Реферат: Отражение сюжетов кукольного театра в рисунках детей старшего дошкольного возраста

Государственный комитет Российской Федерации по высшему образованию

Якутский Государственный университет им. М.К. Аммосова

Педагогический институт кафедра дошкольной педагогики и психологии

Дипломная работа

на тему: Отражение сюжетов кукольного театра в рисунках детей старшего дошкольного возраста

Выполнила: студентка з/о НПО, ППД-96-2

Кузнецова Анна Артемовна

Научный руководитель: к.п.н., доцент ПДВ

Карамзина Ульяна Анатольевна

Якутск - 1999

Оглавление

| | | | | | Стр |
|Введение. |Актуальность. |3-7 |
| |Задачи..............................................| |
| |.......... | |
|Глава 1. |Психолого-педагогические условия изображения | |
| |сюжетов кукольного театра в рисунках старших | |
| |дошкольников........................................|8-20 |
| |............................ | |
|1.1. |Образная выразительность в рисунках | |
| |детей...............................................|8-15 |
| |..................................... | |
|1.2. |Особенности передачи театрального сюжета в | |
| |композиции |16-18 |
| |рисунка.............................................| |
| |............. | |
|1.3. |Отражение в композиции рисунка детей старшего | |
| |дошкольного возраста содержания кукольных | |
| |спектаклей..........................................|19-20 |
| |................................ | |
|Глава 2. |Исследование эффективности использования методов | |
| |формирования умений создавать композицию рисунка | |
| |после просмотра кукольного |21-57 |
| |спектакля.......................... | |
|2.1. |Определение уровня композиционных умений и | |
| |навыков в рисовании старших |21-31 |
| |дошкольников................ | |
|2.2. |Система и методика проведения интегрированных | |
| |занятий.............................................|32-49 |
| |................................... | |
|2.3. |Эффективность использования кукольного спектакля | |
| |как средство развития композиционных умений и | |
| |навыков у |50-57 |
| |дошкольников........................................| |
| |.......... | |
|Заключение.......................................................|58 |
|.......................................... | |
|Список использованной |61 |
|литературы.......................................................| |
|Приложение.......................................................|67 |
|......................................... | |

Введение.

Задачи перестройки народного образования в документах реформы общеобразовательной и профессиональной школы, включая первое ее звено – дошкольные учреждения, требуют развития самостоятельности, инициативы и творчества детей во всех областях их деятельности. Одной из таких является изобразительная деятельность. Она рано начинает привлекать внимание детей и таит в себе большие возможности для их всестороннего развития.

Проблема отражения детьми старшего дошкольного возраста сюжетов кукольного театра в рисунках является многоаспектной и актуальной.

Актуальность темы.

Кукольный театр может сыграть большую роль в формировании личности ребенка. Он доставляет много радости, привлекает своей яркостью, красочностью, динамикой, воздействует на зрителей.

Кукольный театр располагает целым комплексом средств: художественные образы-персонажи, оформление, слово и музыка – все это вместе взятое, в силу образно-конкретного мышления дошкольника, помогает ребенку легче, ярче и правильнее понять содержание литературного произведения, влияет на развитие его художественного вкуса. Кукла, играющая на сцене, живет для ребенка не условно, она реальность, ожившая сказка. В отличие от телевизионных передач и мультипликационных фильмов, она реально зрима в трехмерном пространстве и материально ощутима, присутствует рядом, ее можно потрогать.

Дошкольники очень впечатлительны и быстро поддаются эмоциональному воздействию. Они активно включаются в действие, отвечают на вопросы, задаваемые куклами, охотно выполняют их поручения. Значение кукольного театра подчеркивалось и изучалось в исследованиях Т. Н. Караманенко, Ю. Г.
Караманенко, А. П. Усовой, Д. В. Менджерицкой, У. А. Карамзиной.

Эмоционально пережитый спектакль помогает определить отношение детей к происходящему, к действующим лицам и их поступкам, вызывает желание подражать положительным героям и быть непохожими на отрицательных.

Изобразительная деятельность дошкольников заключает в себе большие потенциальные возможности всестороннего развития ребенка. Однако эти возможности могут быть реализованы лишь тогда, когда дети почувствуют радость и удовлетворение от созданного ими, если у них процесс творчества вызовет хорошее настроение.

Рисование является едва ли не самым интересным видом деятельности детей дошкольного возраста. Мы считаем, что в связи с недостаточным развитием образной речи, дети более глубоко проявляют свои чувства и представления об увиденном в своих рисунках, нежели словами. Детский рисунок, являясь одним из средств отражения сюжетов кукольного театра, содержит духовную культуру содержания произведения, переданного посредством постановки кукольного спектакля. Рисование для ребенка – своеобразная форма познания реальной действительности, окружающего мира, постижения художественного искусства, и потому требует углубленного изучения, прогнозирования и коррекции обучения детей.

Известно, что детское творчество – явление уникальное. Многие педагоги и психологи, как отечественные, так и зарубежные, подчеркивают большое значение занятий художественным творчеством во всестороннем, особенно в эстетическом развитии личности ребенка.

Происходит игнорирование специфики изобразительной деятельности. Это проявляется в том, что ребенок не создает образ, а копирует изображение с заранее подготовленного педагогом образца; в сознательном ограничении изображения в предметном рисовании; в излишней опеке ребенка; в низком уровне квалификации педагога.

В теории изобразительной деятельности вопрос о роли средств художественной выразительности в создании детьми образов в рисунках рассматривался прямо или косвенно, но больше внимания уделялось изучению цвета (В. С. Мухина, А. А. Мелик-Пашаев, Т. Г. Казакова), формы (Р.
Мирошкина), композиции (Е. В. Шорохов, С. Д. Левин). Роль эмоции в осуществлении изобразительной деятельности играет важную роль. От того, какие переживания вызывают у ребенка персонажи спектакля кукольного театра, зависит раскрытие их выразительного образа в композиции рисунка.

Исходя из вышесказанного, мы считаем, что тема нашего исследования
“Отражение сюжетов кукольного спектакля в рисунках детей старшего дошкольного возраста” актуальна и на данный момент недостаточно изучена.

Объект исследования.

Развитие изобразительных способностей ребенка в композиционном построении рисунка по сюжету кукольного спектакля.

Предмет.

Использование разных видов кукольного театра в развитии композиционного строения рисунков детей старшего дошкольного возраста.

Гипотеза. При использовании интегрированного художественного образа кукольного спектакля его эмоционально-эстетических средств, возможно овладение детьми более сложными сюжетными композициями в рисовании.

Цель.

Изучение и выяснение развития композиционных особенностей детского рисунка под влиянием кукольного театра.

Исходя из цели, поставлены следующие задачи:

1. Изучение педагогической и психологической литературы по проблемам детского восприятия, мышления, воображения, эмоции и изобразительной деятельности.

2. Экспериментальное изучение эффективности показа спектакля кукольного театра в развитии композиционного построения рисунков детей.

3. На основе полученных данных разработать комплекс методических рекомендаций по использованию кукольного театра для формирования у детей старшего дошкольного возраста умения создавать композицию изображения в своих рисунках.

Методы исследования.

В ходе исследования были применены следующие методы исследования:

- анализ психолого-педагогических, методических трудов по теме исследования;

- наблюдение за воспитательно-образовательным процессом в старших группах;

- экспериментальное обучение и обработка полученных результатов на основе математических методов исследования.

Научно-теоретическая основа. Наше исследование построено на методологической основе деятельностного подхода в психологии А. Н.
Леонтьева, Л. С. Выготского, исследований детского изобразительного творчества Г. В. Лабунской, Н. А. Ветлугиной, Г. С. Комаровой, Е. В.
Шорохова, А. Михайловой.

Практическая значимость работы заключается в том, что практические методы и приемы исследования кукольного театра в изобразительно- художественной деятельности могут быть использованы воспитателями ДОУ для усовершенствования воспитательно-образовательного процесса по художественному восприятию разных видов искусства, развитию детского изобразительного творчества.

Организация исследования. Опытно-экспериментальной базой исследования явился ясли - сад “Кэнчээри” с. Амга Амгинского улуса. В ходе эксперимента участвовали дети старшей группы, в количестве двадцати человек.

Структура исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, рекомендации, списка использованной литературы и приложения.

Глава 1. Теоретическая часть.
Психолого-педагогические условия изображения сюжетов кукольного театра в рисунках старших дошкольников.

1.1. Образная выразительность в рисунках детей старшего дошкольного возраста.

На современном этапе развития педагогики детское творчество нельзя рассматривать в отрыве от практики обучения изобразительной деятельности.
Результаты анализов детских рисунков свидетельствуют о наличии у дошкольников умения наблюдать, запоминать увиденное, передавать цвет, форму предметов. Однако качества творческого рисунка оцениваются не только по
“правильности” изображения, но и по выразительности образа, его художественности. В отличие от образа в профессиональном искусстве, художественный образ в детском рисунке требует иных критериев для оценки.
Это объясняется спецификой детского творчества, его своеобразием, которое зависит от ряда возрастных особенностей ребенка; кроме того, формирование художественного образа происходит в условиях воспитания и обучения, то есть взрослый человек-педагог – играет очень большую роль. Выше сказанное дает нам основание остановиться на некоторых важных аспектах изображения, характере образа в детском творчестве, специфике выразительно- изобразительных средств, особенности замысла.

Рисунок как определенный продукт детского творчества оценивается в психологической литературе различно. Развернутая интерпретация психологического содержания рисунка давалась под воздействием идей биологизаторского толка, гештальтпсихологии, а также фрейдизма.

В начале XX века, согласно биогенетическому закону Э. Геккеля
(онтогенез представляет собой краткое и быстрое повторение филогенеза), сторонники этой теории В. Штерн, Ж. Люке развитие рисования установили в том, что “ребенок изображает то, что он думает, полагает, знает, – а не то, что он видит” [ ]. Такое понимание природы детского рисования имело много последователей. Сторонники гештальтпсихологии, в недрах которой были заложены основы современного знания о визуальном восприятии, определяли, что “ребенок рисует то, что видит”.

В основе идей фрейдистов лежало утверждение, что детское творчество истолковывается как выражение символов врожденных и подсознательных импульсов. На вопрос “что рисует ребенок?” фрейдисты отвечают так: “Ребенок рисует то, что чувствует”.

В. С. Мухина полагает, что рассмотрение детских рисунков с точки зрения какого-либо одного из этих направлений не может привести к истинному пониманию природы детского изобразительного творчества. Детское рисование невозможно объяснить, исходя исключительно из одной идеи. Односторонний теоретический подход к детским рисункам отражается на их интерпретации.

В своей книге “Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта” В. С. Мухина природу детского рисования объясняет с точки зрения сложившейся в советской детской психологии теории марксистского положения о социальном наследовании психологических свойств и способностей, о присвоении индивидом материальной и духовной культуры, созданной человечеством.

Л. С. Выготский подчеркивает особенность графической формы детских изображений, свидетельствующих, по его мнению, о том, что “ребенок рисует не то, что видит, а то, что знает”, не считаясь с действительным видом предметов.

Противоречивые высказывания предоставляли Е. А. Флерина, Е. И.
Игнатьев, считая, что ребенок мало способен к абстракции и его изображения отражают подлинную реальность.[76, 20].

Таким образом, анализ содержания детских рисунков дает основание, что индивидуальные ориентации ребенка обусловлены различными психологическими и педагогическими воздействиями и его личным опытом; ребенок выделяет наиболее значимое для себя и делает это предметом содержания рисунка.

Рисунок как определенный продукт детского творчества оценивается в педагогической литературе различно. Одних привлекает, прежде всего, непосредственность, своеобразная выразительность, иногда даже неожиданность образов, оригинальность композиционных построений, ярко выраженная декоративность. Другие рассматривали его с точки зрения правдивости, способности к наблюдению, точности изображения, наличия определенных умений и навыков.

Изобразительное творчество детей по сюжетам кукольного театра питается образами героев-персонажей. В образах, которые создаются детьми, персонажи, сюжет спектакля предстают во всей конкретной многогранности, во всех своих богатствах. По детским рисункам мы видим, как плачет обиженный зайчик, как хитрая лиса обманывает Колобка, как маленькая девочка любит маму и помогает ей во всем и т.д.

Н. А. Ветлугина отмечает, что каждый ребенок обладает своим особым запасом впечатлений и наблюдений. Индивидуальные особенности жизненного опыта сказываются всегда на восприятии сюжетов. Это обстоятельство является источником неповторимости, оригинальности, своеобразия создаваемых образов.

Интересно, что, создавая образ целого сюжета, стремясь к полноте, правдоподобию изображения, ребенок выбирает, однако, самые характерные его признаки и особенности.

Ребенок отходит уже от абсолютно точного воспроизведения сюжета и, стремясь выразить сущность явления, передает в своих рисунках выразительный образ.

Детское творчество самым непосредственным образом связано с особенностями восприятия целого кукольного спектакля. Вот почему одним из важнейших условий развития детской изобразительной деятельности является обогащение культуры зрительного восприятия, формирование художественного образного видения.

Воспитание образного видения сюжетов кукольного театра стоит в центре внимания при формировании композиционного построения, рисунка.

Ребенок не просто воспроизводит то, что видит, но по-своему истолковывает и домысливает свой рисунок. Поэтому большой интерес представляют те замыслы, которые затем воплощаются в рисунке.

Образы в рисунках привлекают не только непосредственностью, но и слаженностью, отобранностью деталей, определенностью пластической характеристики изображаемого персонажа, цветовой гаммой и т. д.

Е. В. Шорохов отмечает что композиция является средоточием идейно- творческого начала, позволяющего автору целенаправленно организовывать главное и второстепенное и добиться максимальной выразительности содержания и формы в их образном единстве, причем это характерно не только для профессиональных художников, но и для детей дошкольного возраста.

Это мнение разделяет и доктор педагогических наук, профессиональный художник, педагог Н. Е. Михайлова и на основе проведенных ею исследований замечает, что для взрослого человека миф и реальность уже разделены, а для малыша любое переживание материально. Исходя из этого, она делает вывод, что для взрослых важен результат рисования, а для дошкольника – процесс.

Р. Мирошкина в своей работе “Формирование выразительности образа в детских рисунках” критически отмечает, что воспитатели часто игнорируют функцию выражения отношения к изображаемому через создание выразительной формы, в результате чего происходит объединение содержания рисунка при низком качестве его выполнения. Рисунки теряют воспитательную ценность, перестают удовлетворять ребенка. Р. Мирошкина предлагает средство, способствующее улучшению выразительности детских рисунков – это рассматривание иллюстраций в книгах.

Мы считаем, что отчасти такие недостатки имеют место в работе воспитателей.

На основе психологических исследований Б. М. Теплова о необходимости сочетания компонентов художественной деятельности (процессов восприятия, исполнительства, творчества) и ее влияние на художественное развитие ребенка, обучения детей изображению графических форм на основе восприятия художественных средств книжной графики, возможно способствует созданию детьми выразительных образов в рисунке, проявлению творчества при передаче формы предметов, благодаря эмоциональному отклику детей на художественные образы иллюстраций, наглядному ознакомлению с приемами их создания. Детям необходимо овладеть способами восприятия художественных средств иллюстраций, получить определенные знания о художественной значимости рисунка как важнейшего изобразительно-выразительного графического образа.

В рассматривании можно использовать иллюстрации таких художников, как
В. Конашевич, В. Лебедев, Ю. Васнецов, Е. Чарушин.

В то же время профессиональный художник, педагог. Создатель оригинальной методики с детьми раннего возраста, сотрудник Детского Центра
Венгера и Центра “Дошкольное детство” Н. Е. Михайлова отмечает, что изобразительная деятельность единственная область творчества, где в процессе обучения полная свобода не только допустима, но и необходима.
Взрослому важен результат деятельности, а для ребенка первостепенное значение имеет процесс (и в рисовании тоже). “Если маленький художник уже способен выражать свои эмоции через цвет и линию, он может, рисуя, выплескивать свои переживания: радость, любовь, страх.… Выплескивая их на листе бумаги, ребенок как бы освобождается от них, выпускает их на волю – и в этом состоит элемент психотерапевтического эффекта рисования”. Автор подчеркивает, что положительное подкрепление взрослым детского рисунка
(понимание и одобрение) вкладывает у ребенка уверенность в себе, в своих способностях и укрепляет интерес к рисованию.

Ведь у пяти-шестилетнего ребенка особенна тяга к предметному рисованию. Ребенок стремится создать образ, соответствующий его представлению о данном предмете. Показывать, как рисовать данный предмет ни в коем случае нельзя, ведь у детей уже достаточно умений (они знают, что такое пятно и линия), чтобы создать такой выразительный образ, о котором
“иные взрослые художники могут только мечтать”.

Рисование на темы, предлагаемые воспитателем, не исчерпывает всех накопленных детьми впечатлений от окружающей жизни, литературных произведений, просмотренных спектаклей. Этих впечатлений очень много, и они находят отражение в рисунках по замыслу. Рисунки становятся разнообразнее, отражают более широкий круг явлений. По этому поводу Б. М. Маршак отмечает, что данный вид рисования вызывает осмысленное изображение пространства, связность отдельных предметов между собой. Умение наблюдать, видеть, анализировать, овладение способами изображения и техническими приемами в предметном рисовании (с натуры, по памяти) положительно влияет на выполнение сюжетных рисунков.

Когда дети осмысливают способ расположения предметов в пространстве, они проявляют инициативу в передаче сюжета. В процессе рисования дети свободно пользуются приемами закрашивания, усвоенными ими в предыдущей группе, выбирают цвета и оттенки.

Ограничение расположения изображений (неправильное руководство композиционной стороной рисунка) мешает развитию памяти, мышления, воображения, ведет к простому подражанию и, естественно, тормозит развитие творчества.

Выполнение сюжетного рисунка труднее тем, что здесь необходимо выразить отдельные сцены, события. Передать соотношение предметов, композиционно построить рисунок, связно и понятно передать содержание, самостоятельно найти приемы изображения на основе уже усвоенного.

Знание приемов изображения ряда предметов и способов расположения их в пространстве, умение подбирать цвета позволяют детям правильнее передавать задуманное в рисунке.

С. Козырева в своем исследовании отражения музыкального образа в рисунках детей отмечает, что, воспринимая музыкальный образ инструментального произведения, ребенок выделяет те его выразительные средства, которые воспроизвели на него наибольшее впечатление.[ ]

Но мы считаем, что наиболее ярким и выразительным станет влияние взаимосвязи слухозрительных представлений на восприятие спектакля кукольного театра старшими дошкольниками. Так как кукольный театр включает в себя и характерное музыкальное сопровождение, и мастерство актеров- кукольников, а также соответствующие куклам костюмы и декорацию, что дает полное представление детям, основанное на целостном восприятии сюжета спектакля, и способствует воплощению изображения в рисунках детей.

У. А. Карамзина в своей работе “Театр кукол в детском саду” отмечает, что в многообразии содержания воспитания и обучения детей кукольный театр является немаловажной стороной в социализации ребенка, так как кукольный театр является одним из путей вхождения в социальный мир, человеческую среду и понимания его ребенком.

Таким образом, отражение сюжетов кукольного театра в рисунках детей старшего дошкольного возраста формируется за счет образного видения ребенка
– умения наблюдать, замечать характерные признаки, детали, анализировать форму, цвет объекта и в то же время способности сохранять целостное впечатление от спектакля кукольного театра.

1.2. Особенности передачи театрального сюжета в композиции рисунка.

Образы в творческих рисунках привлекают не только непосредственностью видения, жизнерадостностью, но и композиционной слаженностью, отобранностью деталей, определенностью пластической характеристики изображаемых предметов, цветовой гаммой и т. д. Художественный образ отражаемых героев кукольного театра, прежде всего, зиждется на выразительности. Цвет, форма, композиция являются средствами выразительности образа в детском рисунке.
Однако композиционный строй, ритм, цветовое звучание рисунка сами по себе не существуют; они неразрывно связаны с жизненной основой образов и являются выражением определенной мысли автора-ребенка. Способность чувствовать колорит, ритм, композицию, пластическую форму является одним из важнейших критериев оценки творческого характера рисунка.

Известно, что рисунки дошкольников отличаются своим жизнерадостным настроением. Жизнерадостность возникает, прежде всего, за счет цветового строя. В большинстве детских рисунков мы видим яркие, открытые цвета: синее небо и белые облака, яркие цветы на светло-зеленом лугу и т. д. То есть резкий контраст цветовых пятен.

При передаче отрицательных образов театра показательно, что ребенок сознательно использует черную краску для передачи своего отношения к этим образам.

Композиция – это способ соединения образов, способ построения произведения. В рисунках детей встречаемся как с сюжетами, передающими развернутое повествование, так и с сюжетами, которые рассчитаны на передачу динамики действия.

Характерным для дошкольников является то, что они распределяют предметы по всей плоскости листа, соблюдая, однако, чувство равновесия и композиционной заполненности. На горизонтальной плоскости в развернутом виде изображается, например, то место, где происходит событие. Предметы располагаются друг над другом; дорога тянется через весь лист, перпендикулярно к ней изображаются дома, деревья. Горизонтальную плоскость ребенок мыслит в ее реальной протяженности. Стремление к правдоподобию, точности и полноте изображения заставляет ребенка избегать передачи пространственных отношений, при которых один предмет закрывает часть другого. Однако в рисунках дошкольников можно встретить и воздушную перспективу.

Весьма характерно и стремление ребенка к ритму. Ритмичность придает организованность, упорядоченность построению рисунка. Это отвечает часто по существу избранной ребенком теме (например, ритм повторяющихся фигур в рисунке танца героев театра).

Композиция детского рисунка не всегда совпадает полностью с картинками театра, потому что они не копируют структуру пространственных отношений, реальной действительности, а находят такое расположение предмета в пределах плоскости листа бумаги, которое отвечает задуманному содержанию.

Дети не до конца осмысливают порой как внутрипредметные, так и межпредметные связи; некоторые предметы включаются ими в связи совершенно непроизвольные. В сюжетных рисунках они часто нарушают пропорции предметов, хотя и не замечают этого (фигура человека выше дома, птицы больше дерева и т. д.).

В выразительном рисунке форма служит средством передачи характера образа. Дети пытаются добиться выразительности образа посредством изображения определенных поз, жестов, определенного расположения фигур.

Итак, дети находят выразительные средства для воплощения своего замысла – цветовые сочетания, форму, композицию, перспективу, расположение листа. В рисунке они передают свое отношение к театру кукол.

Изобразительное творчество формируется за счет образного видения ребенка – умения наблюдать, замечать характерные признаки, детали, анализировать форму, цвет объекта и в то же время способности сохранять целостное впечатление от спектакля кукольного театра.

У детей 5 - 6 лет наблюдается уже сознательное использование цвета, формы, построения рисунка как выразительных средств для отображения отдельного образа или сюжетной композиции. Поэтому дети старших возрастов по сравнению с детьми старшего дошкольного возраста шире и свободнее используют найденные выразительные приемы, распространяя их на большое количество изображаемых предметов и явлений. Иными словами, старшие дошкольники прочнее усваивают эти приемы, закрепляют их в своем сознании.

Большое значение в процессе создания образов приобретают индивидуальные особенности детей. Они проявляются не только в своеобразном видении театра кукол, но и в сохранении индивидуальной манеры исполнения

1.3. Отражение в композиции рисунка детей старшего дошкольного возраста содержания кукольного театра.

Детский рисунок, выполненный после просмотра спектакля, содержит очень много ценной информации. Главное в детском рисунке – не воспроизведение жизненной реальности, как таковой, а воссоздание единичного мира, обобщенное и лаконичное воплощение жизни именно в театре кукол. Это исходная позиция при оценке и анализе творческих работ дошкольников.

Экспериментальная работа проводилась в детском саду “Кэнчээри” с. Амга с группой детей старшего дошкольного возраста: 10 детей контрольной и 10 детей экспериментальной группы.

А. Михайлова, доктор педагогических наук, выделяет несколько критериев анализа рисунков. Одни связаны с особенностями детской “графической речи”, другие со спецификой кукольного театра.

Наиболее важнейшим критерием мы считаем “эффект оживленной куклы”.
Ребенок должен изображать не куклу, как таковую, и не жизненный персонаж, а образ, синтезирующий образы того и другого.

Ученые единодушны в положительном значении оценки рисунков в беседе с детьми. Важно похвалить каждого ребенка, отметить удачно выраженный цвет, интересную деталь и так далее. Вместе с тем нельзя не обратить внимание на то, что ребенок не отразил существенных особенностей спектакля.

Оценка должна пробуждать у детей наблюдательность, воображение.
Заставляя задуматься, она способна углубить понимание спектакля.

Генрих Игитян, руководитель первой в мире детской картинной галереи в
Ереване, считает, что очень часто взрослые, исправляя так называемые детские “нелепости”, не подозревают. Что именно в этом может быть и обнаруживается самобытность малыша. Не исправлять, а совместно обсуждать рисунок, ненавязчиво комментируя, вспоминая, как было в театре: опыт – главный путь.[ ]

Обсуждение рисунков, выполненных после просмотра спектакля, должно стать шагом вперед по пути овладения ребенком языком искусства кукольного театра.

Таким образом, спектакль кукольного театра способен быть сильным эмоциональным стимулом, активно питающим детское творчество. Чем интенсивнее это эмоциональное воздействие, чем выше художественный уровень спектакля, тем интереснее и многообразнее детские рисунки. И если суметь их правильно прочитать, они становятся настоящей “рецензией” на спектакль.

Глава 2. Исследование эффективности использования методов формирования умений создавать композицию рисунка после просмотра кукольного спектакля.

2.1. Определение уровня композиционных умений и навыков рисования старших дошкольников.
Экспериментальная работа проходила в три этапа:
1. Констатирующий этап эксперимента имел следующие задачи: изучить особенности восприятия детьми кукольного спектакля, поставленного воспитателями детского сада; изучить особенности восприятия детьми эмоционального настроя персонажей кукольного спектакля, выраженного жестами, позой кукол, музыкой. изучить особенности композиционного строения рисунков детей после просмотра кукольного спектакля.
5. Формирующий этап.
Задачи: совершенствование артистических навыков детей в плане переживания и воплощения образа; знакомство детей с иллюстрациями художников Ю. Васнецова, В. Сутеева, Е.
Рачева, В. Конашевича. знакомство детей с ролью различных изобразительных материалов в создании выразительного образа с “сухой” техникой, т.е. рисованием цветными восковыми мелками, карандашами, и с “мокрой” техникой. в обучении детей использовать (на выбор) сочетания различных изобразительных материалов.
Контрольный этап.

Задачи:

- выяснение умений детей контрольной группы пользоваться выразительными средствами при создании образа в собственных рисунках

(после рассказывания)

- изучение гибкости построения рисунка детей экспериментальной и контрольной группы.

На основе теоретических и практических исследований мы выделили восемь критериев оценки успешности выполнения рисунков, которые основываются на специфике изобразительного творчества детей дошкольного возраста, а также данных исследований и широкой опытной работы Т. С. Комаровой.

Назовем разработанные критерии и оценки созданных детьми изображений:

I. Перспектива:

1. воздушная

II. Цвет:

2. яркость положительных героев

3. яркость отрицательных героев

III. Миниатюрное и увеличенное изображение:

4. главных персонажей

5. второстепенных персонажей

6. ритм изображений

7. динамика движений персонажей

IV.Композиция:

8. расположение на листе по всему листу

Отобранные критерии включали показатели трех уровней, чтобы можно было дифференцировать детей по уровням успешности усвоения ими различных компонентов изобразительной деятельности и выразительных средств, при помощи которых в изображении передается сюжет спектакля и развитие композиции детских рисунков.

А именно:

Первый уровень – высокий (60-100%).

Это использование в рисунке воздушной, диагональной, объемной перспектив. Передача реальной окраски предметов или преобладание ярких и неярких цветов в зависимости от отношений к положительным и отрицательным героям. Верная передача пропорций предметов в изображении. Достаточно четкая и определенная передача сложного движения, применение ритма.

Второй уровень – средний (40-60%).

Это использование в рисунке линейной, воздушной перспектив композиции.
Преобладание яркости цвета только положительных героев. В передаче пропорции существует увеличенное или уменьшенное изображение предметов, их частей. Передача начального момента изображения движения.

Третий уровень – низкий (20-40%).

Использование в рисунке линейной перспективы, фризовое расположение изображений. Преобладание одного или двух цветов. Передача статического движения.

Кроме этого, учитывались характер линий (сильный, слабый, дрожащий); раскраска (мелкие штрихи, мазки, регуляция нажима, размах); уровень самостоятельности выполнения рисунка, эмоционально-эстетическое отношение к процессу создания изображения; творчество (что нового внес).

Эксперимент включал в себя разработанную нами методику исследования развития композиционных способностей детей в изобразительной деятельности.

Методика исследования:
Показ воспитателями кукольного театра.
Наблюдение за внешними проявлениями детей во время просмотра.
Констатировались:

- внимание детей;

- сопереживание персонажей спектакля;

- реплики, движения детей.
Беседа с детьми, которая имела цель выявить особенности восприятия детьми эмоционального настроя персонажей спектакля, выраженных жестами, позой, движениями кукол, музыкальным оформлением, декорацией, интонацией кукольников.

Спектакль “Икки ийэ, икки кыыс” был поставлен воспитателями с использованием кукол-петрушек.

Вопросы беседы:

1. Кто из героев вам понравился больше всего?

2. Не понравился. Почему?

3. Как поступила девочка Маайа?

4. Что означает выражение “любить маму”?

5. Какая музыка звучала, когда мам Клары встала и пошла искать теленка? Почему?

Наиболее характерные ответы детей приводим в таблице 1.

Проанализировав ответы детей по настольному театру “Икки ийэ, икки кыыс”, можно сказать, что все (100%) поняли содержание спектакля, состояние героев (радость, печаль, благодарность), называли средства передачи настроения (интонация, движения героев).

После беседы, спустя несколько дней, детям было предложено нарисовать сюжет этого рассказа. В спектакле четыре персонажа. Показ кукольного театра в какой то степени помог детям решить вопрос композиции рисунка, так как во время рисования они вспомнили где, какие персонажи стояли в той или иной ситуации. В процессе рисования по этому рассказу мы больше не уточняли с детьми вопросы композиции.

Анализируя рисунки детей, мы увидели, что преобладают воздушная перспектива (66,6%), яркий цвет положительных героев, яркий цвет отрицательных героев (55,5%). Ритм применили все дети; динамика движений персонажей встречается в 66,6% работ. Дети расположили лист горизонтально.
Если смотреть композицию, то расположение отдельных изображений по всему листу встречается у 44,4%, остальные фризовая; непропорциональное отношение изображений отмечается у 11,1%.

Если взять отдельно каждого ребенка, то получается такая картина: самый высокий процент владения средствами композиции встречается у троих детей (55,5%). Так. Туяра С. использовала воздушную перспективу. Раскрасила ярким цветом положительных героев, отрицательных героев - бледным цветом, правильно передала пропорции всего изображенного, применила ритм, украсив одежду девочки и нарисовав цветы ("Это я украсила свой рисунок"); передала динамику движения, изобразив сидящую перед теленком девочку; на горизонтальном листе расположила изображение по всему листу; отношение изображений пропорциональное.

Саша В. нарушил пропорцию изображений (слишком большие бабочки), не передал динамику движений персонажей, использовал линейную перспективу.
Владение средствами композиции составляет 44,4%.

Анализируя рисунки по спектаклю “Икки ийэ, икки кыыс”, мы увидели, что почти во всех работах композиционное решение одноплановое. Чаще всего персонажи повернуты к зрителям, так как есть различие в передаче персонажей. У одних в рисунках выделено основное крупным планом, другие на первом плане рисовали поляну с цветами. В цвете дети придерживались различной окраски персонажей. Например, Туяра С. украсила платье девочки узорами; в основном дети окрашивали одежду персонажей произвольно, которая отличается от реального цвета кукол, занятых в этом спектакле.

Спектакль по русской народной сказке “Заюшкина избушка” была поставлена также воспитателями детского сада, где были использованы куклы- петрушки.

Наблюдая за детьми во время просмотра спектакля, мы заметили, что внимание у некоторых детей было рассеянным, чем во время просмотра первого спектакля. Так, Айтал С. вслух говорил о предстоящих действиях зайчика:
“Сейчас он заплачет, потом встретит волка”. Но у большинства детей можно было заметить сопереживание персонажам спектакля. В силу того, что чувства у детей дошкольного возраста наиболее наглядно отражаются в мимике, у детей происходили непроизвольные мышечные движения лица (опущение уголков рта, когда заюшка плакал, и улыбались, когда петух прогнал хитрую лису из заюшкиного домика и они вместе запели веселую песенку).

От того, что эта сказка проста по содержанию и сюжету, дети охотно отвечали на вопросы и давали исчерпывающие ответы. Мы задавали следующие вопросы:

1. Из-за чего обиделся заюшка? Почему он так горько заплакал?

2. Какая музыка звучала, когда заюшка сидел на пенечке? Почему?

3. Как вы думаете, какой персонаж наиболее ярок?

4. Правильно ли оформлен спектакль по содержанию сказки? Что тебе запомнилось больше всего (заснеженные домики, появление солнца, пение птиц при наступлении весны).

Протокол беседы приводим в таблице 2.

Таблица 2

Выделяя выразительные средства спектакля (музыкальное сопровождение, шумовые эффекты, интонации персонажей, декорация), дети остановили внимание на то, что произвело на них наибольшее впечатление – плач заюшки.

Анализ рисунков по сюжетам спектакля "Заюшкина избушка" (приложение 3) говорит о том, что большинство детей используют воздушную перспективу изображения (71,4%), раскрашивают интенсивным цветом в основном положительных героев (71,4%), отрицательных героев (57,7%). Но некоторые дети в своем изображении не выделяют отрицательных героев. Пропорции изображаемых фигур у детей в основном соответствуют реальности. Дети нарушают пропорции. Например, Саша В. нарисовал заюшку с увеличенными глазами и ртом: "Заюшка радуется, что вернулся в свой дом. Поэтому у него большие глаза и улыбающийся рот". Афоня Н. объясняет: "У медведя толстые ноги, потому что он ходит тяжело". Ритм наблюдается, в большинстве рисунков
(185,7%) – это трава, растущие деревья, орнамент деталей (крыша, наличники) избушек. Динамику движений изображают только 42,8% детей. Возможно, это объясняется с недостаточным развитием графических способностей детей. Все дети использовали горизонтальное расположение листа. Причина этого кроется, по словам воспитателей, в том, что вертикальное расположение в основном используется при предметном рисовании (цветок, посуда, игрушка и т.д.). Мы полагаем, что педагогами в сюжетном рисовании навязан шаблон, что препятствует развитию творческих способностей детей.

При рисовании после просмотра кукольного спектакля "Заюшкина избушка" мы отмечаем, что все дети имели замысел, т.е. знали, что они будут рисовать. Однако некоторые затруднялись в определении путей его реализации.
На вопрос "Как ты будешь рисовать лису и зайца, живущих в разных избушках?"
Айаал С. не мог ответить. В рисунке он пытался изобразить их в окнах домиков, но не выразительно. Он сперва раскрасил весь домик в один цвет, а потом простым карандашом нарисовал окна и головы героев, не выделив их разным цветом.

Таким образом, мы констатируем, что дети находятся на среднем уровне владения средствами композиции (49,9%). Отмечаются проявления индивидуальных различий. Например, Валя Т. дополнила свой рисунок лошадью и сэргэ возле дома. Такого момента в рассказе нет.

Эмоционально-эстетическое отношение к процессу создания изображения у большинства детей яркое. Однако, у некоторых оно отмечалось слабо. Так,
Сеня Н. долго не мог реализовать свой замысел. В ходе выполнения его работы требовалась помощь педагога, которая заключалась в совместном выборе сюжета рисунка.

Рисунки показали недостаточное развитие образного творчества, характерное одинаковое горизонтальное расположение листа. Представление детей ограничено введением воспитателями шаблона в процессе рисования. Мы полагаем, что воспитатели с младших групп часто использовали показ детям готового образца. В результате чего у детей произошло торможение развития комбинаторских способностей воображении. Также дети затрудняются в передаче динамики движения изображаемого, что свидетельствует о недостаточном развитии графических способностей детей на занятиях по изобразительной деятельности. Слабое владение графическими навыками не позволило некоторым детям отразить в рисунке свои впечатления.

2.2 Система и методика проведения интегрированных занятий.

Анализируя процесс создания детьми изображения по замыслу, готовые продукты их деятельности и сопоставляя их с анализом творчества художника
(М.И.Богачева, Л.С.Выготский, В.Г.Злотников, П.П.Чистяков и др.), мы выделили следующие этапы формирования и воплощения замысла в рисовании старших дошкольников (которые, впрочем, характерны и для других видов изобразительной деятельности):

1. Накопление и уточнение представлений об окружающей жизни путем организации просмотра кукольного театра и игры в нем, рассматривания репродукций картин художников и иллюстраций книг.

2. Определение темы рисунка.

3. Осознание содержания будущего рисунка, определение входящих в него изображений, композиции рисунка.

4. Выбор материалов для рисования с точки зрения предпочтений ребенка, их наибольшей выразительности для решения темы, выбор и уточнение способов создания изображений.

5. Уточнение представлений о предметах, явлениях (сюжет, персонажи кукольного театра), которые будут изображаться перед началом рисования.

6. Планирование выполнения замысла. Определение последовательности создания изображения.

7. Уточнение представлений об изображаемых предметах в случае необходимости, в ходе реализации замысла путем дополнительного рассматривания куклы, иллюстраций, дополнительное объяснение, напоминание.

8. Активизация применения разнообразных способов создания изображения, выразительных средств.

9. Оценка получившегося продукта с точки зрения полноты осуществления замысла (контроль по результату), примененных способов изображения и выразительности.

10. Обогащение, дополнение рисунка на основе оценки.

11. Анализ готового рисунка, выделение интересного, выразительного решения образов.

Эти этапы исходят их классификации методов и приемов обучения изобразительной деятельности, разработанной Лернер И.Я. ( (, включающей следующие методы:

1. Информационно-рецептивный (наблюдения, обследования игрушек, рассматривание картин и иллюстраций);

2. Репродуктивный (упражнения на закрепление знаний, выработка навыков и умений);

3. Исследовательский;

4. Эвристический (поэлементное обучение чертам творческой деятельности).

Цель формирующего этапа:

Повышение композиционных особенностей детского рисунка под влиянием кукольного театра.

Задачи:

1. знакомство и упражнения детей с элементами актерского воплощения, с постановкой речи актера – кукольника.

2. систематизировать содержание, формы и методы работы с детьми по изобразительной деятельности по отражению сюжетов спектаклей кукольного театра;

Таблица 3

Содержание, формы и методы работы по изобразительной деятельности по отражению сюжетов спектаклей кукольного театра.

Для формирования композиционных умений и навыков в рисовании старших дошкольников были использованы следующие спектакли:

1. "Сказка о рыбаке и рыбке" А.С.Пушкина – настольный, картонажный театр. (18/I-99 г.)

2. "Куобах кутуруга суох буолбута" Н.Якутского – настольный театр мягких игрушек. (25/I-99 г.)

3. "Красная шапочка" Ш.Перро – театр петрушек (3/III-99 г.)

4. Русская народная сказка "Колобок" – настольный, картонажный театр

(3/III-99 г.)

Обучение изображению сюжетов посредством кукольного спектакля проводилось следующим образом:

Таблица 4

Остановимся на ход методической работы по каждому спектаклю.

Произведение А.С.Пушкина "Сказка о рыбаке и рыбке" выбрано неслучайно.
В связи с 200-летним юбилеем великого русского поэта весь учебный год проводились различные мероприятия (конкурс на лучшее чтение стихов, пушкинский бал, конкурс рисунков по произведениям, книжная выставка и т.д.). По нашему мнению, эта сказка более близка к восприятию ребенком: старик три раза приходит к морю. И каждый раз оно разное: в первом случае- спокойное, во втором – волнующее, в третьем – беспокойное. Старуха с каждым разом становится гневной, сварливей. эти контрастные решения характера сказки оставляют в сознании каждого ребенка неизглазимое впечатление и помогают в выборе сюжета.

После показа в беседе с детьми мы пытались выяснить, настолько они поняли ход сказки, различия между персонажами (стариком и старухой), а также предлагали сами придумать собственный финал сказки.

Вопросы беседы:

1. Каким было море в первый раз, когда к нему пришел старик?

2. Каким было оно во второй раз?

3. В третий?

4. Пожалел ли ты старика?

5. Жалко ли старуху?

6. Как, по твоему мнению, может завершиться эта сказка?

7. Что бы ты попросил у золотой рыбки?

Наиболее характерные ответы приводим в таблице 5.

Анализируя ответы, мы заключаем, что дети остро воспринимают контрастные состояния моря. Они жалеют не только старика, но и старуху из- за того, что у неё не исполнились желания. Некоторые дети пытались придумать собственное завершение сказки при помощи доброй феи, которая улучшила бы жизнь стариков. Почти все дети хотели бы встретить золотую рыбку, которая сможет исполнить их желания.

Рассматривание иллюстраций к книге "Стихи и сказки" А.С.Пушкина (
( художника В. Конашевича помогло детям в выборе сюжетов своих рисунков.

По этому спектаклю рисовало 10 детей (смотри приложение 4). Воздушную перспективу использовали 90% детей, яркостью цвета положительных персонажей выделили все дети, отрицательных персонажей – 60%. Увеличенное изображение главных героев встречается у 60% детей, а миниатюрное – у 10% детей. Ритм, как выразительное средство, использовали 80%, динамику движения героев передало 80% детей. Умение строить композицию по всему листу показали все дети (100%).

Спектакль по сказке Н. Якутского "Куобах кутуруга суох буолбута" ставился с участием детей. Для этого были проведены следующие этапы работы:

1. Рассказывание сказки.

2. Показ сказки экспериментатором

3. Распределение ролей между детьми.

4. Показ детьми данного спектакля.

5. Рисование

В данном спектакле были использованы мягкие игрушки: зайчик, мишка, плоскостные домик и сарайчик.

Распределение ролей происходило по желанию детей под руководством воспитателя.

Для этого мы применили метод беседы с детьми с целью выявления отношения детей к театрализованной деятельности, план и ответы которых приводим в следующей таблице.

Таблица 6

При анализе беседы мы обратили внимание на следующее: а) Получилась ли беседа, если нет, то почему? б) Особенности поведения ребенка, его мимика, посты, интонация речи, оговорки и др. в) На какие вопросы собеседник наиболее активно отвечал и почему? е) Характер окончания беседы, ее воспитательный эффект. ж) Какие задачи решены в результате беседы?

Проанализировав беседу перед театрализованной игрой, мы пришли к следующему выводу: беседа получилась интересной. Лиза Н. и Сеня Н отвечали на вопросы активно, не отвлекались на внешние раздражители. А речь Саши В. отличалась от остальных – она была более ускоренной, жестикулировал руками.
Его нежелание участвовать в кукольных спектаклях можно объяснить незаинтересованностью этим видом деятельности, неустойчивым вниманием его психики и отсутствием опыта. На предложение экспериментатора сыграть определенную роль в предстоящем спектакле он ответил удовлетворительно, что подтверждает присутствие положительного отношения к участии в постановке сказки. Мы думаем, что беседа имела воспитательный эффект: дети получили возможность творческих проявлений в театрализованных играх, заинтересованность ими.

Спустя три дня после нашего показа спектакля предложили детям показать уже известный им спектакль "Куобах кутуруга суох буолбута". Было приготовлено все, что нужно для спектакля. Каждому ребенку задавалось несколько вопросов:

1. Ты помнишь спектакль, который я показывала в группе несколько дней назад?

2. Как он назывался?

3. Расскажи про то, что ты видел.

Пересказать содержание короткой и простой пьески предлагалось для того, чтобы ребенок вспомнил действия и слова персонажей и не путался при последующем показе. После спектакля ему задавались уточняющие вопросы.

Результаты показали, что дети, которым предполагалось показать спектакль "Куобах кутуруга суох буолбута", успешно справились с заданием.
Одни несмело, неуверенно, другие довольно решительно и серьезно заставляли
Мишку и Зайку жить, говорить, действовать на полянке, оформленном на столе.
Но уровень исполнении был невысоким, видно было, что у детей нет навыков вождения кукол, что они недостаточно ориентированно умеют направлять их между игрушечными деревьями. Действие по сюжету либо замедлялось, затягивалось, либо выглядело суетливым, отчего игрушки в руках детей становились совсем непослушными и падали на стол. Маловыразительной была и речь. Разговор двух персонажей звучал неэмоционально. Дети говорили своим голосом и слова от автора, и реплики персонажей. Некоторые из них неплохо интонировали, но передать образность, характерность действующего лица им не удавалось.

Отдельны отклонения от текста и от способов воплощения действия персонажей свидетельствовали лишь о том, что ребенок рассказывал и показывал, как он мог, а не как хотел, то, что видел, слышал и запомнил два дня назад.

Преднамеренного желания показать представление именно таким, каким он смотрел, у ребенка не было, ребенок показывал этот спектакль так, как мог, поэтому в его показе мы не видели никакого творческого процесса.

Мы имели возможность убедится, что дети рассказывали и показывали сказку в соответствии со своим видением и пониманием её содержания, что выразительные возможности материала и форма театрального представления использовались ими максимально, но целенаправленного поиска выразительных средств не было.

Причину этого мы опять же склонны видеть в отсутствии специального обучения детей способам театрально-игровой деятельности.

Исходя из этого, мы определили цель: обучение детей технике кукловождения, актерскому мастерству кукольника, постановке речи (высота, тембр, сила голоса, дикция, выразительность).

Провели ряд упражнений с детьми по технике кукловождения, опираясь на статьи Е.С.Деммени. Проведение этих упражнений включало ряд этапов.

1. Подбор или шитье кукол совместно с детьми., сшить так чтобы кисть и пальцы свободно сгибались внутри чехла куклы, давая возможность воспроизводить любые движения корпуса, головы и рук куклы.

2. Упражнения на придерживание основного положения куклы, которое заключается в том, что ось (воображаемая), проходящая через кисть и локтевую точку руки кукловода, перпендикулярна плоскости пола; изменение наклона туловища; закидывание головы куклы; сведение рук куклы; перемещение куклы по ширме.

3. Распределение ролей. Здесь учитывалось желание детей, какую роль они хотели бы сыграть.

4. Упражнения для овладения сценическим пространством:

- игры и упражнения по формированию деятельности в вымышленных условиях (т.е. в предлагаемых обстоятельствах)

- упражнения на развитие сценического внимания, воображения и памяти;

- действия с воображаемыми и реальными предметами (одиночные и с партнерами);

- упражнения на развитие образных представлений (движения хитрой лисы, движения, испуганного зайчика и т.д.)

- групповые игры, необходимые для сыгранности актерского коллектива

(диалоги персонажей на заданную тему);

- использование в этюдах сюжетов с конкретными игровыми задачами

(попросить, приказать, образовать и т.д.)

Мы провели беседу о способах художественнообразной выразительности в кукольном театре, показали несколько вариантов целесообразного размещения декораций. Внимание детей мы обратили то, что в каждой сказке есть разные персонажи, которые не могут говорить и двигаться одинаково, что у каждого из них есть свои привычки, свои особенности.

Характер деятельности разыгрывании различный ситуаций, задаваемых экспериментатором, был манипулятивный. Они как бы примеривались к куклам, производили отдельные движения и лишь потом начинали "оживлять" их.

Задания детям:

1. Обыграть ситуацию – зайчику холодно (под дождем, в холодной избушке);

- хитрая лиса идет к домику зайчика с намерением выгнать его оттуда;

3. Петух разговаривает с зайчиком, выясняет, почему зайчик грустный.

4. Интонацией, голосом показать характер трусливого зайца, хитрой лисы, храброго петуха.

Композиционные построение рисунков по спектаклю настольного театра
"Куобах хайдах кутуруга суох буолбута" показал средний уровень развития
(55,2%) (см. приложение 5). Овладение воздушной перспективой составляет
85,7%, изображение ярким цветом положительного персонажа – 75,0%. Дети недостаточно выделяют увеличенное или миниатюрное рисование персонажей, слабо передают динамику движения героев (57,1%). Отметим, что все расположили свои композицию по всему листу. Наибольшую высокую степень овладения художественными средствами показали Лиза Н. и Сеня Н. (по 75%).
Они показывают усвоение воздушной перспективы, к положительному герою применяют яркий цвет, передают динамику движения персонажей и т.д.

Следующим произведением, использованным в отражении детей кукольного спектакля в своих рисунках, является сказка Ш.Перро "Красная шапочка"
(театр петрушек). В постановке этого спектакля участвовали сами дети.
Сказка довольно хорошо знакомая детям, её содержание не доставляет трудностей для запоминания. В подготовке участвовали все дети экспериментальной группы. Здесь детям была дана полная свобода деятельности, т.е. они сами были и художниками, и актёрами, и режиссёрами.
Эта деятельность носила игровой характер и имела свойство импровизационности. Дети живо включались в активный творческий процесс. Их рисунки после просмотра спектакля, участия в нем показали высокий уровень средств выразительности (70,3%) (см. приложение 6). Высокий уровень (100%) отмечается у Иры А., Айтала С. Они используют наибольшее количество средств выразительности. Низкий уровень (37,5%) у Вали И. Её рисунок отличается линейной перспективой, яркостью только положительного героя, отсутствием отрицательного персонажа, ритм и динамика отсутствуют.

В дальнейшем нашем исследовании мы использовали русскую народную сказку "Колобок" (настольный, картонажный театр). Хотя это не предусмотрено
Программой обучения и воспитания в старшей группе, рисование по этой сказке совпал с выступлением перед младшими дошкольниками ясли-сада. Дети раскрашивали силуэты персонажей, активно включались в создание декораций.
Чтобы помочь красиво и разнообразно изобразить деревья, организовали наблюдения детей за природой, познакомили их с тем, как передают картины природы художники в иллюстрациях к произведениям писателей, в пейзажной живописи. Все это вызывает у детей более глубокий эмоциональный отклик.

При постановке спектакля "Колобок" требовалась большая работа по подготовке детей к выразительной передаче образов сказки, а затем их образному решению в рисунках. Велась работа над выразительностью речи, движений персонажей (быстро и легко) скачет зайчик, тяжело переваливается с ноги на ногу медведь и т.п.)

Детские рисунки по спектакли "Колобок" отличаются высоким уровнем композиционного построения (62,5%) (см. приложение 7). Дети все используют воздушную перспективу, яркость положительных героев, ритм, расположение композиции по всему листу.

Мы отмечаем недостаточное овладение таким выразительным средством, как цвет и определенное изображение отрицательных героев (20%). Самый высокий уровень проявился в рисунке Саши В. Свою работу он дополнил интересным, на наш взгляд, изображением: зайчик, запряженный в сани, а на санях сидит ёжик с грибами на спине. Колобок дополнен шляпой. Одежда Лисы в рисунке Саши красиво украшена узором, на шее бусы, а на голове приколото украшение, т.е. персонажи очеловечены.

Дети дали своим работам следующие названия: "Встреча колобка с лисой"
(Саша В.), "Колобок, колобок! Я тебя съем!" (Сеня Н.), "Подожди, лиса, я тебе песенку спою" (Лиза Н.), "Колобок встретил волка" (Айтал С.), "Бабушка встретил волка" (Айтал С.), "Бабушка положила на стол колобка" (Таня Н.).

В основном тема рисунков-встреча колобка с волком. Это возможно объяснятся с тем, что игры и детей, которые исполняли роль зайца и медведя были маловыразительными – тихий голос, ошибки ведения персонажа, в частности, медведя. Медведь несколько раз падал из-за неустойчивой поддержки кукольников.

На изображение детей повлиял показ иллюстраций к этой сказке художника
Е. Рачева. Так, дети на всех персонажей-животных рисуют одежду, что является характерной особенностью изображений данного художника..

Учитывая, что созданное изображение анализируется и вновь может дополняться, развиваться, вызывать новые образы, ассоциации, мы выделяем, что формирование замысла, его обогащение и уточнение происходит в процессе создания изображения. Так, дети дополняли колобка кудрявой шевелюрой или придавали ему облик девочки, пририсовывая яркий бантик.

Нам следует отметить, что на каждом занятии формировались умения и навыков композиционного построения сюжетных рисунков. Направляли детей на поиски и внесение в изображение дополнений. При этом использовали поощрение, привлечение внимания детей к находкам сверстников.

Изобразительное движение руки при рисовании связано с мышечно- двигательными ощущениями, восприятием самого движения кинестезически и зрительно. Например: ребенок видит, как движется рука, и ощущает это движение. При восприятии движения и осознании мышечного ощущения у ребенка образуется представление о нём. На этой основе строятся исполнительные действия, образуется, условно говоря, мышечная память движения, накапливается двигательный опыт.

Исходя из этого, мы проводили закрепление правильных технических навыков и умений путем рисования и закрашивания любимых игрушек, овощей и фруктов, образов сказочных героев. Это вызывало их любопытство, желание рассмотреть объект и изобразить его.

Таким образом, проведенный анализ рисунков формирующего этапа показал, что дети получили возможность создавать выразительные изображения. Они полно и свободно воплощают задуманное содержание. Умело используют композиционное построение, проявляют инициативу, творчество. Вместе с тем характеризованы индивидуальные различия, свойственные каждому ребенку манеры исполнения.

Результаты проделанной нами работы свидетельствуют о том, что старшие дошкольники увлекаются театральной творческой деятельностью. При соответствующей подготовительной работе с ними эффективно приобщаются к новым формам игр.

В процессе исследования, однако, были выявлены и те трудности, которые мешают развитию творческих возможностей детей. Это заключается в неумении передавать замысел своими словами в виде диалогов и монологов, в виде речи героев, отсутствие двигательных умений при передаче образа.

Формирование указанных выше качеств помогает активизировать творчество детей. Направляет их по руслу развития способности художественного восприятия и выразительных средств посредством искусства.

2.3. Эффективность использования кукольного спектакля как средство развития композиционных умений и навыков у детей старшего дошкольного возраста.

На данном этапе исследовались композиционные умения и навыки контрольной группы. В проведении контрольного эксперимента применялась та же методика, что и в констатирующем этапе. Вместо просмотра спектакля проводилось рассказывание сказки.

После рассказывания с целью закрепления содержания рассказа проводили беседу по следующим вопросам:

1. Кто из героев вам понравился больше всего?

2. Кто не понравился? Почему?

3. Как поступила девочка Маайа?

4. Что означает выражение "любить маму?"

Проанализировав ответы детей по рассказу "Икки ийэ, икки кыыс", можно сказать, что дети правильно поняли содержание рассказа. Характерные ответы детей приводим в таблице 8.

Таблица 8

При рисовании дети пользовались только акварелью. Анализ рисунков показал следующее (см. приложение 8): общий уровень умений и навыков композиционного построения средний (48,7%). У четверых детей наблюдается высокий уровень композиционных навыков (62,5%). Они владеют умениями построения воздушной перспективы, используют яркий цвет главных героев, ритм, динамику движения персонажей, изображают объекты по всему листу.

Очень интересна работа Саши В. Он дополнил свой рисунок рекой, мостиком, которые в рассказе отсутствуют. Изображение мостика дано с загораживанием телёнка и девочки: "Они переходят реку. Река темно-голубого цвета, потому что поднялся ветер, появились волны". Хотя Саша нарушил реальное явление действительности (девочка сидит верхом на ребенке), рисунок отличается оригинальностью способа рисования (форма солнца, волн различными линиями).

Рисунок Саргы Н. отличается миниатюрностью изображения персонажей: две мамы стоят внизу, а наверху две девочки парят как птички. Вот так объяснила
Саргы Н. свой рисунок: "Это мамы хотят поймать своих детей. Девочки не желают возвращаться домой". Возможно, такое изображение у девочки получилось в силу психологического барьера, комплекса, причиной которому служит неумение изобразить человека, т.е. прошла недостаточное обучение по формированию графического опыта.

Выясняя особенности отношения детей к изобразительной деятельности, мы провели наблюдение за процессом рисования. Полученные результаты видны в таблице 9.

Таблица 9

| | |Как включиться в |Как действует |
| | |деятельность | |
| |Имя, | | |
| |фамилия | | |
| |ребенка | | |
| | |По |По |По |Самост|Увлече|Достиг|Обраща|Совмес|
| | |собств|просьб|принуж|оятель|нно |ает |ется |тно |
| | |енной |е |дению |но | |резуль|за |или |
| | |инициа| | | | |тат |помощь|индиви|
| | |тиве | | | | | |ю |дуальн|
| | | | | | | | | |о |
|1 |Айтал А. | |+ | | | | |+ | |
|2 |Аня А. |+ | | | | |+ | | |
|3 |Наташа А. | |+ | | | | |+ | |
|4 |Саша В. |+ | | | |+ | | | |
|5 |Галя И. | |+ | | |+ | | | |
|6 |Вилена К. | |+ | | | | |+ | |
|7 |Алик Л. | | | |+ |+ | | | |
|8 |Саргы Н. |+ | | | |+ | | | |
|9 |Вера П. |+ | | | |+ | |+ | |
|10 |Надя Р. | | | |+ | |+ | | |

Как видно на таблице, мотивы к изобразительной деятельности у детей разные. И потому вступают в исполнение по разному: по собственной инициативе (4), по просьбе педагога (4), самостоятельно (2). От включения в деятельность зависит и действие ребенка. Если ребенка, не учитывая его желание, попросят рисовать, то он часто обращается за помощью или, если это ребенок уже с формировавшимися умениями и навыками, то он будет рисовать увлеченно. По собственной инициативе дети включаются в деятельность для достижения определенного результата: Нарисовать по прочитанному рассказу какой-то определенный сюжет, понравившееся место рассказа.

Следующим этапом контрольного исследования является рассказывание сказки "Заюшкина избушка". Анализ рисунков по этой сказке показал средний уровень композиционных умений и навыков – 53% (см. приложение 9).

Дети в основном изображают только главных героев. В некоторых работах отмечается отсутствие прорисовываний глаз, носа, рта персонажей. Движения героев в основном статичные.

Выделяя особенности работ, мы отмечаем, работу Веры П. Девочка рисует увлеченно, довольно быстро, но достаточно аккуратно, формулируя замысел словесно: "Я зайку нарисую. За зайкой домик. У зайки ушки опущены, потому что он грустный".

Действует активно. Не боится загораживания одного изображения другим; регулирует рисовальные движения по размаху, создавая изображения разной величины даже внутри группы однородных предметов (изображает траву разными по величине). Изображения заполняют весь лист. Нарисовав основные персонажи, девочка выражает желание нарисовать дом. Хитрую лису она рисует маленькой по отношению к зайчику. Интерес вызывает работа Вилены К. Её рисунок отмечается передачей воздушной перспективы, разными по величине деревьями. Девочка изобразила зайчика, который выглядывает из открытой двери. Присутствует загораживание изображений.

В рисунках, выполненных после рассказывания сказки без наглядных картин или иллюстраций, без "оживления" персонажей игрушками кукольного театра, дети изобразили внешние свойства героев, окружающую их обстановку.
Выразительные средства (форма, цвет, ритм, динамика) в продуктах деятельности присутствуют. Также отмечаем выражение различных эмоций персонажей (грустный зайчик, храбрый петух, веселая девочка, радостная мама).

Однако, композиционное построение рисунков после ознакомления с художественной литературой оказалось немного обеднённым.

На данном этапе было проведено видео-занятие, где дети рисовали по спектаклю кукольного театра "Тэбэнэкээн эмээхсин", поставленного студией кукольного театра Дома культуры и снятого на видеопленку.

Цель видео-занятия:

1. Разнообразить стимулирование детей к решению изобразительных задач;

2. Ориентировка детей на усвоение восприятия видео-спектакля.

Ход занятия:

Экспериментатор вводит куклу Тэбэнэкээн эмээхсин и от имени куклы говорит:

- Здравствуйте, дети! Меня зовут Тэбэнэкээн. Вы сейчас будете смотреть кукольный спектакль. Он необычный, потому что записан на видеопленку. Обратите внимание на декорацию спектакля, внешний вид кукол, речь актёров. После просмотра нарисуйте, пожалуйста, наиболее понравившиеся и запомнившиеся сцены. Я их возьму и покажу своим братьям. Они будут очень довольны вашим интересным рисункам.

Итак, смотрите, спектакль "Тэбэнэкээн эмээхсин"!

После просмотра спектакля Тэбэнэкээн вновь приходит к детям и задает им вопросы:

1. Понравилась ли вам сказка?

2. Как вы думаете, что мнения спасло от гибели?

3. Кто мне помог?

4. Готовы ли вы помочь своим близким?

Характерные ответы приводим в таблице 7.

Перед рисованием каждый ребенок должен был продумать свою картинку, выбрать подходящий материал (мелки, акварель, гуашь). Когда дети приступили к реализации своего замысла, экспериментатор, подходя к каждому, спрашивал, кто какую картинку хочет нарисовать. Подойдя к Вале и увидев у неё бумагу оранжевого цвета, спросили, какую картинку она задумала. Валя ответила, что хочет нарисовать старушку у озера... Удивившись такому выбору (казалось, для изображения озера менее всего подходит бумага оранжевого цвета), экспериментатор предложил: "Тогда тебе нужна другая бумага." – "Нет, - возразила Валя, - мне нужна такая бумага. Озеро я буду рисовать так
(показала, как кончиком кисти обведет контур изображения), а здесь
(показала боковые края листа) будет берег".

Валя Т. расположила лист вертикально и объяснила это тем, что она будет рисовать старушку Тэбэнэкээн крупным планом.

Таким образом, мы видим, что дети осознанно подошли к выбору средств реализации своего замысла. Приведенный пример показывает, что в случае общего направления темы у каждого формируется свой замысел, представление от том, что он нарисует, как решит поставленную перед ним задачу. На этом занятии каждый ребенок создавал свою иллюстрацию к спектаклю. Даже тогда, когда тема картинки совпадала, решение было оригинальным.

В конце занятия старушка Тэбэнэкээн собрала рисунки детей, поместила их на стенде. Дети любовались своими работами, рассказывали друг другу о содержании своих рисунков.

Анализ рисунков показал высокий уровень владения средствами композиции
(78,7%) (см. приложение 10). Отмечено: владение воздушной перспективой, ритмом – 100%, изображение динамики движения персонажей, расположением объектов – 90%, яркость цвета положительного персонажа – 80%, яркость цвета отрицательного героя, увеличенное изображение положительного героя- 70% и минимальное изображение – 40%. Также выявлено высокий уровень владения средствами композиции у девятерых детей (от 62,5% до 100%), средний уровень у одного ребенка (50%).

Степень повышения уровня владения средствами выразительности мы объясняем тем, что была дана конкретная установка перед просмотром спектакля от лица самого персонажа, а также заинтересованность детей при помощи нетрадиционной формы проведения занятия.

Полученные показатели характеризуют о повышении уровня композиционного построения рисунка. Это позволяет судить о том, что большая часть детей приобрела навыки нахождения адекватных выразительно-изобразительных средств для воплощения театрального образа в рисунке. Зная, что в возрасте между 10-
15 годами, у детей наступает период перелома и охлаждения к рисованию (об этом исследования вели Люкенс, Барнес, Кершенштейнер) ( (. Можно предположить, что у этих детей будет отмечаться дальнейшее развитие изобразительного творчества. Так как сформированные композиционные умения и навыки путем вариативных и интегрированных занятий содействуют новому подъему изобразительного творчества.

Заключение.

Полученные нами материалы позволяют заключить, что основа формирования композиционных умений и навыков в отражении сюжетов кукольных спектаклей лежит в умении наблюдать, замечать характерные признаки, детали, анализировать форму, цвет объекта и в то же время способности сохранять целостное впечатление от спектакля кукольного театра.

Большое значение в процессе создания образов приобретают индивидуальные особенности детей – сознательном использовании выразительных средств изобразительной деятельности.

В процессе экспериментальной работы мы обнаружили, что спектакль кукольного театра способен быть сильным эмоциональным стимулом, активно питающим детское творчество. Интенсивное эмоциональное воздействие, высокий художественный уровень спектакля приводит к интересным и многообразным изображениям в детских рисунках.

Итак, исследования, направленные на выяснение эффективности показа спектакля кукольного театра в развитии композиционного построения рисунков детей, подтверждают, что дети овладевая театральным искусством, усваивают разнообразные способы рисования разными изобразительными материалами.

Таким образом, кукольный театр способен выполнять важнейшие функции: познавательную, гедонистическую, суггестивную, преобразовательную, социализирующую, композиционную и т.д. Он помогает ребенку острее чувствовать происходящее, обогащает мир его душевных переживаний.

Рисунки детей, у которых сформированы артистические навыки в плане переживания и воплощения образа, отличаются разнообразием, выразительностью: по характеру реализации замысла, успешности выполнения рисунка путем применения выразительных средств изобразительной деятельности.

Экспериментальные исследования, направленные на выяснение значения эффективности интегрированного художественного образа кукольного спектакля, его эмоционально-эстетических средств, подтверждают овладение детьми более сложными сюжетными композициями в рисовании.

Выработанные нами игровые упражнения и задания, направленные на развитие творчества детей вызывают у детей как к интуитивным, так и преднамеренным, как к самостоятельным, так и подражательным действиям.

Мы приходим к выводу, что формирование композиционных умений и навыков зависит:

1. От процесса возникновения и становления творческой изобразительной деятельности детей (обогащение впечатлениями – сам акт творчества – применение в жизни его продукции).

2. От путей становления художественного образа у детей (замысел – поиски средства – воплощение).

3. От последовательно меняющихся взаимоотношений взрослого и детей

(показ процесса творчества – частичное соучастие в нем – самостоятельная композиция детей).

На основе заключения нашего эксперимента воспитателям детских садов, руководителям студийных работ, кружков по изобразительной деятельности рекомендуем:

1. Применять рисование по сюжетам кукольного спектакля. Это объясняется тем, что рисунки детей более широко представляют восприятие детьми того или иного образа. Наш метод варьирования и комбинации различных приемов формирования композиционного построения может сохранить творчество детей посредством кукольного театра.

2. Использовать домашний кукольный театр для укрепления психического здоровья детей как своеобразную "куклотерапию", для налаживания взаимоотношений детей и взрослых и сближения их психологического контакта.

Список использованной литературы:

1. Аникин В.А., Русская народная сказка: Пособие для учителей. – М.:

Просвещение, 1977.

2. Аркин Е.А. Ребенок в дошкольные годы. – М., 1978.

3. Афанасьев В.Ф. Школа и развитие педагогической мысли в Якутии. –

Я., 1968.

4. Боголюбская М.К., Габенкина А.Л. Хрестоматия по детской литературе.

– М.: Просвещение, 1975.

5. Бойко Е.И. К постановке проблемы умений и навыков в современной психологии. //Советская педагогика. № 1, 1970.

6. Буре Р.С. Воспитание в процессе обучения на занятиях в детском саду. – М.: Педагогика, 1981.

7. Ветлугина Н.А. Художественное творчество и ребенок. –М.:

Педагогика, 1972.

8. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте.

– С.-П., 1997

9. Воспитание детей к игре. – М.: Просвещение, 1983.

10. Воспитание дошкольника в семье: Вопросы теории и методики /Под ред.

Т.А.Марковой. – М., 1979.

11. Воспитание и обучение детей 6-го года жизни. /под ред.

Л.А.Парамоновой, О.С.Ушаковой, -М., 1987.

12. Волков Б.С., Волкова Н.В. Меттоды изучения психики ребенка. – М.,

1994.

13. Доронова Т.Н., Якобсон С.Г. Обучение детей 2-4 лет рисованию, лепке, аппликации в игре. –М., 1992.

14. Дошкольникам о художниках детской книги: Книга для воспитателя детского сада. /Под ред. А.А.Афанасьева и др.. –М.: Просвещение,

1991.

15. Дьяконова Ю.И. Якутская сказка. –Ленинград, 1990.

16. Жирков Е.П. Как возродить национальную школу. Шаги Республики Саха

(Якутия): Статьи и материалы. – М.: Просвещение, 1992.

17. Зварыгина Е.В., Комарова Н.Ф. Перспективное планирование по формированию игры. – М., 1989.

18. Зеньковский В.В. Психология детства. – М., 1995 г.

19. Зубарева Н.М. Дети и изоискусство. –М., 1969.

20. Игнатьев Е.И. Психология изодеятельности детей. –М., 1961.

21. Игрушки и пособия для детского сада /Под ред. В.М.Изгаршевой. – М.,

1992

22. Казакова Т.Г. Развивайте у дошкольников творчество. – М., 1984.

23. Казакова Т.Г. Рисуют младшие дошкольники. – М.: Просвещение, 1971.

24. Капустина Р. Познавательная активность детей на занятиях по рисованию. //Дошкольное воспитание. – 1986. - №10

25. Караманенко Т.Н., Караманенко Ю.Г. Кукольный театр – дошкольникам.

–М.: Просвещение, 1982

26. Карамзина У.А. Театр кукол в детском саду. – Якутск: издательство

ЯГУ, 1978.

27. Карпинская Н.С. Художественное слово в воспитании детей. – М.:

Просвещение, 1977.

28. Киреенко В.И. Психология способностей к изобразительной деятельности. – М., 1968.

29. Козырева С. Отражение музыкального образа в детских рисунках.

//Дошкольное воспитание. – 1988. -№ 17.

30. Ковальчук Я.И. Индивидуальный подход в воспитании детей. – М.:

Просвещение, 1977.

31. Коломенсикй Я.Л., Жизневский Б.Г. Социально-психологические аспекты руководства ролевой игрой. //Дошкольное воспитание – 1983. - № 6.

32. Комарова Т.С. Дети в мире творчества. – М.: "Мнемозина", 1995.

33. Комарова Т.С. Занятия по изобразительной деятельности в детском саду. 2-е издание. –М., 1981

34. Комарова Т.С. Изобразительная деятельность в детском саду . М.:

Педагогика, 1990.

35. Комарова Т.С. Изобразительное творчество дошкольников в детском саду. – М.: Педагогика, 1990.

36. Компанцева Л.В. Поэтический образ природы в детском рисунке:

Пособие для воспитателя детского сада. –М.: Просвещение, 1985

37. Кэскил: Хрестоматия для якутских детских садов: Учебное пособие.

//Составители Егорова А.А., Захарова М.П. – Якутск, 1992.

38. Лабунская Г.В. Изобразительное творчество детей. – М., 1965.

39. Лебедева Н. Рассказы о художниках. //Дошкольное воспитание. – 1992.

- №5

40. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. – М., 1981.

41. Лилов А. Природа художественного творчества. – М., 1981.

42. Литература и фантазия. Сборник: Книга для воспитателей детского сада и родителей. //Составитель Л.Е.Стрельцова. - М.: Просвещение,

1992.

43. Люблинская А.А. Детская психология: Учебное пособие для студентов педагогических институтов. – М.: Просвещение, 1971.

44. Макарова Е.Г. В начале было детство: Записи педагога. – М.:

Педагогика, 1990.

45. Маршак Б.М. Рисование дошкольника на основе наблюдений окружающего.

– М., 1965.

46. Методика обучения изобразительной деятельности и конструированию.

/Под ред. Н.П.Сакулиной И Т.С. Комаровой. – М., 1997.

47. Мирошкина Р. Формирование выразительности в детских рисунках.

//Дошкольное воспитание. – 1988. - № 7.

48. Михайленко Н.Я. Педагогические принципы организации сюжетной игры.

//Дошкольное воспитание. – 1989. - № 4.

49. Михайлова А. Кукольный театр в рисунках детей. //Дошкольное воспитание. – 1988. - № 7.

50. Михайлова А. Рисование дошкольников: процесс или результат?

//Дошкольное воспитание. – 1994. - № 4.

51. Мухина В.С. Изобразительная деятельность ребенка, как форма усвоения социального опыта. – М.: Педагогика, 1983.

52. Никитин Б.П., Никитина Л.А. Мы и наши дети. – М.: Молодая гвардия,

1980.

53. Обучение детей рисованию: Пособие для воспитателей детских садов.

/Под ред. С.В.Парафеевой. – М.: Просвещение, 1972.

54. Особенности восприятия художественного произведения /Под ред. А.Д.

Кошелевой . – М.: Просвещение, 1985.

55. Особенности психологического развития детей 6-7летнего возраста.

/Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. – М., 1988.

56. Палагина Н.Н. Воображение на ранних стадиях онтогенеза. – М., 1992.

57. Пантелеев Г.Н., Пантелеева Л.В., Максимов Ю.В. Декоративное искусство – детям. – М., 1976.

58. Полуянов Ю.А. Дети рисуют. – М.: Педагогика, 1988.

59. Программа воспитания в детском саду. 9-е издание. - М., 1982.

60. Программа приобщения детей к процессу возрождения и дальнейшего развития культуры народов Якутии "Эркээйи". – Якутск, 1992.

61. Пушкин А.С. Стихи сказки. –М., 1985.

62. Пьянкова Н.В. Особенности воображения младших дошкольников в творческой деятельности. – М., 1978.

63. Развлечение в детском саду /Составитель Л.В. Пантелеева,

Л.С.Фурмина, А.Е.Шибицкая. – М., 1975.

64. Родари Д. Грамматика фантазии. – М., 1978

65. Рошаль Г.Л. Театр в жизни. Сб. "Эстетическое воспитание в семье". –

М.: Искусство, 1963.

66. Сакулина Н.П., Комарова Т.С. Изобразительная деятельность в детском саду. – М.: Просвещение, 1982.

67. Сенсорное воспитание в детском саду / Под ред. Н.Н. Поддьякова и

В.Н.Аванесовой, 2-е издание, М., 1981.

68. Симановский А.Э. Развитие творческого мышления детей. Популярное пособие для родителей и педагогов /Составители М.В.Душин,

В.Н.Куров. – Ярославль: Академия развития, 1997.

69. Слепцова А.Д. Шалунишка. – Якутск: национальное книжное издательство "Бичик", 1992.

70. Субботский Ребенок открывает мир. – М., 1991.

71. Субботский Ребенок объясняет мир. – М.: Знание, 1985.

72. Теплов Б.М. Психологические вопросы художественного воспитания.

//Известия АПН РСФСР, М., 1947. Вып. 11. с. 19

73. Усова А.П. Обучение в детском саду. /Под ред. А.В.Запорожца. – М.:

Просвещение, 1981.

74. Усова А.П. Роль игры в воспитании детей. – М.: Просвещение, 1976.

75. Ушинский К.Д. Избранные сочинения. – М.: Просвещение, 1981.

76. Флерина Е.А. Эстетическое воспитание дошкольников. – М., 1961.

77. Хоментаускас Г.Т. Семья глазами ребенка. – М.: Педагогика, 1989.

78. Хрестоматия для детей старшего дошкольного возраста: Книга для воспитателя детского сада. /Составитель З.Я.Рез и др. – М.:

Просвещение, 1990

79. Хрестоматия: Оскуола5а киириэн иннинээ5и саастаах о5олорго.

/Составители М.П.Захарова, К.А.Егорова. – Якутск, 1980.

80. Художественное творчество в детском саду. /Под ред. Н.А.Ветлугиной.

М.: Просвещение, 1974.

81. Шадрина А.А. Детские народные игры. –Якутск, 1990.

82. Шевчук Л.В. Дети и народное творчество: книга для учителя. – М.:

Просвещение, 1985

83. Шорохов Е.В. Основы композиции. –М.: Просвещение, 1979.

84. Экки Л. Театрально-игровая деятельность. //Дошкольное воспитание. –

1991, - № 7.

85. Эльконин А.Б. Детская психология. – М.: Просвещение, 1960.

86. Эмоциональное развитие дошкольника /Под ред. А.Д.Кошелевой. – М.:

Просвещение, 1985.

87. Эргис Г.У. Якутские сказки, - Якутск, 1994 г.

88. Эркээйи программа. /Под ред. А.П.Оконешниковой. – Якутск: 1993

89. Эстетическое воспитание в детском саду. /Под ред. Н.А.Ветлугиной. -

М.:Просвещение, 1978.

90. Якобсон П.М. Психология чувств. – М., 1956.

91. Якутские сказки. /Составители Сивцев - Суорун Омоллоон, П.Е

Ефремов. Перевод С.И.Шуртакова. – Якутск, 1990.

Приложение

Приложение 1

Экспериментальная группа

Код

1. Атласова Ира 01

2. Афанасьева Наташа 02

3. Винокуров Саша 03

4. Иванова Валя 04

5. Никандров Сеня 05

6. Никитина Таня 06

7. Скрябина Туяра 07

8. Слецов Айтал 08

9. Новоприезжая Лиза 09

10. Толстоухова Валя 10

Контрольная группа

1. Александров Айтал 11

2. Алексеева Аня 12

3. Аргунова Наташа 13

4. Васильев Саша 14

5. Илларионова Галя 15

6. Конникова Вилена 16

7. Луковцев Алик 17

8. Николаева Саргы 18

9. Петрова Вера 19

10. Романова Надя 20

Приложение 2

Композиционное построение рисунков по спектаклю

"Икки ийэ, икки кыыс"

(18/XII-98 г.)
| |Пер-сп| |Миниатюр-ное |Ритм |Динами|Распол|Владен|
| |ек-тив|Цвет |и увеличенное| |ка |ожение|ие |
| |а | |изображение | |движен|изобра|средст|
| | | | | |ий |жений |вами |
| | | | | | |по |композ|
|Код | | | | | |всему |иции |
| | | | | | |листу |(%) |
| | |яркост|яркост|главны|второс| | | | |
| |воздуш|ь |ь |х |тепенн| | | | |
| |ная |положи|отрица|персон|ых | | | | |
| | |-тельн|-тельн|ажей |персон| | | | |
| | |ых |ых | |ажей | | | | |
| | |героев|героев| | | | | | |
| |1 |2 |3 |4 |5 |6 |7 |8 |9 |
|01 |- |+ |+ |- |- |+ |+ |+ |62,5 |
|02 |+ |+ |+ |- |- |+ |- |+ |62,5 |
|03 |+ |+ |- |+ |- |+ |- |+ |62,5 |
|04 |+ |- |- |- |- |+ |- |+ |37,5 |
|05 |+ |- |+ |- |+ |+ |+ |+ |75 |
|07 |- |+ |+ |- |- |+ |- |- |37,5 |
|10 |+ |+ |- |+ |+ |- |+ |+ |75 |
| |71,4 |71,4 |57,1 |28,5 |28,5 |85,7 |42,8 |85,7 |58,9 |

Приложение 3

Композиционное построение рисунков по спектаклю кукольного театра

"Заюшкина избушка" (настольный театр)

(1/XII-98 г.)

|Код |1 |2 |3 |4 |5 |6 |7 |8 |% |
|01 |+ |+ |+ |- |- |+ |- |+ |62,5 |
|02 |- |+ |- |- |- |+ |- |- |25 |
|03 |+ |+ |+ |- |+ |+ |- |+ |75 |
|04 |- |+ |- |- |+ |+ |- |+ |50 |
|05 |+ |+ |+ |+ |- |+ |+ |- |75 |
|07 |+ |+ |- |- |- |+ |+ |+ |62,5 |
|08 |- |+ |+ |+ |- |- |+ |+ |62,5 |
|10 |+ |+ |+ |- |- |+ |+ |+ |75 |
| |62,5 |100 |62,5 |25 |25 |87,5 |50 |75 |51,6 |

Приложение 4

Композиционное построение рисунков по картонажному театру

"Сказка о рыбаке и рыбке"

(18/I-99 г.)

|Код |1 |2 |3 |4 |5 |6 |7 |8 |% |
|01 |+ |+ |+ |+ |- |+ |+ |+ |87,5 |
|02 |+ |+ |+ |- |- |+ |+ |+ |75 |
|03 |+ |+ |+ |+ |+ |+ |+ |+ |100 |
|04 |- |+ |- |- |- |+ |- |+ |37,5 |
|05 |+ |+ |+ |+ |- |- |+ |+ |75 |
|06 |+ |+ |- |+ |- |+ |+ |+ |87,5 |
|07 |+ |+ |- |- |- |- |- |+ |37,5 |
|08 |+ |+ |- |- |- |+ |+ |+ |62,5 |
|09 |+ |+ |+ |- |- |+ |+ |+ |75 |
|10 |+ |+ |+ |+ |- |+ |+ |+ |87,5 |
| |90 |100 |60 |50 |10 |80 |80 |100 |72,5 |

Приложение 5

Композиционное построение рисунков по спектаклю настольного театра

"Куобах кутуруга суох буолбута"

(25/I-99 г.)

|Код |1 |2 |3 |4 |5 |6 |7 |8 |% |
|01 |+ |+ |- |+ |- |+ |+ |+ |75 |
|02 |+ |- |- |- |- |- |- |+ |25 |
|04 |- |+ |+ |- |- |- |- |+ |37,5 |
|05 |+ |+ |- |+ |- |+ |+ |+ |75 |
|06 |+ |+ |- |- |- |- |- |+ |37,5 |
|09 |+ |+ |- |+ |- |+ |+ |+ |75 |
|10 |+ |+ |- |- |- |+ |+ |+ |62 |
| |85,7 |75 |12,5 |42,8 |0 |57,1 |57,1 |100 |55,2 |

Приложение 6

Композиционное построение рисунков по спектаклю

"Красная шапочка"

Ш. Перро

(3/II-99 г.)

|Код |1 |2 |3 |4 |5 |6 |7 |8 |% |
|01 |+ |+ |+ |+ |+ |+ |+ |+ |100 |
|02 |- |+ |- |+ |- |+ |- |+ |50 |
|04 |- |+ |- |- |- |+ |- |+ |37,5 |
|06 |- |- |+ |- |+ |+ |+ |+ |62,5 |
|07 |+ |+ |+ |- |+ |- |+ |+ |75 |
|08 |+ |+ |+ |+ |+ |+ |+ |+ |100 |
|09 |+ |+ |- |+ |- |+ |+ |+ |75 |
| |57,1 |85,7 |57,1 |57,1 |57,1 |85,7 |71,4 |100 |71,4 |

Приложение 7

Композиционное построение рисунков по настольному театру

"Колобок"

(3/III-99 г.)

|Код |1 |2 |3 |4 |5 |6 |7 |8 |% |
|01 |+ |+ |+ |- |+ |+ |+ |+ | |
|05 |+ |+ |- |- |- |+ |+ |+ | |
|06 |+ |+ |- |- |- |+ |- |+ | |
|08 |+ |+ |- |- |- |+ |+ |+ | |
|09 |+ |+ |- |- |- |+ |+ |+ | |
| |100 |100 |20 |0 |20 |100 |80 |100 | |

Приложение 8

Композиционное построение рисунков по спектаклю кукольного театра

"Тэбэнэкээн эмээхсин"

(5/IV-99 г.)

|Код |1 |2 |3 |4 |5 |6 |7 |8 |% |
|01 |+ |+ |+ |+ |- |+ |+ |+ |87,5 |
|02 |+ |+ |- |- |- |+ |- |+ |50 |
|03 |+ |- |+ |- |- |+ |+ |+ |62,5 |
|04 |+ |+ |- |- |- |+ |+ |+ |62,5 |
|05 |+ |+ |+ |+ |+ |+ |+ |+ |100 |
|06 |+ |+ |+ |+ |+ |- |+ |+ |87,5 |
|07 |+ |+ |+ |+ |+ |+ |+ |+ |100 |
|08 |+ |+ |+ |+ |+ |+ |+ |+ |100 |
|09 |+ |- |+ |+ |- |+ |+ |+ |75 |
|10 |+ |+ |- |+ |+ |+ |+ |+ |87,5 |
| |100 |80 |70 |70 |50 |90 |90 |100 |81,25 |

Приложение 9

Композиционное построение рисунков по рассказу С.Данилова

"Икки ийэ, икки кыыс"

(12/IV-99 г.)

(контрольный этап)

|Код |1 |2 |3 |4 |5 |6 |7 |8 |% |
|11 |+ |+ |+ |- |- |- |+ |- |50 |
|12 |- |+ |- |- |- |- |- |+ |25 |
|13 |- |+ |- |- |- |- |- |+ |25 |
|14 |+ |+ |- |- |- |+ |+ |+ |62,5 |
|15 |+ |- |- |- |- |+ |+ |+ |50 |
|16 |- |+ |+ |- |- |+ |- |+ |50 |
|17 |+ |+ |- |- |- |+ |+ |+ |62,5 |
|18 |+ |- |- |+ |+ |- |+ |+ |62,5 |
|19 |+ |+ |+ |- |- |- |- |+ |50 |
|20 |- |+ |- |- |- |+ |- |+ |37,5 |
| |60 |80 |30 |10 |10 |50 |50 |90 |47,5 |

Приложение 10

Композиционное построение рисунков по русской народной сказке

"Заюшкина избушка"

(15/IV-99 г.)

(контрольный этап)

|Код |1 |2 |3 |4 |5 |6 |7 |8 |% |
|11 |+ |+ |- |- |- |+ |- |+ |50 |
|12 |- |+ |+ |- |- |+ |+ |+ |62,5 |
|13 |- |+ |- |- |- |- |+ |- |25 |
|14 |- |+ |+ |+ |+ |- |- |+ |62,5 |
|15 |+ |+ |- |- |- |+ |+ |+ |62,5 |
|16 |+ |- |- |- |- |+ |+ |+ |50 |
|17 |- |+ |+ |- |- |+ |+ |+ |62,5 |
|18 |+ |- |+ |+ |+ |+ |- |+ |75 |
|19 |+ |+ |- |- |- |+ |- |+ |50 |
|20 |- |- |- |+ |+ |- |- |+ |37,5 |
| |50 |70 |40 |30 |30 |70 |50 |90 |537 |

Приложение 11

I. Уровни применения детьми выразительных средств, выявленные на констатирующем этапе.

[pic]

Приложение 12

II. Уровни применения детьми выразительных средств, выявленные на формирующем этапе.

Приложение 13

III. Уровни применения детьми выразительных средств, выявленные на контрольном этапе

Приложение 14

IV. Уровень применения выразительных средств, выявленные в рисунках детей после рассказывания сказки

Приложение 15

Динамика повышения композиционных умений и навыков в рисунках, отражающих сюжеты кукольного театра

-----------------------

[pic]

Реферат: Отражение сюжетов кукольного театра в рисунках детей старшего дошкольного возраста

Похожие работы: