аппарат теории урока, дидакты проявляли стремление к максимально адекватному отражению природы многогранного дидактического явления - феномена урока.

"Приращение" знаний теоретического уровня, по сравнению с предшествующим периодом, было связано с дальнейшим углублением исследовательской мысли в сущность природы урока как педагогического феномена. Проблематика теоретических исследований оставалась традиционной: сущность урока, структура урока, классификация, система уроков. Вместе с тем, генеральные линии дидактических исследований, связанные с реформированием школы на основе установления ее тесной связи с жизнью и преодолением "бездетности", определяли приоритеты нового курса в изучении проблем урока - активизация учебного процесса на уроке, повышение его эффективности путем структурных изменений и включения учащихся в самостоятельную познавательную деятельность, использование новых форм, методов и видов обучения в ее организации. Испытывая влияние нового
"социального заказа", ученые расширяли функции урока: он должен был обеспечивать наряду с прочным усвоением основ наук овладение умениями и навыками применять полученные знания на практике; содействовать воспитанию коллективизма, общественной активности. Педагоги-гуманисты улавливали специфику урока как формы организации учебной работы в ее способности к гибкости и разнообразию по способам организации деятельности учащихся
(индивидуальной, парной, групповой, общеколлективной); видели в уроке важнейшую форму процесса познания мира и развития личности учащихся.
Специфику урока как основной формы организации процесса обучения определяли в его органической связи с эффективностью реализации цели всестороннего развития личности на основе использования жизненного содержания учебного материала, применения методов, приемов и средств обучения, активизирующих познавательную самостоятельную деятельность, внимательного отношения к индивидуальным психологическим особенностям и познавательным возможностям каждого ученика. В исследованиях, рассматривавших урок как форму организации лично значимой жизнедеятельности учащихся, главным являлось обеспечение успешного продвижения всего класса и каждого ученика в отдельности. Новые направления поисков усматриваются в разработке таких сторон урока, как взаимодействие субъектов урока, развертывание личности ученика, искусство учителя активизировать познавательную деятельность школьников. В создании необходимого теоретического потенциала для научного обоснования урока, способствующего развитию творческой личности школьника на основе его активной роли в качестве субъекта процесса обучения, важное значение имела акцентация положения об уроке как структурно значимой единице учебного процесса. Одни дидакты подчеркивали мысль о законченности урока - отрезка целостного учебно-воспитательного процесса, другие оттеняли мысль об относительной законченности, мотивируя тем, что границы между уроком предыдущим и последующим не могут быть абсолютными. Наиболее целостное учение об уроке как структурообразующем компоненте разработал
М.А. Данилов, который, опираясь на свою концепцию процесса обучения, последовательно на протяжении всего периода развивал идею урока -
"клеточки" живого учебного процесса, генетически обладающего всеми компонентами и свойствами этого процесса.

Существенным вкладом в теорию урока являлись исследования по ведущим и наиболее спорным вплоть до наших дней проблемам структуры и типологии
(классификации) уроков. В рассматриваемый период, как и в предшествующий, не было достигнуто общепризнанного мнения по проблеме структуры урока.
Неоднозначность решения проблемы объясняем отсутствием терминологического оформления структурной единицы урока и, как следствие, - субъективностью выбора структурообразующих компонентов, в которые включались звенья учебного процесса, этапы усвоения, приемы, методы и формы организации учебной деятельности. Теоретиками было отрефлексировано, что особенности перестроечных процессов фокусируются в структурных изменениях. В связи с этим по-новому были поставлены вопросы о расширении объема отдельных звеньев урока на основе различных видов сочетания учительско-ученической деятельности; о рекомбинации структурных компонентов и их слиянии; об особенностях структурирования урока на основе алгоритмизации, программирования, проблемности обучения и организации поисковой деятельности и т.п. В структуре урока обнаруживались постоянные части, относительно статичные и наряду с ними гибкие, изменяющиеся, вводимые авторами субъективно под влиянием представлений о цели и характере учебного процесса, тесно связанного с жизнью, ориентирующегося на личность учащегося, развитие ее активности, самостоятельности и инициативы. Наряду с аналитическим отчетливо просматриваются в этот период первые попытки системного подхода к определению структуры урока. Это нашло отражение в поисках новых структурных компонентов урока и их терминологическом оформлении ("ступени", "шаги", "моменты"). В этом плане наиболее перспективным для развития теории урока явился подход к структуре на основе единства ее внешнего и внутреннего аспектов ("части" и "моменты" урока), что позволяло рассматривать структуру урока как систему, имеющую подсистемы. Несмотря на различие подходов, теоретики урока - сторонники идеи активного, развивающего личность ученика обучения - сходились на том, что построение уроков должно быть динамичным, логически стройным, гибким, варьирующимся. В целом консолидированными усилиями этих исследователей была разработана концепция динамичного построения структур уроков. Она составила альтернативу концепции неизменяемости структуры урока, вытекавшую из парадигмы вербального, академичного обучения. Была обоснована невозможность применения трафарета и формализма в учебной деятельности на основе универсализации комбинированного урока и его структуры. В этой связи теоретико-практическую значимость представляла объективная оценка двух негативных тенденций в теории и практике урока: "зашнуровывание" урока в жесткий шаблон и отстаивание его аморфности, бесструктурности.

Исследование проблемы структуры уроков обозначило ее тесную связь с решением проблемы классификации уроков, признававшейся одной из "молодых" в теории урока. Разработка проблемы типологии в предшествующий период показала многообразие авторских подходов, бравших за основу различные критерии. Позитивным моментом было то, что никто из теоретиков не претендовал на универсальность своей классификации и исходил из принципа многообразия типов и видов уроков. Эти позиции были углублены на новой теоретико-методологической основе. Для выявления сущностных характеристик классификаций уроков определяющее значение имело решение вопроса о выборе исходных принципов. Несмотря на то, что основой классификации, как и прежде, являлся анализ одного объекта - процесса обучения, единого мнения о критериях классификации достигнуто не было. Обозначилось два основных направления: ряд теоретиков подходили к решению проблемы критериев со стороны закономерностей процесса обучения, но большинство ученых исходило из объединения принципов дидактической цели урока и его места в системе уроков. С внешних характеристик классификаций уроков акцент перемещался на внутреннюю сторону проблемы – авторов объединяло стремление отразить в классификациях систему логически взаимосвязанных уроков различных типов, богатых видовым разнообразием, в которой каждый урок выполнял свою задачу, согласуясь с общей целью. Такой подход способствовал преодолению проявленного некоторыми дидактами непонимания значения разработки проблемы классификации уроков, но признававших в то же время важность решения проблемы системы уроков. Свойственная периоду тенденция - переход от внешних характеристик к выявлению внутренней сущности явления проявлялся и в разработке проблемы системы уроков по учебной теме. Система уроков стала строиться не по признаку - "на каждый урок свой параграф", а по принципу внутренней логической связи. Объективной основой построения системы уроков, как и классификации уроков, являлась логика учебного процесса, она определяла выбор типов уроков и их местоположение, гибкость и вариативность системы в целом. Отражая общую тенденцию "возвращения к ученику", разработка проблем классификации и системы уроков несла в себе главную цель
- проведение полноценных уроков, обеспечивающих условия для непрерывного нарастания знаний, умений и навыков учащихся таким образом, чтобы каждый урок представлял новую ступень в развитии школьника и раскрывал перспективы этого развития. В исследованиях по рассматриваемым проблемам находила преломление и другая общепедагогическая тенденция - обеспечение связи школы с жизнью. Новый курс урока на развитие активности и самостоятельности учащихся и переход от абстрактных знаний к жизненно ориентированным своеобразно отразился в новых названиях типов уроков, в которых была сделана акцентация как на субъектность ученика в усвоении знаний, так и на практическую направленность знаний. В исследовании проблемы системы уроков было признано, с одной стороны, что применение различных путей, форм и видов связи обучения с жизнью изменяют сам подход к планированию системы уроков по учебной теме, с другой стороны, тематическое планирование системы уроков признавалось важным условием организации целенаправленной и систематической работы по укреплению связи обучения с жизнью.

Таким образом, логика продвижения теории урока в рассматриваемый период была связана как с углублением анализа проблем структуры урока, классификации и системы уроков, так и с попытками синтеза изучаемых проблем. Это создавало предпосылки подхода к уроку на принципах целостности и системности, способствовало утверждению представления об уроке как основной форме жизненной деятельности школьников, которая, протекая по внутренним закономерностям учебного процесса, обеспечивает самодвижение развития каждого школьника.

Характерной особенностью рассматриваемого периода было, наряду с выявлением теоретико-методологических и теоретических аспектов изучаемой проблемы, личное участие ученых вместе с учителями-новаторами и целыми учительскими коллективами в разработке нетрадиционных технологий урока гуманистической направленности – педагогического инструментария реализации результатов исследований и дидактического анализа лучших образцов передовой педагогической практики. Движение научной мысли в этих направлениях стимулировало значительный прирост знаний в области как теории процесса обучения, так и урока, а также способствовало теоретическому обоснованию процессуально-технологического аспекта теории урока. Решающее значение в этом плане имела совместная работа известных дидактов М.А. Данилова, Э.И.
Моносзона, И.Т. Огородникова с передовым учительством Липецкой, Ростовской областей и Татарии.

Объединял передовое учительство системный подход: в каждом из опытов речь шла не об отдельных улучшениях урока, а конструировалась целостная система, включающая создание условий, благоприятствующих повышению эффективности урока, определялись ведущие принципы совершенствования урока, выявлялись конкретные пути и способы активизации познавательной и практической деятельности учащихся. Феномен опыта липецких, ростовских и казанских учителей состоял в создании вариантов инварианта технологии уроков гуманистической направленности, в которых процесс учения протекал как естественное поступательное движение саморазвития личности школьника: связь обучения с жизнью в доступной словесно-иллюстративной и практически- действенной форме; точное определение цели урока на основе тематического планирования, раскрывающего логику учебного процесса; умелый подбор учебного материала и определение структуры урока, адекватной целям и характеру содержания; функциональное совмещение в единое целое различных учебных процессов – объяснения нового материала, упражнений и самостоятельных работ школьников, имевших ярко выраженную "открытую" форму, что в сочетании с удачно подобранными методами позволяло видеть работу каждого ученика и направлять ее; логическая стройность урока, осознание учащимися его цели и плана; обеспечение оптимальной активности школьников на основе постепенного усложнения самостоятельных навыков и знаний в процессе решения разнообразных познавательных задач; рациональное использование учебного времени; гибкое построение урока, учитывающее индивидуальные особенности и темп работы различных групп учащихся; непрерывное повторение и применение ранее усвоенных знаний, способствующее готовности всех учеников к усвоению нового материала; обеспечение урока необходимым дидактическим оборудованием. На уроках передовых учителей разрабатывался инструментарий программированного, алгоритмизированного, проблемного обучения, сочетания коллективной и индивидуальной форм организации учебной работы, дифференцированного обучения.

Опыт доказывал жизненность теории активного урока и его методологического фундамента - диалектических концепций обучения: о целостности учебного процесса во взаимосвязи преподавания и учения, движущей силе учебного процесса и его логике, о побуждении учащихся к активному учению, о педагогическом предвидении. Принципиальным являлось подтверждение гуманистической направленности учебного процесса на уроке внесением передовой практикой положения об усилении роли ученика как субъекта познавательной деятельности и роли учителя, организующего и стимулирующего самостоятельную деятельность до творческого уровня. Поиски передовых учителей, проводившиеся при активной поддержке ученых, расширяли способы практического воплощения важнейшего дидактического принципа активности и сознательности, изменяли содержание принципа систематичности, расширяя его признаки и обнажая ряд острых проблем: изменение трудоемкости учебного процесса, участие школьников в "методических пробах" учителя и т.п. На основе передового опыта был поставлен вопрос о необходимости обогащения теории обучения новыми принципами – "заинтересованности в учении" и "экономичности" издержек учебного времени, сил, средств в учебно- воспитательном процессе.

Творчество передовых учителей опровергало догматы парадигмы вербального обучения как основы "сообщающего" урока: ученик – объект; авторитарность учителя-администратора; неверие в силы ученика, его способность самостоятельно усваивать новые знания на уроке; оценивание знаний на уроке только после выполнения домашних заданий; универсализация комбинированного урока с его статичной структурой. Были выявлены основные недостатки, присущие традиционному уроку – формализм, начетничество и догматизм знаний не обеспечивают необходимый обществу их научный уровень; неумение учащихся применять изученное ранее в процессе усвоения нового, а также на практике; отсутствует побуждение учащихся к активному учению, развитию природных задатков; обеспечивая учащихся большим объемом громоздких знаний и развивая их память, не создает условий для привития учащимся навыков самообразования и самостоятельности как качества личности.

Передовой опыт стимулировал развитие теории урока. Он давал необходимые педагогические факты, требовавшие пересмотра многих вопросов теории урока и дальнейшей разработки таких, как система "рационально" организованных уроков, их типологизация, видовое разнообразие, структура и критерии ее построения; место комментирования на уроках по различным предметам, его формы и содержание; взаимопомощь учащихся на уроке; сочетание работы учителя со всем классом, слабыми учениками и отличниками; педагогическое предвидение; интерес и занимательность на уроке; использование краеведческого материала в системе уроков по учебной теме, по учебному предмету и в целом по годам обучения на межпредметной основе; расширение пространства урока за пределы школы; формы связи урока с внеклассной работой, производственной практикой и общественно полезным трудом.

На основе передового опыта дидакты разрабатывали проблему повышения эффективности урока (определение сущности понятия "эффективность" урока, условия, методы, приемы и средства проведения эффективного урока). Суть повышения эффективности урока представлялась как триада: сознательное и прочное усвоение знаний на самом уроке; обеспечение всемерного развития познавательных сил и способностей школьников; обучение умениям и навыкам самостоятельного приобретения и применения знаний как в школе, так и в дальнейшей жизни. Богатый оригинальный опыт педагогических коллективов липецких, ростовских, казанских школ оказал непосредственное влияние на деятельность НИИ АПН РСФСР, педагогических учебных заведений: определение направлений исследований по проблеме урока, теории процесса обучения. Это нашло свое отражение в монографиях: "Урок в восьмилетней школе" (1966 г.),
"Организация процесса обучения в школе" (1964, 1966 г.), "Основы дидактики"
(1967г.). Так, подтверждая своим опытом ведущие положения теории активного обучения, участвуя совместно с учеными в разработке ведущих дидактических проблем, концентрировавшихся в уроке, внося новаторство в организацию учебного процесса на уроке, стимулируя развитие теории урока и дидактики, опровергая столпы вербального, догматического, "бездетного", авторитарного обучения, учителя-новаторы и целые учительские коллективы школ Липецкой,
Ростовской областей и Татарии создавали своим вдохновенным и самоотверженным трудом уникальные педагогические технологии урока гуманистической направленности, способствуя тем утверждению дидактики
"активной личности".

Выполненный в аспекте генезиса идеи урока, анализ теории и практики советской школы периода середины 50-х – середины 60-х годов позволяет утверждать, что педагогической мыслью периода "педагогической оттепели" был внесен существенный вклад в развитие теории урока - созданы предпосылки для дальнейших научных поисков (на уровнях теоретико-методологических исходных базисных положений, понятийного аппарата, теоретическом и процессуально- технологическом). Актуализировавшийся в последние годы интерес педагогической общественности к вопросам теории и практики гуманизации общего образования обусловливает актуальность теории урока, ориентированного на создание условий для естественного развития личности школьника. Гуманистическая направленность поисков и их результатов должны войти в фонд современных исследований, стать достоянием широкой педагогической общественности, творчески, позитивно-критически использоваться в современном инновационном процессе в образовании, в современных поисках конструирования моделей технологий уроков и других форм организации обучения гуманистической направленности.

Библиография

1. Аккерман С. За дидактику новую, живую и яркую! // Нар. образование.

1963. №3. С. 76-79.
2. Алленов В. Об индивидуальном подходе к школьникам // Нар. образование.

1960. №10. С. 14-15.
3. Ананьев Б.Г. О развитии детей в процессе обучения // Сов. педагогика.

1957. №7. С. 12-24.
4. Андреева Н.Н. Индивидуальные творческие работы учащихся в обучении:

Автореф. дис. … канд. пед. наук. М., 1967. 19 с.
5. Антонова Г.П. Индивидуальные особенности мыслительной деятельности младших школьников // Вопросы психологии. 1965. №6. С. 52-64.
6. Аристова Л. Активность учения школьника. М.: Просвещение, 1968. 138 с.
7. Аристова Л.П. О преодолении формализма в построении уроков // Сов. педагогика. 1958. №11. С. 33-48.
8. Аристова Л.П. Повышение самостоятельности и активности учащихся в учебном процессе по основам наук в школе: Автореф. дис. … канд. пед. наук. М., 1959. 21 с.
9. Атутов П.Р. Дидактические основы связи обучения с трудом учащихся //

Сов. педагогика. 1959. №7. С. 29-37.
10. Афанасенко Е. XXII съезд КПСС и задачи органов народного образования и учительства // Нар. образование. 1961. №12. С. 6-18.
11. Афанасенко Е.И. О перестройке системы народного образования в соответствии с тезисами ЦК КПСС и Совмина СССР "Об улучшении связи…". ЦГА

РФ. Ф. 2306. Оп. 72. Ед. хр. 8462. 158 л. 1958.
12. Бескоровайный И.И. Школьное краеведение как средство повышения качества знаний и политехнической подготовки учащихся: Автореф. дис. … канд. пед. наук. М., 1961. 20 с.
13. Беспечанский В.П. О соотношении познавательной деятельности учащихся и руководства учителя на уроках в вечерней школе // Развитие самостоятельности и активности учащихся в учебной работе школы.

Челябинск, 1966. С. 31-39.
14. Ближе к каждому учащемуся! // Нар. образование. 1964. №8. С. 1-6.
15. Богданова Т., Кириллова П. Мы говорим: да, это замечательный опыт! //

Нар. образование. 1961. №2. С. 52-53.
16. Бокачева А.М. Активизация учащихся на уроках истории // Организация урока в передовых школах Липецкой области. Липецк, 1962. С. 184-199.
17. Бондаревский В. Воспитывать глубокий интерес к знаниям у каждого школьника. Пермь, 1963. 22 с.
18. Бударный А.А. Индивидуальный подход в обучении // Сов. педагогика.

1965. №7. С. 70-83.
19. Вагин А.А. Методика преподавания истории в средней школе. М.:

Просвещение, 1968. 431 с.
20. Василенко В.А. Проблема совершенствования урока в педагогическом наследии В.А. Сухомлинского. Дис. ... канд. пед. наук. Киев, 1982. 193 с.
21. Войновская А. Всем коллективом – против второгодничества // Нар. образование. 1962. №5. С. 29-32.
22. Волков Б.С. Структура урока и работоспособность учащихся // Сов. педагогика. 1963. №5. С. 128-132.
23. Воробьев Г. Всероссийское совещание по дидактике // Сов. педагогика.

1963.№2. С. 149-153.
24. Воробьев Г.В. Урок в опыте липецких учителей // Организация урока в передовых школах Липецкой области. Липецк: Липецкое книжное изд-во, 1962.

С. 21-55.
25. Воробьев Г.В., Романовская З.И. Поиски новой организации урока в школах

Липецкой области. // Сов. педагогика. 1962.№4. С. 28-36.
26. Второгодничество отступает // Нар. образование. 1961. №3. С. 34-40.
27. Гершунский Б.С. Философско-методологические основы стратегии образования в России. М.: Итпимио, 1993. 160 с.
28. Гладких В.И. Индивидуальный подход к учащимся как условие эффективности урока в 5-х классах: Автореф. дис. … канд. пед. наук. Л., 1961. 20 с.
29. Гладких В.И. Индивидуальный подход как условие эффективности урока в 5- х классах: Дис. … канд. пед. наук. Л., 1961. 284 с.
30. Гладких В.И., Турчина В.Ф., Фролова М.Я. Роль индивидуального подхода в повышении эффективности урока. Краснодар: Краснодар. кн. изд-во, 1964.

72с.
31. Глотова А. Пути повышения эффективности урока русского языка // Нар. образование. 1961. №9. С. 39-41.
32. Гоноболин Ф.Н. К проблеме воспитания и развития ребенка // Сов. педагогика. 1957. №10. С. 124-134.
33. Горская Г.И. Важнейшие пути совершенствования урока: Дис. … канд. пед. наук. М., 1966. 403 с.
34. Горская Г.И. Перспективное поурочное планирование // За коммунистическое воспитание школьников / Под ред. В.Г. Бейлинсона. М.:

1963. С. 45-58.
35. Горская Г.И. Приемы активизации познавательной деятельности учащихся на уроках русского языка // Организация урока в передовых школах Липецкой области. Липецк: 1962. С.78-103.
36. Григорьев В. Главное – мастерство учителя // Нар. образование. 1960.

№11. С. 30-36.
37. Гуманизм воспитания в современных условиях. М., 1995.
38. Дайри Н. Об эффективности урока // Нар. образование. 1961. №12. С. 30-

39.
39. Данилов М.А. Воспитание у школьников самостоятельности и творческой активности в процессе обучения // Сов. педагогика. 1961. №8. С. 32-42.
40. Данилов М.А. Дидактический анализ липецкого опыта построения уроков //

Липецкий опыт рациональной организации урока. / Под ред. М.А. Данилова и др. М.: Учпедгиз, 1963. С. 10-26.
41. Данилов М.А. Методы изучения, обобщения и внедрения передового опыта в учебно-воспитательную работу школы. НА РАО. Ф. 95. Оп. 1. Ед. хр. 83. Л.

7-31. 1962.
42. Данилов М.А. О роли учителя-практика в развитии педагогической науки.

НА РАО. Ф. 95. Оп. 1. Ед. хр. 89. Л. 1-13. 1967.
43. Данилов М.А. О системе уроков по учебному предмету // Сов. педагогика.

1955. №7. С. 100-107.
44. Данилов М.А. Отчет о работе сектора дидактики НИИ теории и истории педагогики за 1962г. НА РАО. Ф. 95. Оп. 1. Ед. хр. 402. Л. 1-5. 1962.
45. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе НА РАО. Ф. 95. Оп. 1.

Ед. хр. 16. 17 с. Б.д.
46. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. М.: Учпедгиз, 1960.

299 с.
47. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе: Дис. ... д-ра. пед. наук. М., 1958. 1124 с.
48. Данилов М.А. Рукопись статьи "Эффективность усвоения учащимися новых знаний в зависимости от логики объяснения их учителем". НА РАО. Ф. 95.

Оп. 1. Ед. хр. 128. Л. 1-6. 1957.
49. Данилов М.А. Справка о работе сектора дидактики 1959-1962 гг. НА РАО.

Ф. 95. Оп. 1. Ед. хр. 402. Л. 1-15. 1963.
50. Данилов М.А. Теоретические основы обучения и воспитания познавательной активности и самостоятельности учащихся // Учен. зап. Казан. гос. пед. ин- та. Вып. 102. Актуальные вопросы обучения в школе. Казань, 1972. С. 3-

23.
51. Данилов М.А. Умственное воспитание // Сов. педагогика. 1964. №12. С. 70-

86.
52. Данилов М.А. Урок – закономерное звено учебного процесса. НА РАО. Ф.

95. Оп. 1. Ед. хр. 121. Л. 3. Б. д.
53. Данилов М.А. Черновик статьи "Исследование кардинальных проблем дидактики. НА РАО. Ф. 95. Оп. 1. Ед. хр. 198. Л. 2-4. Б.д.
54. Данилов М.А. Урок и его связь с другими формами образовательной работы в советской школе. НА РАО. Ф. 31. Оп. 1. Ед. хр. 753. 129 л. 1961.
55. Данилов М.А. Усовершенствование методов и организации обучения в старших классах. НА РАО. Ф. 95. Оп. 1. Ед. хр. 234. Л. 1-13. 1967.
56. Данилов М.А. "Структура уроков, их типы и классификация" (выписки, заметки). НА РАО. Ф. 95. Оп. 1. Ед. хр. 226. Л. 1-6. Б.д.
57. Данилов М.А. Формы организации обучения (выписки, заметки). НА РАО. Ф.

95. Оп. 1. Ед. хр. 236. Л 1-15. Б.д.
58. Данилов М.А. Что такое "хороший урок" // Нар. образование. 1956. №4. С.

47-54.
59. Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957. 518 с.
60. Демина Н.Д. Взаимоотношения учителя и учащихся в педагогическом процессе: Автореф. дис. …канд. пед. наук. М., 1966. 18 с.
61. Деревцов И.А. Повышение качества урока. Краснодар, 1961. 71 с.
62. Дидактика должна лучше служить школе // Нар. образование. 1964. №12. С.

26-33.
63. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики. М.,

1982
64. Дидактика: Пер. с нем. / Под ред. И.Н. Казанцева. М.: Изд-во АПН РСФСР,

1959. 287с.
65. Добромыслов В.А. Активизация процесса обучения русскому языку // Сов. педагогика. 1962. №9. С. 48-50.
66. Докладная записка о перспективном плане народного образования в СССР на ближайшие 15-20 лет. ЦГА РФ. Ф. 2306. Оп. 72. Ед. хр. 5242. Л. 2-14.

1956.
67. Елисеева Н.Б. Дополнительные занятия, предваряющие усвоение знаний //

Сов. педагогика. 1965. №7. С. 84-87.
68. Еникеев М.И. Активизация мыслительной деятельности учащихся в процессе изложения знаний учителем // Сов. педагогика. 1959. №12. С. 36-46.
69. Еникеев М.И. Активизация познавательной деятельности учащихся при изложении знаний учителем: Автореф. дис. … канд. пед. наук. М., 1962. 20 с.
70. Еникеев М.И. О сущности учебного процесса и научных основах дидактики

// Сов. педагогика. 1965. №9. С. 104-108.
71. Еникеев М.И. Теория и практика активизации учебного процесса. Казань:

Татар. кн. изд-во, 1963. 122с.
72. Епанешникова А., Сухорукова В., Мазин Э., Хлиян Д. Второгодничество отступает // Нар. образование. 1961. №2. С. 41-45.
73. Ермаков И. 20 лет без второгодников // Нар. образование. 1961. №9. С.

31-36.
74. Есипов Б.П. Об изменениях в процессе обучения в связи с перестройкой школы // Сов. педагогика. 1959. №3. С. 12-24.
75. Есипов Б.П. Поиски путей повышения эффективности уроков // Сов. педагогика. 1962. №8. С. 17-30.
76. Есипов Б.П. Проблемы улучшения самостоятельной работы учащихся на уроках // Сов. педагогика. 1957. №8. С. 9-22.
77. Есипов Б.П. Рукопись статьи "Проблема развития самостоятельности учащихся в опыте новосибирских учителей". НА РАО. Ф. 70. Оп. 1. Ед. хр.

47. 1963. 18 л.
78. Жиделев М.А., Фиганов И.С. Требование современного производства к содержанию школьного образования // Сов. педагогика. 1964. №1. С. 7-18.
79. Журавлев В.И. Липецкий опыт и принципы дидактики // Изв. Воронеж. гос. пед. ин-та, 1967. Т.77. С. 5-30.
80. За коммунистическое воспитание школьников. Сб. / Под ред. В.Г

Бейлинсона. М.: Изд-во МП РСФСР, 1963. 208 С.
81. Закон об укреплении связи школы с жизнью и дальнейшем развитии народного образования в СССР // Сов. педагогика. 1959. №2.
82. Занков Л.В. Вопросы обучения и развития // Сов. педагогика. 1957. №5.

С. 55-60.
83. Занков Л.В. Начальное обучение и вопросы дидактики // Нар. образование.

1964. №7. С. 33-44.
84. Заседание Ученого совета НИИ теории и истории педагогики от 8 декабря

1960 г. НА РАО. Ф. 31. Оп. 1. Ед. хр. 687. Л. 23-42. 1960.
85. Заседание Ученого совета НИИ теории и истории педагогики от 13 декабря

1962 г. НА РАО. Ф. 31. Оп. 1. Ед. хр. 817. Л. 1-76. 1962.
86. Иваненко М.В. Передовые школы и учителя Дона в борьбе за преодоление второгодничества // Сов. педагогика. 1963. №2. С. 10-20.
87. Иванов С.В. Типы и структура уроков. М.: Учпедгиз, 1952. 152 с.
88. Иванов С.В. Урок и задачи политехнического обучения // Нар. образование. 1961. №1. С. 61-66.
89. Ильин В.С. Роль производственного труда в развитии у школьников стремления к знаниям // Сов. педагогика. 1962. №6. С. 56-63.
90. Информационный отчет Хабаровского крайоно о работе школ за 1957-1958 учебный год. ЦГА РФ. Ф. 2306. Оп. 72. Ед. хр. 6510. 45 л. 1958.
91. Информация о ходе перестройки школ в Хабаровском крае за 1959-1960 учебный год. ЦГА РФ. Ф. 2306. Оп. 72. Ед. хр. 7768. 43 л. 1960.
92. Кабанова-Меллер Е.Н. Исследование особенностей умственной деятельности

// Сов. педагогика. 1964. №2. С. 135-138.
93. Кабанова-Меллер Е.Н. О переносе в процессе обучения // Сов. педагогика.

1965. №1. С. 48-58.
94. Казанцев И.Н. Работа учителя над системой уроков // Сов. педагогика.

1952. №11. С. 76-89.
95. Казанцев И.Н. Урок в советской школе. М.: Учпедгиз, 1956. 351 с.
96. Каиров И.А. Новая программа КПСС и задачи педагогической науки. М.: Изд- во АПН РСФСР, 1963. 95 с.
97. Каиров И.А. О состоянии и задачах советской педагогической науки //

Сов. педагогика. 1955. №3. С. 3-30.
98. Каиров И.А. Основные вопросы перестройки школьного образования // Сов. педагогика. 1958. №11. С. 8-23.
99. Каиров И.А. Очерки деятельности Академии педагогических наук РСФСР

(1943-1966 гг). М.: Педагогика, 1973. 431 с.
100. Каиров И.А. Перспективы развития педагогической науки и координация работы академии и кафедр педагогики педагогических институтов // Сов. педагогика. 1960. №2. С. 16-44.
101. Каиров И.А. Программа КПСС и задачи учительства. НА РАО. Ф. 25. Оп. 1.

Ед. хр. 3079. 44 л. 1961.
102. Каиров И.А. Содержание и методы коммунистического воспитания в школе.

Доклад на Всероссийском съезде учителей. НА РАО. Ф. 25. Оп. 1. Ед. хр.

2912. 49 л. 1960.
103. "Как должен строиться урок?" К обсуждению статьи К. Москаленко // Нар. образование. 1960. №2. С.63-77.
104. Кашин М.П. Липецкому опыту – широкую дорогу в школы // Липецкий опыт рациональной организации урока / Под ред. М.А. Данилова и др. М.:

Учпедгиз, 1963. С. 3-8.
105. Кашин М.П. Проблемы повышения качества обучения в общеобразовательной школе: Доклад на соискание степени канд. пед. наук. М., 1968. 23 с.
106. Кириллова Г. Д. Активизация деятельности учащихся и ее зависимость от методики обучения // Учен. зап. ЛГПИ им. А.И. Герцена. Вып. 342.

Актуальные вопросы обучения в школе. Л., 1968С. 72-88.
107. Кириллова Г. Особенности урока в условиях развивающего обучения. М.:

Лениздат, 1976. 146 с.
108. Кириллова Г.Д. Некоторые пути повышения эффективности урока. НА РАО.

Ф. 25. Оп. 2. Ед. хр. 412. Л. 29.
109. Кириллова Г.Д. Обучение учащихся умению сравнивать // Сов. педагогика.

1959. №7. С. 57-66.
110. Кирсанов А.А. Индивидуализация процесса обучения как средство развития познавательной активности и самостоятельности учащихся // Сов. педагогика. 1963. №5. С. 27-34.
111. Кирсанов А.А. Индивидуальный подход к учащимся в обучении. Казань:

Татар. кн. изд-во, 1963. 80 с.
112. Кирсанов А.А. Некоторые проблемы индивидуализации процесса обучения //

Учен. зап. Казан. гос. пед. ин-та. Вып. 102. Актуальные вопросы обучения в школе . Казань, 1972. С. 80-96.
113. Китаев Н.Н. Роль внушающего слова учителя // Сов. педагогика. 1959.

№8. С. 85-88.
114. Кныш Л.П. Сочетание фронтальной и индивидуальной работы учащихся на уроке: Автореф. дис. … канд. пед. наук. Одесса. 1959. 16 с.
115. Колчина Г., Смоленская И., Уманская В., Колчин Н. Наша оценка комментированных уроков. // Нар. образование. 1964. №11. С. 53-54.
116. Кондратьева М.А. Становление и тенденции развития школ РСФСР с углубленным изучением учебных предметов (конец 50-х – вторая половина 80- х годов): Дис. … канд. пед. наук. М., 1990. 200 с.
117. Константинов Н.А., Савич А.Л., Смирнов М.Т. Основные вопросы педагогики. М.: Учпедгиз, 1957. 342 с.
118. Королев Ф.Ф. Всесторонее развитие человеческой личности - важнейшая задача коммунистического строительства // Сов. педагогика. 1961. №7. С.

12-36.
119. Королев Ф.Ф. Некоторые теоретические проблемы советской педагогики //

Сов. педагогика. 1959. №10. С. 26-40.
120. Королев Ф.Ф. О путях и мерах преодоления второгодничества и отсева //

Сов. педагогика. 1962. №2. С. 3-14.
121. Королев Ф.Ф., Янцов А.И. Педагогические проблемы, связанные со всесторонним развитием личности // Школа и труд / Ред. А.И. Янцов, П.Р.

Аутов. М., 1963. 328 с.
122. Коротяев Б. Психология приходит на урок // Нар. образование. 1964. №5.

С. 28-31.
123. Коротяев Б.И. Вооружать учащихся методом познания учебного предмета //

Сов. педагогка. 1965. №9. С. 109-114.
124. Кудрявцев Т.В. Вопросы психологии и дидактики проблемного обучения //

О проблемном обучении. М., 1967. Вып. 1. С. 3-20.
125. Кузьмина Н.В. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности: Автореф. дис. … д-ра. пед. наук. Л., 1965. 40 с.
126. Куликова Л.Н. Проблемы саморазвития личности. Хабаровск, 1997. 313 с.
127. Лебедев П.А. Поиски и решения. М.: Знание, 1962, 32с.
128. Левин С.Е. Работа учителя и учащихся на уроках истории в VII-Х классах. М.: Учпедгиз, 1957. 96 с.
129. Левитов Н.Д. О психических состояниях человека. М.: Просвещение, 1964.

344 с.
130. Левшин А. Всестороннее развитие личности и проблемы школьного обучения

// Нар. образование. 1961. №12. С. 19-27.
131. Левшин А. За новаторство в школьной практике и педагогической науке.

// Нар. образование. 1962. №9. С. 26-37.
132. Левшин Л.А. Педагогика и современность. М.: Просвещение, 1964. 360 с.
133. Лейбенгруб П.С. Дидактические требования к уроку истории в средней школе. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957. 160 с.
134. Лейтес Н.С. Об умственной одаренности. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. 215 с.
135. Лемберг Р.Г. Слить в единый поток воспитание и обучение // Сов. педагогика. 1963. №11. С. 11-22.
136. Лемберг Р.Г. Вопросы методики урока. Алма-Ата, 1957. 34 с.
137. Лемберг Р.Г. Вопросы построения урока. Алма-Ата: Казгосиздат. 1941. 76 с.
138. Лемберг Р.Г. Вопросы психологии урока // Учен. зап. Казах. гос. пед. ин-та им. Абая. Сер. педагогика и психология. Казань, 1958. Т. XVIII. С.

3-46.
139. Лернер И.Я. Ознакомление учащихся с методами науки как средство связи обучения с жизнью // Сов. педагогика. 1963. №10. С.15-27.
140. Липецкий облоно поощряет передовиков. // Нар. образование. 1961. №10.

С. 123-124.
141. Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций. Учеб. пособие для студентов пед. учебных заведений и слушателей УПК и ФПК. М.: Прометей, 1996. 526 с.
142. Лордкипанидзе Д.О. Принципы и методы обучения. Тбилиси: Изд-во Тбилис. пед. ин-та, 1957. 196 с.
143. Ляпин Н.Н. Мысли о работе учителя. М.: Просвещение. 1964. 55 с.
144. Манеев А.А. К вопросу о внутришкольном руководстве перестройкой урока.

Алма-Ата: ГИУУ, 1964. 38 с.
145. Материалы и отчеты школ о производственном обучении. ЦГА РФ. Ф. 2306.

Оп. 72. Ед. хр. 8270. 173 л. 1961.
146. Материалы о выполнении закона "Об укреплении связи …" в РСФСР за 1960-

1961 гг. ЦГА РФ. Ф. 2306. Оп. 72. Ед. хр. 8235. 91 л. 1961.
147. Махмутов М. Развитие познавательной активности учащихся // Нар. образование. 1963. №8. С. 29-35.
148. Махмутов М.И. Развитие познавательной активности и самостоятельности в школах Татарии // Сов. педагогика. 1963. №5. С. 10-26.
149. Махмутов М.И. Развитие познавательной активности и самостоятельности в школах Татарии. Казань: Тат. книж. изд-во.1963. 80 с.
150. Махмутов М.И. Современный урок и пути его организации М.: Педагогика,

1975. 184 с.
151. Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. Казань: Татар. кн. изд-во, 1972. 551 с.
152. Менчинская Н., Калмыкова З. Проблемы преодоления отставания в учении

// Нар. образование. 1963. №4. С. 61-65.
153. Моносзон Э. Успешный опыт преодоления неуспеваемости и второгодничества // Нар. образование. 1963. №2. С. 31-36.
154. Моносзон Э.И. Об усовершенствовании преподавания гуманитарных предметов // Сов. педагогика. 1962. №4. С. 10-21.
155. Моносзон Э.И. Проблема воспитательного обучения на современном этапе развития советской школы. НА РАО. Ф. 25. Оп. 2. Ед. хр. 440. 1959. Л. 42.
156. Морозов Д. Учить, развивая // Нар. образование. 1964. №11. С. 36-45.
157. Москаленко К. Как должен строиться урок? // Нар. образование. 1959.

№10. С. 64-71.
158. Москаленко К.А. Комплексное усвоение материала. // Изв. Воронеж. гос. пед. ин-та. Воронеж, 1970. Т. 99. С. 93-151.
159. Москаленко К.А. Ответ товарищам // Нар. образование. 1960. №7.

Приложение. С. 1-15.
160. Москаленко К.А. Психолого-педагогические основы объединенного урока //

Липецкий опыт рациональной организации урока /Под ред. М.А. Данилова и др. М.: Учпедгиз, 1963. С. 27-40.
161. Мрежин Н., Алленов В. Урок и его анализ // Нар. образование. 1958. №6.

С. 63-68.
162. Мустафаев В.Н. Липецкий опыт и его применение в школах Мордовии.

Саранск: Мордов. кн. изд-во, 1963. 96 с.
163. На высоком идейном и педагогическом уровне // Нар. образование. 1961.

№7. С. 1-8.
164. Народное образование в СССР / Под ред. М.А. Прокофьева и др. М., 1967.
165. Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа. Сб. док. 1917-

1973 гг. М.: Педагогика, 1974. 560 с.
166. Научно-практическая конференция по вопросам перестройки урока. // Сов. педагогика. 1962. №4. С. 149-154.
167. Некрасова Н.С. Виды самостоятельных работ на уроках биологии. //

Организация урока в передовых школах Липецкой области. Липецк, 1962. С.

200-208.
168. Неровных В.А. К.Д. Ушинский о построении урока // Сов. педагогика.

1963. №5. С. 96-104.
169. Новиков И.К. Самостоятельная работа учащихся // Мыслительная активность учащихся в обучении / Под ред. Б.П. Есипова. М.: Изд-во АПН

РСФСР, 1960. С. 5-17.
170. Носков Н.Д. Опыт изучения активизации учебного процесса // Сов. педагогика. 1957. №10. С. 87-101.
171. О мерах дальнейшего улучшения работы средней общеобразовательной школы. Пост. ЦК КПСС и Совета Министров СССР от 10 авг. 1964 // Народное образование в СССР. Сб. док. 1917-1973 гг. М.: Педагогика, 1974. 560 с.
172. О плане и проблематике научно-исследовательской работы Академии педагогических наук РСФСР на 1962 г. // Сов. педагогика. 1962. №3. С. 3-

20.
173. О рациональной организации урока. // Учен. зап. Елецк. гос. пед. ин- та. Липецк, 1962. Вып. 6. 155 с.
174. Об активизации деятельности учащихся в процессе обучения // Сов. педагогика. 1957. №8. С. 3-8.
175. Об изменении срока обучения в средней общеобразовательной трудовой и политехнической школе с производственным обучением. Пост. ЦК КПСС и

Совета Министров СССР от 10 авг. 1964 // Народное образование в СССР. Сб. док. 1917-1973 гг. М.: Педагогика, 1974. 560 с.
176. Образование и наука: современные стратегии развития. Томск, 1995. 247 с.
177. Обсуждение книги "Связь обучения в восьмилетней школе с жизнью" / Под ред. Э.И. Моносзона и М.И. Скаткина. М., 1962. НА РАО. Ф. 32. Оп. 1. Ед. хр. 809. Л. 1-67. 1962.
178. Обучая, воспитывать. Алма-Ата, 1966. 76 с.
179. Обучение – процесс активный, творческий // Нар. образование. 1959. №9.

С. 1-9.
180. Общие основы педагогики / Под ред. Ф.Ф. Королева, В.Е. Гмурмана. М.:

Просвещение, 1967. 391 с.
181. Огородников И. Т. Основные проблемы и методика изучения эффективности урока по основам наук в школе. М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1961. 32 с.
182. Огородников И.Т. Дидактические основы повышения самостоятельности и активности учащихся в опыте школ Татарии // Сов. педагогика. 1963. №5. С.

35-45.
183. Огородников И.Т. Методика изучения эффективности урока по основам наук в школе. М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1959. 28 с.
184. Огородников И.Т. Педагогика. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов.

М.: Просвещение, 1968. 375 с.
185. Огородников И.Т. Повышение эффективности урока. М.: Знание, 1960. 40 с.
186. Огородников И.Т. Проблема повышения эффективности урока // Сов. педагогика.1961. №18. С. 43-55.
187. Огородников И.Т. Связь изучения основ наук с жизнью в системе урока //

Сов. педагогика. 1962. №9. С. 59-67.
188. Огородников И.Т. О некоторых итогах экспериментального изучения эффективности урока по основам наук в школе // Вопросы повышения эффективности урока. М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1959. С. 5-30.
189. Огостюк Д.Н. Принцип локализации учебного материала в обучении химии:

Автореф. дис. … канд. пед. наук. М., 1964. 20 с.
190. Опыт ростовских учителей – всем школам // Сов. педагогика. 1963. №1.

С. 3-9.
191. Основы дидактики / Под ред. Б.П. Есипова. М.: Просвещение. 1967. 472 с.
192. Отчет о "Педагогических чтениях" сектора дидактики Института теории и истории педагогики АПН РСФСР. НА РАО. Ф. 31. Оп. 1. Ед. хр. 873. Л. 1-3.

1963.
193. Отчет о научно-исследовательской работе Института теории и истории педагогики АПН РСФСР за 1961г. НА РАО. Ф. 31. Оп. 1. Ед. хр. 758. Л. 1-

58. 1962.
194. Отчет о работе сектора дидактики НИИ теории и истории педагогики за

1961г. НА РАО. Ф. 31. Оп. 1. Ед. хр. 771. Л. 1-9. 1962.
195. Очерки истории педагогической науки в СССР (1917-1980) / Под ред. Н.П.

Кузина, М.Н. Колмаковой. М.: Педагогика, 1986. 288 с.
196. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР (1941-1961) /

Под ред. Ф.Г. Паначина, М.Н. Колмаковой, З.И. Равкина. М.: Педагогика,

1988. 272 с.
197. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР (1961-1986 гг.) / Под ред. Ф.Г. Паначина, М.Н. Колмаковой, З.И. Равкина. М.,

Педагогика, 1987. 416 с.
198. Павленко В.С. Формы организации учебной работы: Из курса лекций по педагогике. Ростов н/Д: Гос. пед. ин-т, 1961. 22 с.
199. Павленко Н.Н. Эмоциональная насыщенность урока как средство повышения его эффективности: Дис. … канд. пед. наук. М., 1967. 318 с.
200. Панченко Н.И. Опыт производственного обучения на машиностроительном заводе // Сов. педагогика. 1961. №1. С. 25-32.
201. Педагогика. Курс лекций / Под ред. Г.И. Щукиной, Е.Я. Голанта, К.Д.

Родиной. М.: Просвещение, 1966. 648 с.
202. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. вузов и пед. колледжей /

Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Рос. пед. агентство, 1996. 602 с.
203. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение,

1968. 526 с.
204. Педагогическая энциклопедия: В 5 т. / Под ред И.А.Каирова и др. М.:

Сов. энцикл., 1964. Т. 1. 832 ст.
205. Педагогическая энциклопедия. М.: Сов. энцикл., 1965. Т. 2. 912 ст.
206. Педагогическая энциклопедия. М.: Сов. энцикл., 1967. Т. 3. 886 ст.
207. Педагогическая энциклопедия. М.: Сов. энцикл., 1968. Т. 4. 911 ст.
208. Педагогический словарь: В 2 т. / Под ред И.А. Каирова и др. М.: Изд-во

АПН РСФСР, 1960. Т. 1.- 774 с., Т. 2.- 766 с.
209. Передовой опыт в каждую школу. Улан-Удэ: Бурят. кн. изд-во, 1962. 97 с.
210. Переписка с Министерством просвещения РСФСР о преодолении последствий культа личности в педагогической науке, о подготовке нового учебного плана и программ средней школы с производственным обучением, о работе редакций педагогических журналов. НА РАО. Ф. 25. Оп. 1. Ед. хр. 3251. 173 л. 1962.
211. Переписка Президиума АПН РСФСР с МП РСФСР. НА РАО. Ф. 25. Оп. 1. Ед. хр. 3251. 1962. 173 л.
212. Петриченко С.В. Научно-педагогические основы преодоления второгодничества // Сов. педагогика. 1963. №2. С. 29-38.
213. Петухова О. И в вашей школе может не быть второгодников // Нар. образование. 1961. №1. С. 54-60.
214. Пименова Л.М. О формировании у старшеклассников самостоятельности и активности как качеств личности // Сов. педагогика. 1959. №5. С. 63-78.
215. План научно-исследовательской работы НИИ общего и политехнического образования на 1964-1965гг. НА РАО. Ф. 32. Оп. 1. Ед. хр. 810. Л. 37.

1963.
216. План работы сектора дидактики НИИ теории и истории педагогики АПН

РСФСР на 1961г. НА РАО. Ф. 31. Оп. 1. Ед. хр. 758. Л. 1-58. 1961.
217. План работы сектора дидактики НИИ теории и истории педагогики АПН

РСФСР на 1964-1965гг. НА РАО. Ф. 31. Оп. 1. Ед. хр. 908. Л. 3.
218. Плеханов А. Об эмоциональной выразительности речи учителя // Нар. образование. 1962. №9. С. 48-50.
219. Плеханов А.В. Личность учителя // Нар. образование. 1962. №6. С. 67-

68.
220. Плеханов А.В. О психическом состоянии учащихся на уроке // Сов. педагогика. 1966. №2. С. 82-87.
221. По пути, проторенному ростовчанами // Нар. образование. 1961. №7. С.

27-30.
222. Повысить уровень учебной работы в школе // Сов. педагогика. 1956. №5.

С. 3-11.
223. Покровский Н. Всегда помнить об ученике // Нар. образование. 1964. №7.

С. 79.
224. Поликаркин Н.Ф. О рациональной организации урока // Учен. зап. Елецк. гос. пед. ин-та. Липецк, 1962.Вып. 6. С. 3-10.
225. Полякова Н.А. Из опыта соединения обучения с производительным трудом учащихся // Сов. педагогика. 1959. №11. С. 37-44.
226. Помогайба В. Проблема законов, принципов и правил обучения // Нар. образование. 1963. №8. С. 43-46.
227. Помогайба В.И. Структура урока в восьмилетней школе // Вопросы дидактики / Под ред. П. Солнцева. Минск, 1961. С. 29-44.
228. Пономарев И. О чем говорят наблюдения // Нар. образование. 1961. №7.

С. 13-18.
229. Пономарев И.А. Когда уроки обучают и воспитывают // Нар. образование.

1964. №11. С. 14-20.
230. Пономарев И.А. О работе органов народного образования и школ по повышению эффективности урока // Организация урока в передовых школах

Липецкой области. Липецк, 1962. С. 3-20.
231. Пономарев И.А. Опыт лучших – каждому учителю // Сов. педагогика. 1962.

№5. С. 70-76.
232. Пономарев И.А. Опыт новаторов множится // Нар. образование. 1963. №12.

С. 6-11.
233. Пономарев И.А. Работать без второгодников // Нар. образование. 1962.

№2. С. 7-9.
234. Пономарева А.В. Дифференцированный подход к учащимся при обучении физике: Автореф. дис. … канд. пед. наук. М., 1965. 16 с.
235. Порядин З. Методическое письмо о дальнейшем совершенствовании и внедрении рациональной организации урока. Липецк: Липецкий ИУУ, 1963. 15 с.
236. Порядин З.А. О дидактических основах рациональной организации урока.

Воронеж: Воронеж. центр. чернозем. кн. изд-во, 1966. 32с.
237. Постоянно развивать познавательную активность учащихся // Нар. образование. 1963. №8. С. 123-124.
238. Потерин И. Воспитывать интерес к изучению русского языка // Нар. образование. 1962. №6. С. 61-63.
239. Преодолеть последствия культа личности в педагогике // Сов. педагогика. 1956. №9. С. 3-18.
240. Прийма К. В творческом поиске. М.: Просвещение, 1965, 218с.
241. Приказы №87 и №134 по НИИ методов обучения АПН РСФСР от 20 августа

1958 г. и 11 декабря 1958 г. НА РАО. Ф. 32. Оп. 1. Ед. хр. 637. Л. 1-12.

1958.
242. Провоторова В.Н. Пути повышения эффективности уроков математики. //

Липецкий опыт рациональной организации урока. /Под ред. М.А. Данилова и др. М.: Учпедгиз, 1963. С. 180-240.
243. Программа КПСС. М.: Правда, 1961. 144 с.
244. Программированное обучение и его задачи // Нар. образование. 1964.

№12. С. 118.
245. Протокол №12 заседания коллегии Министерства от 26 апреля 1962 г. и материалы к нему. ЦГА РФ. Ф. 2306. Оп. 72. Ед. хр. 8636. 172 л. 1962.
246. Протокол №17 и стенограмма заседания Ученого совета НИИ теории и истории педагогики АПН РСФСР от 17 ноября 1960г. НА РАО. Ф. 31. Оп. 1.

Ед. хр. 685. 108 л. 1958.
247. Протокол №26 заседания коллегии Министерства просвещения РСФСР от 28 декабря 1961г. и материалы к нему. ЦГАРФ. Ф. 2306. Оп. 72. Ед. Хр. 8198.

Л.117. 1962.
248. Протокол №28 заседания коллегии Министерства просвещения РСФСР от 28 декабря 1962 г. ЦГА РФ. Ф. 2306. Оп. 72. Ед. хр. 8652. 151 л. 1963.
249. Протокол №29 и стенограмма заседания Президиума АПН РСФСР 18 декабря

1963 г. НА РАО. Ф. 25. Оп. 1. Ед. хр. 3370. 68 л. 1963.
250. Протокол №7 заседания ученого совета НИИ методов обучения от 4 июля

1958 г. НА РАО. Ф. 32. Оп. 1. Ед. хр. 678. Л. 17. 1958.
251. Протокол №8 заседания сектора дидактики НИИ теории и истории педагогики АПН РСФСР от 25 июня 1957г. НА РАО. Ф. 31. Оп. 1. Ед. хр. 570.

Л 1-165. 1957.
252. Протоколы заседаний сектора дидактики НИИ теории и истории педагогики за 1961 г. НА РАО. Ф. 31. Оп. 1. Ед. хр. 768. Л. 1-24. 1962.
253. Протоколы № 4-5 и стенограмма заседаний ученого совета НИИ методов обучения от 3 апр. - 22 мая 1959 г. НА РАО. Ф.31. Оп. 1. Ед. хр. 710. 254 л. 1960.
254. Протоколы №1-6 заседаний Ученого совета НИИ общего и политехнического образования АПН РСФСР за 1963 г. НА РАО. Ф. 32. Оп. 1. Ед. хр. 822. 208 л. 1963.
255. Протоколы №6-7 и стенограмма заседания Ученого совета НИИ общего и политехнического образования. НА РАО. Ф. 32. Оп. 1. Ед. хр. 736. 139 л.

1962.
256. Протоколы заседаний лаборатории воспитания и развития НИИ теории и истории педагогики 16-19 января 1964 г. НА РАО. Ф. 31. Оп. 1. Ед. хр.

911. Л. 42. 1964.
257. Протоколы заседаний сектора дидактики Института теории и истории педагогики за 1962г. НА РАО. Ф. 31. Оп. 1. Ед. хр. 828. Л. 1- 77. 1963.
258. Пути повышения эффективности урока: (материалы 2-ой научно-практ. конф.). Казань: Татар. кн. изд-во, 1959. 61 с.
259. Пути преодоления второгодничества (из опыта работы школ Ростовской области ). М.: Просвещение, 1966. 288 с.
260. Рабунский Е.С. Индивидуализация домашних заданий: Автореф. дис. … канд. пед. наук. М., 1963. 18 с.
261. Равкин З.И. О подлинных и мнимых стимулах к учению // Нар. образование. 1961. №2. С. 46-51.
262. Равкин З.И Надо ли золотить пилюлю? / Об интересном и трудном в обучении // Нар. образование. 1962. №1. С. 41-48.
263. Ранкина Е.А. Формы организации взаимопомощи учащихся в учебной работе и педагогическое руководство ими в советской общеобразовательной школе:

Автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 1958. 12 с.
264. Розов Н.С. Философия гуманистического образования. М., 1993.
265. Ростовская научно-педагогическая конференция по проблеме преодоления второгодничества // Сов. педагогика. 1963. №2. С. 153-157.
266. Рубинштейн С.Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории

// Вопросы психологии. 1960. №З. С.З-15.
267. Рукина И.Л. Усовершенствование методов обучения по гуманитарным предметам в 9-10 классах средней школы: Автореф. дис. …канд. пед. наук.

М., 1962. 22 с.
268. Сергеева Е.М. Коллективные формы работы на уроках истории // Учен. зап. Казах. гос. пед. ин-та им. Абая. Сер. педагогика и психология.

Казань, 1958. Т. XVIII. С. 47-54.
269. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии.

Волгоград: Перемена, 1994. 150 с.
270. Скаткин М.Н. О дидактических основах связи обучения с трудом учащихся.

М.: Учпедгиз, 1960. 70 с.
271. Скаткин М.Н. О мерах преодоления перегрузки учащихся учебной работой.

НА РАО. Ф. 32. Оп. 1. Ед. хр. 784. 103 л. 1962.
272. Скаткин М.Н. Основные направления исследований по проблемам дидактики.

Доклад на общем собрании отделения дидактики и частных методик АПН РСФСР

8 июня 1966 г. // Сов. педагогика. 1966. №8. С. 21-34.
273. Скаткин М.Н. Преодолеть перегрузку школьников // Сов. педагогика.

1965. №1. С. 10-23.
274. Скаткин М.Н. Развитие среднего общего и политехнического образования в условиях развернутого строительства коммунизма. НА РАО. Ф. 32. Оп. 1. Ед. хр. 726. 136 л. 1961.
275. Скаткин М.Н. Система политехнического обучения в средней школе. НА

РАО. Ф. 32. Оп. 1. Ед. хр. 854. 31 л. 1964.
276. Скаткин М.Н. Содержание и организация исследований по проблеме

"Активизация познавательной и творческой деятельности учащихся". НА РАО.

Ф. 32. Оп. 1. Ед. хр. 851. 1964. 112 л.
277. Склярова А.П. Подготовка учащихся к активному восприятию нового материала на уроке // Вопросы повышения эффективности урока. М.: МГПИ им.

В.И.Ленина, 1959. С. 53-106.
278. Смирнова З.А. Вопросы и задания учителя как средство активизации мышления при сообщении новых знаний на уроке: Автореф.… канд. пед. наук.

М., 1960. 16 с.
279. Смирнова З.А. Вопросы учителя как средство активизации мышления учащихся при изложении новых знаний на уроке // Вопросы повышения эффективности урока. М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1959. С. 107-161.
280. Советская педагогическая наука / Под ред. Н.А. Петрова. М.: Изд-во АПН

РСФСР, 1957. 187 с.
281. Советская школа на современном этапе / Под ред. И.А. Каирова. М.: Изд- во АПН РСФСР, 1961. 288 с.
282. Совещание по дидактике // Сов. педагогика. 1959. №11. С. 157-160.
283. Соловьева А.Ф. Самостоятельная работа учащихся с учебником на уроке //

Сов. педагогика. 1960. №2. С. 103-112.
284. Сорокин Н.А. Творческое отношение учителя к уроку // Работа учителя в новой школе – творчество. Тамбов: Тамбов. кн. изд-во, 1963. с. 5-16.
285. Справка АПН в ЦК КПСС о развитии народного образования в СССР. НА РАО.

Ф. 25. Оп. 1. Ед. хр. 3082. 50 л. 1961.
286. Справка АПН РСФСР "Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР". НА РАО. Ф. 25. Оп. 1. Ед. хр. 3293. 36 л. 1963.
287. Справка о работе сектора дидактики за 1958-1962 гг. НА РАО. Ф. 95. Оп.

1. Ед. хр. 400. Л. 1-13. 1967.
288. Справка о состоянии исследовательской работы Института производственного обучения и коренном улучшении профессиональной подготовки в средней школе. НА РАО. Ф. 25. Оп. 1. Ед. хр. 3369. 27 л.

1963.
289. Стенограмма Всероссийского совещания Министерств просвещения АССР, заведующих край- и облоно в связи с подготовкой к XXII съезду КПСС от 12-

14 апр. 1961 г. ЦГА РФ. Ф. 2306. Оп. 72. Ед. хр. 8200. 360 л. 1961.
290. Стенограмма заседаний Совета по проблеме соединения обучения с производительным трудом за май-ноябрь 1962 г. НА РАО. Ф. 25. Оп. 1. Ед. хр. 3332. 303 л. 1962.
291. Стенограмма заседания АПН РСФСР по обсуждению книги М.А. Данилова

"Процесс обучения в советской школе". М., 1960. НА РАО. Ф. 95. Оп. 1. Ед. хр. 35. 46 л. 1961.
292. Стенограмма заседания научно-проблемного совета по объединению обучения с производительным трудом 13 мая 1960 г. НА РАО. Ф. 25. Оп. 1.

Ед. хр. 3028. 323 л. 1960.
293. Стенограмма заседания сектора дидактики НИИ истории и теории педагогики. Обсуждение сборника "За повышение эффективности учебного процесса" (материалы научно-практической конференции в школе №312

Бауманского района г. Москвы. НА РАО. Ф. 31. Оп. 1. Ед. хр. 892. 1962. Л.

3.
294. Стенограмма заседания Ученого совета ИМО АПН РСФСР от 4 июля 1958 г.

НА РАО. Ф. 32. Оп. 1. Ед. хр. 868. Л. 7-30. 1958.
295. Стенограмма заседания Ученого совета НИИ теории и истории АПН РСФСР от

3 сент. 1959 г. НА РАО. Ф. 31. Оп. 1. Ед. хр. 646. Л.14-20. 1958.
296. Стенограмма заседания Ученого совета НИИ методов обучения АПН РСФСР от

13 марта 1959 г. НА РАО. Ф. 32. Оп. 1. Ед. хр. 705. Л. 6-13. 1959.
297. Стенограмма заседания Ученого совета НИИ теории и истории педагогики от 17 нояб. 1960 г. НА РАО. Ф. 31. Оп. 1. Ед. хр. 597. Л. 1-40. 1958.
298. Стенограмма заседания Совета от 23 апр. 1962. НА РАО. Ф. 25. Оп. 1.

Ед. хр. 3337. 86 л. 1962.
299. Стенограмма общего собрания АПН 24-25 декабря 1963 г. Т. 1. НА РАО. Ф.

25. Оп. 1. Ед. хр. 3357. 139 л. 1963.
300. Стенограмма общего собрания АПН 24-25 декабря 1963 г. Т. 2. НА РАО.

Ф. 25. Оп. 1. Ед. хр. 3358. 139 л. 1963.
301. Стенограмма семинара для учителей экспериментальных классов

(лаборатория воспитания и развития НИИ теории и истории педагогики) от 2-

3 июля 1963 г. НА РАО. Ф. 31. Оп. 1. Ед. хр. 953. Л. 1-15. 1963.
302. Стенограмма совещания по вопросам дидактики З0 ноября – 1 декабря 1960 г. НИИ теории и истории педагогики. Сектор дидактики. Т. 2. НА РАО. Ф.

31. Оп. 1. Ед. хр. 710. 412 л. 1960.
303. Стенограмма совещания в Президиуме АПН РСФСР, посвященного проблемам нравственного воспитания детей и молодежи на разных ступенях их развития.

4 ноября 1962 г. НА РАО. Ф. 25. Оп. 1. Ед. хр. 3490. 82 л. 1963.
304. Стенограмма совещания директоров опорных школ в Президиуме АПН РСФСР.

НА РАО. Ф. 25. Оп. 1. Ед. хр. 3102. Л. 1-166. 1961.
305. Стенограмма совещания Министров просвещения АССР, зав. край-, облоно от 15-16 августа 1963 г. ЦГА РФ. Ф. 2306. Оп. 72. Ед. хр. 9095. 274 л.

1963.
306. Стенограмма совещания Министров просвещения АССР, зав. край–, облоно о перестройке системы народного образования в соответствии с тезисами ЦК

КПСС и Совета Министров СССР "Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в стране" 1-2 декабря

1958 г. Т. 1. ЦГА РФ. Ф. 2306. Оп. 72. Ед. хр. 6482. 158 л.1959.
307. Стенограмма совещания Министров просвещения АССР, заведующих край- и облоно по вопросам хода перестройки школы от 29 марта 1960 г. ЦГА РФ. Ф.

2306. Оп. 72. Ед. хр. 7686. 1960.
308. Стенограмма совещания по вопросам дидактики 30 ноября – 3 декабря 1960 г. Сектор дидактики НИИ теории и истории педагогики. НА РАО. Ф. 31. Оп.

1. Ед. хр. 711. 254 л. 1960.
309. Стенограмма совещания по вопросам дидактики Института теории и истории педагогики АПН РСФСР. НА РАО. Ф. 31. Оп. 1. Ед. хр. 616. Л. 2-23. 1958.
310. Стенограмма совещания по вопросам дидактики от 28 нояб. – 02 дек. 1960 г. НА РАО. Ф. 31. Оп. 1. Ед. хр. 709. 167 л. 1960.
311. Стенограмма совещания по вопросам дидактики в Институте теории и истории педагогики АПН РСФСР 3 дек. 1958 г. НА РАО. Ф. 31. Оп. 1. Ед. хр.

616. Л. 1-25. 1958.
312. Стенограмма совещания по дидактике 1-3 декабря 1958 г. НА РАО. Ф. 31.

Оп. 1. Ед. хр. 613. Л. 1-56. 1958.
313. Степашко Л.А. Генезис содержания общего образования (гуманистический аспект): Учеб. пособие по спецкурсу. Хабаровск. гос. пед. ун-т.

Хабаровск, 1994. 100с.
314. Степашко Л.А. Педагогика – революция – социализм (1917-1930-е гг.):

Учеб. пособие по спецкурсу. Хабаровск. гос. пед ин-т. Хабаровск, 1993.100 с.
315. Степашко Л.А. Философия и история образования. В 2 ч. Хабаровск,

1998. Ч.1-83 с., Ч. 2-108 с.
316. Стрезикозин В. За совершенствование учебного процесса // Нар. образование. 1962. №8. С. 19-24.
317. Стрезикозин В.П. Организация процесса обучения в школе. М.:

Просвещение, 1968. 248 с.
318. Стрезикозин. В.П. Актуальные вопросы дальнейшего совершенствования урока. Метод. рекомендации. М.: МГОНО, МГИУУ, 1966. 19 с.
319. Стрезикозин. В.П. Методическая культура новой школы // Нар. образование. 1961. №9. С. 22-31.
320. Сухомлинский В.А. Неотложные проблемы теории и практики воспитания //

Нар. образование. 1961. №10. С. 54-61.
321. Сухомлинский В.А. О связи школы с жизнью. НА РАО. Ф. 31. Оп. 1. Ед. хр. 687. 137 л. 1960.
322. Сырецкий М.И. Связь обучения основам наук естественно-математического цикла с трудом учащихся в учебных мастерских: Автореф. дис. … канд. пед. наук. М., 1962. 18 с.
323. Тарасенко И.К. Создание поисковой ситуации на уроке как средство повышения его эффективности. // Учен. зап. Смолен. гос. пед. ин-та и

Новозыб. гос. пед. ин-та. Вып.15. Материалы по вопросам теории и практики воспитания. Смоленск, 1966. С. 105-120.
324. Тачина И.А. Самостоятельные работы учащихся на уроках химии //

Липецкий опыт рациональной организации урока. /Под ред. М.А. Данилова и др. М.: Учпедгиз, 1963. С. 205-214.
325. Твертинов Д.М. О связи обучения с жизнью // Сов. педагогика. 1959.

№12. С. 58-66.
326. Текучев А. Преодолеть трудный барьер // Нар. образование. 1962. №8. С.

30-33.
327. Терехин М.Н. Влияние связи обучения с жизнью на повышение эффективности урока // Пути повышения эффективности урока: Материалы к конф. Челябинск, 1966. С. 17-23.
328. Терехин М.Н. Дидактические требования к уроку на современном этапе.

Челябинск: Челяб. гос. пед. ин-т, 1966. 19 с.
329. Терехин М.Н. Некоторые характерные особенности связи теории с практикой в обучении // Развитие самостоятельности и активности учащихся в учебной работе школы. Челябинск: Урал. рабочий, 1966. С. 3-22.
330. Терехин М.Н. Связь обучения в школе с практикой коммунистического строительства // Актуальные вопросы учебной работы в школе: Науч. тр.

ЧГПИ. Челябинск, 1965. С. 32-57.
331. Терехин М.Н. Связь теории с практикой как средство повышения эффективности урока // Пути повышения эффективности урока. Челябинск:

Челяб. рабочий, 1967. С. 3-10.
332. Титова Н.Ф. О некоторых условиях воспитывающего влияния обучения на развитие учащихся // Сов. педагогика. 1959. №5. С. 72-78.
333. Тодоров Л. Проблемы современного урока // Сов. педагогика. 1967. №10.

С. 154-158.
334. Токарева Е.Г. Три года работы без второгодников // Сов. педагогика.

1963. №2. С. 21-27.
335. Травинин К.Н. К вопросу о сущности процесса обучения // Сов. педагогика. 1965. №9. С. 95-104.
336. Требования к современному уроку: Метод. указания / Сост. М.Н. Скаткин,

И.Я. Лернер. М.: МГОНО, МГИУУ, 1969. 14 с.
337. Урок в восьмилетней школе / Под ред. М.А. Данилова. М.: Просвещение,

1966. 248 с.
338. Урок решает качество обучения // Нар. образование. 1962. №6. С. 119-

123.
339. Уроки по истории древнего мира в 5-6 классах / Под ред. С.Г. Ковалева и Н.В. Андриевской. Л.: Учпедгиз, 1955. 230 с.
340. Учен. зап. Моск. гор. пед. ин-та им. В.П. Потемкина. Т. 79. Кафедра педагогики. М. 1957. Вып. 1. 275 с.
341. Учен. зап. Вып. 342. Актуальные вопросы обучения в школе / ЛГПИ им.

А.И. Герцена. Л., 1968. 260 с.
342. Учитель и ученик // Нар. образование. 1960. №2. С. 1-7.
343. Учитель новой школы // Нар. образование. 1959. №7. С. 2-6.
344. Федина М.Ф. Проблема дифференцированного подхода к учащимся в процессе обучения в истории советской педагогики (1960-1970): Дис. … канд. пед. наук. Минск, 1985. 159 с.
345. Философия образования для ХХI века. М.: Изд-во фирмы "Логос", 1993.

207 с.
346. Фоменко В.Г. Исследование структуры урока. Дис. … канд. пед. наук.

Б.м., 1965. 209 с.
347. Хелем Т.А. Некоторые приемы активизации учебной деятельности учащихся на уроке // Сов. педагогика. 1959. №3. С.130-135.
348. Хоменко А. Уроки стали интереснее, живее // Нар. образование. 1960.

№6. С. 45-46.
349. Циликина П.И. К вопросу о классификации уроков истории и их структуре

/ Активизация процесса обучения и воспитания: Сб-к материалов внутривуз. науч.-практ. конф. Красноярск, 1963. С. 49-58.
350. Чаплыгин Д.В. Теоретические основы и пути активизации личностной позиции школьника в процессе познавательной деятельности (60-е – начало

80-х годов): Автореф. дис. … канд. пед. наук. М., 1989. 20 с.
351. Череповский Г. Роль классного руководителя в преодолении второгодничества // Нар. образование. 1961. №10. С. 81-82.
352. Шамова Т.И. Проблемный подход в обучении. Новосибирск: Зап.-Сиб. кн. изд-во, 1969. 68 с.
353. Шаповаленко С.Г., Атутов П.Р. Ведущее звено образования и воспитания

// Сов. педагогика. 1959. №11. С. 140-148.
354. Шапоринский С.А. О связи обучения и труда в средней школе // Сов. педагогика. 1961. №6. С. 140-148.
355. Шаров Ю.В. Стимулирование духовных потребностей подрастающего поколения // Сов. педагогика. 1966. №12. С. 89-100.
356. Шаров Ю.В., Рукина И.Л. О формировании положительного отношения учащихся к общеобразовательным знаниям и профессии // Сов. педагогика.

1961. №1. С. 8-18.
357. Шибанов А.А. К вопросу о связи школы с жизнью // Сов. педагогика.

1958. №11. С. 23-33.
358. Шимбирев П.Н., Огородников И.Т. Педагогика. Учебное пособие для пед. ин-тов. М.: Учпедгиз, 1954. 431 с.
359. Шире привлекать общественные силы к школе, к делу народного образования // Нар. образование. 1962. С. 3-11.
360. Шморгун В.Ф. Активизация учебной познавательной деятельности учащихся на уроках: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. Киев, 1959. 20 с.
361. Щукина Г. И. Фомирование познавательных интересов учащихся на уроке //

Сов. педагогика. 1957. №8. С. 32-42.
362. Щукина Г.И. Формирование познавательных интересов учащихся в процессе обучения. М.: Учпедгиз, 1962. 230 с.
363. Щуркова Н.Е. Воспитание на уроке. // Сов. педагогика. 1965. №3. С. 44-

50.
364. Эпштейн Д.А. О характере производственного обучения в связи с дальнейшим совершенствованием системы народного образования в СССР. НА

РАО. Ф. 25. Оп. 1 "а". Ед. хр. 77. 157 л. 1964.
365. Яковлев Н.М. Методика и техника урока в школе. М.: Учпедгиз, 1959. 125 с.
366. Янова М., Токарева Е., Заславская Н., Шумеева Л. Второгодничество отступает // Нар. образование. 1961. №4. С. 57-62.

|Приложения |Приложение №1 |

Структуры некоторых уроков различных типов и видов (вторая половина 50- х годов)

|Д.О. Лордкипанидзе [142] |
|Комбинированный урок | |Первая часть: урегулирование организационных сторон обучения и |
| | |первичная мобилизация внимания учащихся на учебной работе; |
| | |фронтальная проверка выполнения домашнего задания; фронтальная и |
| | |индивидуальная проверка знаний по материалу предыдущего урока и |
| | |оценка учащихся; заключительная беседа с целью приведения в |
| | |систему воспроизведенных знаний; вторая часть: ознакомление с |
| | |темой и целью урока; ознакомление с основными вопросами плана |
| | |урока и указание на виды учебной работы, необходимые для ее |
| | |выполнения; объяснение нового учебного материала с учетом степени |
| | |понимания его учащимися; третья часть: общеклассная (фронтальная) |
| | |проверка усвоения нового материала; заключительная беседа по теме;|
| | |домашнее задание. |
|М.А. Данилов, Б.П. Есипов [59] |
|Комбинированный | |Опрос учащихся по пройденному; постановка нового вопроса (темы); |
|(смешанный) урок | |ознакомление учащихся с новыми данными, являющимися важным и |
| | |типичным для изучаемых явлений, выведение обобщений; проверка |
| | |понимания и усвоения учащимися изучаемого материала; выполнение |
| | |заданий для закрепления усваиваемого знания и выработки умений и |
| | |навыков. |
|Уроки по ознакомлению|Уроки изучения |Воспроизведение знаний, необходимых при изучении нового материала;|
|учащихся с новым |конкретных данных; |постановка новой темы; ознакомление учащихся с фактическим |
|материалом |уроки разбора данных |материалом темы; анализ конкретных данных; фиксация основных |
| |с целью усвоения |данных урока (доска, тетрадь); повторение учащимися усваиваемых |
| |важных обобщений |конкретных знаний, формулировок и т.д.; проверка понимания нового |
| | |материала; задание на дом ( с целями: повторения и дополнения, |
| | |осмысливания и усвоения, применения на практике). |
|П.С. Лейбенгруб [133] |
|Комбинированный урок | |Разъяснение темы и задачи урока; опрос: проверка выполнения |
| | |домашнего здания и знаний учащихся , обобщение и закрепление |
| | |знаний; переход к изучению нового материала; изучение нового |
| | |материала; закрепление изученного на уроке; домашнее задание. |
|Р.Г. Лемберг [136] |
|Комбинированный урок | |Вступительная часть; работа над новыми знаниями и умениями; |
| | |закрепление; учет; организация домашней работы. |

Приложение №2

Применение положения М.А. Данилова о логике учебного процесса в разработке проблемы структуры урока

Новую попытку решения вопроса о структуре урока на основе логических и психологических закономерностей процесса обучения предпринял В.И.
Помогайба. Он выделил "три основные ступени" учебного процесса, имеющие свои дидактические закономерности и структуру: "понимание", "усвоение",
"применение":

Ученый отмечал взаимосвязь основных ступеней овладения знаниями, умениями, навыками, их "скачкообразный" характер" и подчеркивал особую актуальность ступени применения знаний на этапе развития советской школы, когда связь обучения с жизнью стала ведущим началом обучения и воспитания
[227, 31]. Структурные элементы трех ступеней обучения В.И. Помогайба определил как структурные единицы урока. Например, структура урока объяснения нового материала имела следующий вид: [227, 31, 36].

Дидакт считал, что два структурных элемента – "организационный момент" и "проверка домашнего задания" являются почти всегда обязательными в структуре урока любого типа, но вкладывал в них не традиционное назначение, а обеспечение готовности учащихся к работе, актуализацию знаний [227, 42].
|Структура урока объяснения нового материала |
|1 |проверка домашнего задания (последний момент усвоения); |
|2 |объяснение нового материала (1-4 структурные элементы понимания:|
| |постановка проблемы, раскрытие проблемы, формулировка выводов, |
| |уточнение понимания); |
|3 |объяснение домашнего задания (1-2 элементы усвоения: постановка |
| |цели, инструктаж) |

М.Н. Скаткин, опираясь на учение о логике учебного процесса, установил, что структурными частями урока являются не части, а "шаги", обеспечивающие движение к цели урока, их содержание, объем и порядок изменчивы, "зависят от содержания учебного материала, дидактической цели закономерностей процесса усвоения, состава класса и методического почерка учителя [336, 11].Структура урока могла принять следующий вид:

Ученый определял "шаги" как "внешние" элементы структуры урока отмечая при этом, что в каждом из "множества вариантов" одни и те же внешние элементы урока могут повторяться неоднократно и в разном порядке, в разном сочетании [там же].

"На качественно иной основе, чем это делается" попытался исследовать структуру урока В.Г. Фоменко [346], используя достижения передовой практики по организации урока, наиболее ярко выразившихся в опыте липецких учителей, он различал две структуры: традиционную "формально-внешнюю" и "внутреннюю", основополагающую. В качестве единицы внутренней структуры урока В.Г.
Фоменко предложил. "момент" урока. Единицу внутренней структуры исследователь вывел следующим образом:
1) основными компонентами процесса обучения на уроке являются: дидактическая задача, содержание учебного материала, система методических приемов и методических средств;
2) дидактическая задача разлагается на частные, вокруг каждой из них образуются логические группы, включающие основные компоненты процесса обучения на уроке. Отсюда момент урока, по мнению В.Г. Фоменко, это – целостная часть, представляющая единство частной дидактической цели, учебного материала и системы методических приемов [346, 17].

В исследовательской работе научных сотрудников кафедры педагогики МГПИ им. В.И. Ленина (рук. И.Т. Огородников), разрабатывавших на протяжении рассматриваемого периода проблему повышения эффективности урока, первоначально существенным изменениям подвергали структурные элементы традиционного урока: опрос, закрепление и повторение. Были проведены экспериментальные серии уроков с разнообразными вариациями структур [186;
183; 311].
|Варианты структур комбинированного урок (по И.Т. Огородникову) |
|1 |уроки без опроса по материалу прошлого урока |
|2 |объединение опроса с разными видами самостоятельной работы |
| |учащихся на уроке |
|3 |перенос опроса на конец изучения темы |
|4 |уроки с сопровождающим закреплением вновь изучаемого материала, |
| |включающие разнообразную самостоятельную работу учащихся |
|5 |уроки без домашнего задания |
|6 |уроки с домашними заданиями, которые требовали от учащихся |
| |самостоятельности и творчества в их выполнении |

Такой подход к изменению структуры урока некоторые дидакты считали принципиально неправильным теоретически, так как брался шаблонный тип урока и как бы создавался новый тип урока путем "выбрасывания" домашнего задания иди опроса. Экспериментаторам рекомендовалось "брать процесс обучения весь, как он протекает. Нужно брать уроки, типичные для разных предметов" (Б.П.
Есипов) [246, 39].

В последствии, исходя из идеи целостности процесса обучения, сотрудники кафедры совместно с казанскими учителями установили, что эффективность уроков разных типов и видов имеет прямую зависимость как от целесообразных сочетаний отдельных этапов уроков, так и от слияния их в единый учебный процесс [160; 298; 317].

Идеи рекомбинации и слияния элементов уроков получали соответствующую конкретизацию в частных дидактиках [19, 383; 349, 53-54]. Главными дидактическими основами построения урока признавались: соединение в единый процесс обучения сообщение знаний учащимся и выявление их знаний; вовлечение в активную умственную работу всех учащихся на протяжении всего урока, всемерное развитие при этом их самостоятельности в овладении знаниями под руководством учителя; учет и оценка знаний, выступающие не как самоцель, а как результат учебной деятельности учащихся в течение всего урока [62]. При организации учебного процесса на основе этих положений обеспечивалось тесное единство учебной деятельности учителя и учащихся
[349, 51].

Отмечалось, что с одной стороны всякая попытка дать определенную организационно-методическую схему построения урока отвлеченно от конкретной темы, класса, учителя ведет к шаблону в организации учебного процесса, но с другой стороны это не означало, что учитель может действовать произвольно, не руководствоваться "общими дидактическими требованиями к построению урока" [349, 56].

Существенные изменения в построении уроков связывались с внешним фактором – расширением связи школы с жизнью.

На построение уроков во всем многообразии их вариаций оказывало влияние обогащение учебного материала новыми источниками научной информации, требовавшие от учителя использования программирования и технических средств, характер изучаемого материала, подготовка учащихся; а также связи школы "с промышленными предприятиями, колхозами и совхозами"
[327, 23, 33, 62].

Особое значение в плане организации учащихся на самостоятельное решение выдвигаемых перед ними задач с целью закрепления и углубления знаний, формирования умений применять теорию на практике, "используя логические и технические приемы, а также инструменты и приборы" представляли уроки применения знаний. На структуру различных видов уроков этого типа влияли цели (познавательный характер, тренировочные, развитие и закрепление умения или навыка, усвоение новых учебных приемов, и т.п.), а также соотношение учительско-ученической деятельности [203, 225; 198, 11].

Так, учитывая важность "особых" уроков – применения полученных знаний на практике, С.В. Иванов предложил следующую структуру хода урока.
|Элементы структуры урока (по С.В. Иванову) |
|1 |вводная беседа, ставящая своей целью воспроизведение как |
| |теоретического, так и практического материала, связанного с |
| |намеченными для решения задачами |
|2 |решение задач учащимися, проверка решения задач |
|3 |учитель делает краткое заключение и дает задание на дом |

С.В. Иванов подчеркивал мысль о том, что взятые только в одном аспекте
(в связи с осуществлением задач политехнического обучения) способы и приемы построения уроков "многообразны и сложны", поэтому "одними комбинированными уроками… обойтись нельзя", необходимо "строить разнообразные уроки, проводя их в определенной системе и по-разному насыщая их тем или иным содержанием"
[88, 66].

Подход к применению знаний учащимися как к необходимому компоненту учебного процесса, тесно связанного с жизнью, обеспечивал разнообразие вариаций структур урока, при планировании которых учитель имел большие возможности продумать индивидуальные варианты заданий для разных групп учащихся, "различающихся по уровню подготовки, способностям, интересам"
[198; 111]. В свою очередь, подвижность структуры урока открывала широкие возможности для развития активности и самостоятельности учащихся, учета их индивидуальных особенностей [56]. Одной из важных тенденций реализации идей активности и самостоятельности учащихся, индивидуального подхода являлся поисковый путь обучения [198, 10; 317, 32]. Как отмечал В.П. Стрезикозин, чаще всего он находил свое выражение в таком построении урока, когда новые знания формировались на основе непосредственных наблюдений, небольших опытов в сочетании с объяснением учителя [317]. Отличительной чертой уроков, связывавшийся с проблемностью и ученическим исследованием являлась многократность перехода от теории к практике и наоборот. В таком случае структура урока могла быть следующей: [317, 34-35].

Другой не менее важной тенденцией повышения эффективности урока являлась алгоритмизация обучения. Применение одного из принципов программированного обучения – "поэлементного" усвоения новых знаний – вносило своеобразие в критерии и структурообразование урока: она определялась не дидактическими целями, а логической структурой материала, изучаемого на уроке; на каждом этапе урока происходило слияние усвоения, первичного закрепления и контроля знаний учащихся [317, 23-24].

Приложение №3

Классификации уроков

Реферат: Развитие теории урока в советской дидактике периода середины 50-х - середины 60-х годов

Похожие работы: