Реферат: Лексика

План
Введение 3 стр.
Глава I: Основные этапы презентации лексики

1. Работа на слуховой основе 5 стр.

2. Работа на графической основе 10 стр.
Глава II: Основные способы семантизации:
2.1 Беспереводные способы семантизации 14 стр.
2.2 Переводные способы семантизации 25 стр.
2.3 Использование наглядности при презентации лексики 25 стр.
Глава III: Формирование потенциального словаря – навыков самостоятельной семантизации 33 стр.
Заключение 43 стр.
Литература 46 стр.
Приложения 48 стр.

Введение

Методика обучения иноязычной лексики издавна привлекала внимание учителей и методистов, и к этому имеются веские причины:

1. огромная роль, которую играет знание словаря в развитии речевых умений учащихся

2. трудоемкость процесса овладения словарем

3. сложность самой проблемы, т.к. лексический состав языка представляет собой весьма разнообразную и пеструю картину, а лексические единицы – разноплановые и многомерные явления, существенные свойства и особенности усвоения которых трудно выявить и обратить на пользу методики обучения.

Лексика в системе языковых средств является важнейшим компонентом речевой деятельности: аудирования и говорения, чтения и письма. Это определяет ее важное место на каждом уроке иностранного языка, и формирование лексических навыков постоянно находится в поле зрения учителя.

Его задача состоит в том, чтобы добиться полного освоения школьниками программного лексического минимума и прочного закрепления в их памяти активного словарного запаса на всех этапах обучения.

Задача практического овладения иностранным языком требует поиска путей совершенствования как методики обучения речевым умениям, так и большого внимания к организации языкового материала. В методической литературе получил освещение ряд вопросов, связанных с работой над лексикой. Однако существуют ряд проблем в формировании лексических навыков, необходимых для говорения. В высказываниях учащихся не наблюдается должного варьирования лексики, и поэтому их речь в языковом отношении бывает очень часто бедна.

При работе над лексикой традиционно выделяют три основных этапа:
1) Ознакомление
2) Первичное закрепление
3) Развитие умение использования навыков в различных видах речевой деятельности.

Первые два этапа часто объединяют в один – презентация лексики.

Этап презентации играет важную роль в обучении лексики. От эффективности и целенаправленности данного этапа зависит вся последующая работа над лексикой. Задача учителя - выбрать наиболее эффективный способ презентации в соответствии со ступенью обучения, уровнем знаний учеников, качественной характеристикой слова и его принадлежностью к активному и пассивному минимуму. Многообразие различных приемов семантизации и первичного закрепления позволяет выбрать прием, соответствующий целям и задачам данного урока, возможностям учителя и варьировать их от урока к уроку.

Цель данной работы – на основе анализа литературы отечественных и зарубежных авторов сформулировать основные приемы презентации лексики на уроках английского языка; отобрать возможные варианты введения лексики и на основе предложенных образцов создать собственные упражнения.

В соответствии с данной целью необходимо решить следующие задачи:
. Определить основные этапы презентации и их особенности
. Определить основные способы семантизации и особенности их применения
. Рассмотреть возможные способы формирования навыков самостоятельной семантизации
. Рассмотреть возможные способы применения наглядности при введении и первичном закреплении лексики.

Часть используемых в качестве примеров упражнении была разработана и применена при презентации лексики в пятом и одиннадцатом классах гимназии
№1 в ходе практики на четвертом и пятом курсах.

ГЛАВА I:

Основные этапы презентации лексики

Презентация – отдельный (начальный) этап, включающий ознакомление и первичное закрепление новой лексической единицы, которой предшествует активной тренировке языкового материала. Ознакомление включает в себя работу над формой, значением и употреблением слова. Необходимым условием этого этапа является создание четких звуко-моторных образов. Первичное закрепление составляет неотъемлемую часть системы упражнений, предназначенных для развития умений и навыков использования лексики в разных видах речевой деятельности. Ряд учителей (Кузнецова Т.М., Липец
Е.Э.) разработали следующую схему презентации лексики [3, 88]:
1. Работа на слуховой основе
. Первичное звуковое предъявление слова.
. Воспроизведение слова.
. Вторичное предъявление слова и его семантизация.
. Контроль понимания.
. Вторичное воспроизведение слова.
. Употребление слова в контексте (микроситуации).
2. Работа на графической основе
. Запись слова
. Упражнения в чтении
. Упражнения в письме

1.1 Работа на слуховой основе

1) Первичное звуковое предъявление слова – это произнесение нового слова учителем (диктором). Целью этого этапа работы является знакомство с произношением данного слова и подготовка учащихся к воспроизведению данного слова в процессе последующей работы над ним. Произнесение слова может быть однократным в одной мелодии (to(buy) или двукратным в двух мелодиях (to(buy, to(buy). Существенного различия между этими двумя вариантами нет, но следует иметь в виду, что во втором варианте слово как бы превращается в синтагму (to(buy, to(buy), а упражнение приобретает коммуникативный характер. Кроме того, при использовании первого варианта увеличивается число пауз, а здесь могут быть скрытые ресурсы дополнительного времени.
2) Воспроизведение слова учащимся – это повторение слова вслед за учителем

(диктором). Воспроизведение слова – не простая имитация, а осознанное произнесение звуков, входящих в звуковую оболочку слова, поскольку любое новое слово, предлагаемое учащимся, должно содержать лишь усвоенные звуки.

Тренировочная работа над произношением является одним из начальных этапов урока, который обычно следует непосредственно за организационным моментом и занимает 1-3 минуты.
3) Семантизация и вторичное предъявление слова. С этого начинается работа над словом. Как известно, существует несколько способов раскрытия значения слова, выбор которых определяется самим словом. Следует, однако, подчеркнуть, что подавляющее большинство слов школьного лексического минимума (который одновременно являться и активным) можно семантизировать беспереводными способами, и учитель чаще прибегает к этим приемам семантизации. Она помогает установить непосредственную связь между понятием и иностранным словом. Семантизация может сочетаться с вторичным предъявлением слова, но уже в контексте (ситуации).

Например:
Учитель: (демонстрирует картинку «Продовольственный магазин»): In this shop people buy butter and tea.
Демонстрируя картинку «Магазин спорттоваров», он произносит: «Here we can buy skates, skis.»
Подробнее о способах семантизации будет рассказано в Главе II (см. с.13).

4) Контроль понимания проводится главным образом после использования беспереводной семантизации. Контрольным вопросом может быть: What’s the Russian for to buy? или Will you translate the word to buy, please?

В тех случаях, когда слово предлагается в однозначной ситуации, можно использовать и беспереводные формы контроля. В частности, учитель может проверить понимание значения глагола to buy следующим образом.

Учитель (демонстрирует картинку «Мальчик завтракает»): Is the boy going to buy some bread?

Класс (или отдельные учащиеся):

No, he isn’t.

Учитель (демонстрирует картинку «Мальчик в магазине»): Is the boy going to buy some bread?

Класс (или отдельные учащиеся):

Yes, he is.

Правильность ответов на вопросы учителя будет свидетельствовать о правильности понимания значения слова. Преимуществом контроля с помощью перевода является то, что он дает большую экономию времени, причем созданная в процессе беспереводной семантизации прямая связь между иностранным словом и понятием не разрушается, так как после этого вновь используются упражнения, из которых перевод полностью исключается.
5) Вторичное воспроизведение слова помогает создать более четкий звукомоторный образ, без чего нельзя успешно проводить последующие действия со словом. Вторичное воспроизведение слова — это многократное его проговаривание учащимися после того, как учитель выделил его из контекста.
Воспроизведение может осуществляться как в одной, так и в двух мелодиях.
Вначале слово проговаривается хором, всем классом, затем с целью контроля учитель предлагает двум-трем ученикам повторить слово индивидуально.
Индивидуальный контроль помогает учителю установить обучающий эффект предшествующей работы. Если опрашиваемые ученики правильно воспроизводят слово, учитель переходит к следующему этапу, Если воспроизведение оказывается неверным, учитель возобновляет упражнение на проговаривание.
Например:
Учитель: In this shop people buy bread and tea; to ( buy, to ( buy. Say after me.
Класс: To ( buy, to ( buy.
Учитель: Again.
Класс: To ( buy, to ( buy.
Учитель: Once more
Класс: To ( buy, to ( buy.
Учитель: A., please.
A.: To ( buy, to ( buy. И. т. д.
6) Употребление слова в контексте (микроситуации). Цель этого этапа работы заключается в установлении морфологических и синтаксических связей слова в пределах ограниченных задачами данного цикла. В этот период у учащихся вырабатываются умения и навыки сочетать слово с другими словами и употреблять его в правильной форме. Работу следует организовать таким образом, чтобы дать возможность каждому учащемуся употребить слово несколько раз в определенных ситуациях.

Наиболее удобным в этом отношении является упражнение, основанное на использовании образца. Образцом можно сделать любое конкретное предложение или группу предложений (построенных по изученной ранее модели), в которых возможна замена компонентов, причем заменять можно любой компонент, кроме новой лексической единицы [3, с.90]. Например, тренировка в употреблении глагола to buy может быть проведена следующим образом:

T.: to buy. The Past Indefinite is bought. Say, “bought”. (класс повторяет)

(На фланелеграфе: Father, Pete, skates, yard).

Yesterday Father bought Pete new skates. Now Pete is going to learn to skate in the yard. Will you translate what I said, D.?

D.: Папа купил Пете новые коньки. Теперь Петя будет учиться кататься во дворе.

T.: That’s right. Now say after me: Yesterday Father bought Pete new skates. (класс повторяет)

T.: Yesterday Father bought Pete new skates. Now Pete is going to learn to skate in the yard. (класс повторяет)

T.: Once again. (класс повторяет)

T.: Quicker. (класс повторяет)

T.: A., will you repeat it? Now look at the flannel board and say who else bought what, whom, who is going to do what and where.

(На фланелеграфе: Father, Mike, skates, yard).

(На фланелеграфе: Brother, Nick, skis, park).

T.: F., come to the front, please. (классу): Ask him the questions about these people. (На фланелеграфе: Mother, Ann, skates.)

(На фланелеграфе: Nick, sister, skis.) (класс задает соответствующие вопросы).

T.: Good. Thank you, F. Go to your desk. Did your father buy new skates yesterday too,G.?

F.: No, he didn’t.

T.: D., what do people buy at this shop? ()

D.: People buy bread at this shop.

T.: What do we buy at a flower shop, A.?

A.: We buy flowers.

Подробное описание этапов работы над словом может создать впечатление, что работа эта занимает много времени. В среднем, для работы над словом на слуховой основе требуется 2 – 3 минуты, в зависимости от типа слова. Исходя из этих расчетов, нецелесообразно вводить более 9—10 слов на одном уроке, так как помимо работы над лексикой на уроке решаются и другие задачи.

Упражнение на подстановку, приведенное выше, было бы неправильно считать механическим, так как в данном случае элемент сознательности гарантируется градацией трудностей и переводом образца на родной язык, а творческий элемент в работе учащихся проявляется в том, что учащиеся употребляют новое слово в составляемых ими самими предложениях.
Самостоятельность в конструировании этих предложений, несмотря на то, что они строятся по образцу, не подлежит сомнению, ибо с их помощью учащиеся в речевой форме отражают меняющуюся ситуацию, Упражнения на подстановку можно проводить и без использования наглядности, например:
Учитель: Father bought Pete new skates yesterday.
Учащиеся воспроизводят предложение.
Учитель: Say it about brother, Nick and skis.
Учащиеся: Brother bought Nick new skis.

Однако в этом случае творческий элемент в работе снижается.
Предложения-образцы можно использовать не только для подстановок, и для, трансформаций, оппозиций и других преобразований.

1.2 Работа на графической основе

Упражнения на графической основе готовят учащихся к употреблению слова в письменной речи (чтение, письмо). Они подкрепляют звуковой образ слова. Кроме того, эти упражнения расширяют диапазон сочетаемости слова и тем самым создают дополнительные связи, обеспечивающие большую его активность.
1) Запись слова. Цель этого этапа состоит в том, чтобы показать графический образ слова и, следовательно, обеспечить учащимся возможность самостоятельного выполнения упражнений, содержащихся в учебнике.

Целесообразно записывать слова не по отдельности, а сразу блоком в конце урока. Это способствует экономию времени и активизации процессов памяти. Наконец запись с таким запаздыванием представляет дополнительные возможности реализовать принцип устного опережения.
Пример записи слов на уроке:
Учитель: Now, let me see if you remember the words we’ve learnt today. Who will tell me?
1-й ученик: A shop.
2-й ученик: to buy.
Учитель: That’s right. And who remembers the Past Indefinite of the word to buy?
3-й ученик: Bought.
По мере называния слов учитель записывает их на доске. Если учащиеся забыли какое-либо слово, учитель демонстрирует соответствующую картинку.
Учитель: Good, now let’s read the words.
Класс читает слова вслед за учителем.
Учитель: Ivanov, will you read the word?
Иванов читает.

Учитель: That’s right. Now, take your vocabularies and put down the words.

В процессе обучения иностранному языку необходимо уделять серьезное внимание учебному словарю школьника, рассматривая его как полезное пособие для изучения, закрепления и повторения лексики, для накопления речевых образцов. Ученики ведут личный словарь на протяжении всего школьного курса изучения языка.

Наиболее удобной и оптимальной формой, по мнению ряда учителей [4, с.
24], оказался поурочный словарь. При этом в первый год обучения учащиеся на уроке записывали новые ЛЕ в специальной тетради в трех графах: слово, транскрипция, перевод. На втором году обучения по мере приобретения навыка в классе ведение словаря стало самостоятельной домашней работой. На среднем и старшем этапах форма словаря изменилась. За основу была взята форма так называемого «гнезда слова» по образцу словаря учебника, но с добавлением синонимов и антонимов из ранее усвоенных ЛЕ, различных устойчивых словосочетаний, оборотов речи, пословиц и поговорок. Например:

Последние три графы заполнялись постепенно под руководством учителя.
Здесь накапливались оптимально отобранные лексические средства речевой деятельности, обогащающие устную речь учащихся.

Однако существуют и другие формы организации словаря [18, c.6]:

. по значению: тетрадь делится на большое число секций - слова, для описания чувств, мест, движений и т.д. таким образом, можно составить целые списки слов, связанные по значению;

. различные типы диаграмм: слова можно объединить под общим названием или обобщающим словом в единую диаграмму:

FURNITURE

Living room bedroom kitchen

Sofa bookcase ... lamp wardrobe ... stool table

Данную диаграмму можно расширять по мере накопления новой лексики.

. В соответствии с частью речи: разные части речи можно записывать разными цветами: существительные – красным, прилагательные – синим и т.д.

. Синонимы и антонимы: если синоним или антоним уже знакомого слова, их следует записать вместе с некоторыми комментариями.

Urban ( rural stop = cease (more formal)
2) Упражнения в чтении. На этом этапе работы в качестве материала используются упражнения учебника, такие, как Прочитайте хором за учителем.
Заполните пропуски словами, подходящими по смыслу; и др. Здесь уже работа ведется не только с данным словом, а со всей группой слов изученных на уроке. Выполнение этих упражнений расширяет диапазон связей слова.
1) Упражнения в письме даются учащимся на дом. Материалом для них служат также соответствующие упражнения параграфа учебника. К ним следует добавить задания на написание вновь изученных слов и на составление предложений или ситуаций с ними. На последующих уроках желательно проводить диктанты.

Таким образом, можно сделать следующие выводы:
. Презентация лексики – это сложный процесс, состоящий из нескольких этапов, каждый из которых одинаково важен для последующей работы над лексикой.
. На этапе презентации необходимо использовать разнообразные виды работы над словом: на слуховой и графической основе; изолированно и в контексте; индивидуально, фронтально и коллективно.
. Важную роль для последующей работы над лексикой имеет запись слова в словарь. Слова целесообразно водить и записывать тематически, что способствует активизации процессов памяти.

ГЛАВА II:

Основные способы семантизации

Семантизация, как уже говорилось выше (см. Гл. I, стр.12), является частью презентации. Под семантизацией понимается раскрытие значения слова.
Существует два основных вида семантизации – беспереводные и переводные способы семантизации – каждый из которых имеет свои особенности, достоинства и недостатки.

Выбор способа семантизации определяется качественной характеристикой слова, принадлежностью слова к активному или пассивному минимуму, ступенью обучения и уровнем знаний учащихся и местом проведения.

2.1 Беспереводные способы семантизации

Наглядные способы

Визуальный способ

Широко используются слайды, фотографии, рисунки, таблицы и сами предметы. Этот способ применяется для раскрытия значения слов, обозначающих реальные предметы, например, еда или мебель, или названия профессий, описание людей, действия или занятия (виды спорта и глаголы движения). С помощью этого способа легко организовать взаимодействие учеников. Например, ряд картинок, изображающих различные виды спорта служит для объяснения таких терминов, как skiing, sailing, climbing и т.д. С помощью этих карточек можно организовать управляемый учителем рабочий диалог:

Have you ever been (skiing)?

Yes, I went to Italy last year.
No, I haven’t. Have you?

Do you enjoy it? Etc.

Etc.
При презентации слов можно воспользоваться следующим методом [19, с.57]:
. Учитель объясняет учащимся , что они должны нарисовать картинку, отображающую новые слова. Учащиеся должны работать самостоятельно.
. Учитель называет первое слово, объясняя его значение по-английски или переводя его. Они рисуют его на картинке. Затем учитель называет второе слово. Учащиеся продолжают рисовать, изображая второе слово.Таким образом, они изображают все слова на одном рисунке.
. Учитель медленно повторяет все слова и просит учащихся подписать части картинки.
. Учитель просит учащихся сравнить свои рисунки.

Кувшинов В.И., подчеркивая важность использования использования цветных слайдов на начальном этапе при презентации лексики, предлагает следующую форму работы со словами : a tree, an apple-tree, a garden, a forest [4, с. 22]. На большом экране школьники видят изображение дерева, елки, леса, а также яблони в саду в различные времена года. (в цвету весной; летом с яблоками на ветках, с ярко-зелеными листьями; осенью с поблекшей листвой и запорошенную снегом зимой). Наглядность того, что изображено на слайдах, как правило, не требует затрат времени на семантизацию лексики.

После аудирования и воспроизведения за учителем хором и индивидуально слов a tree, an apple-tree, a garden, a fir-tree, many trees, a forest учащиеся тренируются в употреблении новых слов вначале в сочетаниях с ранее усвоенной лексикой. Предлагается, например, назвать все словосочетания со словом tree.

Ребята называют: green tree; a big, green tree; a big, nice green apple-tree; a little, green tree; a nice, little fir-tree и т. д.

После этого тренировка продолжается в форме диалога по известным речевым образцам:
Т.: What do you see in the picture, children?
P1: I see a little green tree.
Т.: Is it an apple-tree?
Р2: No, it isn’t. It’s a fir-tree.
Т.: What tree do you see now, in this picture?
Р3: I see an apple-tree.
Т.: Do you like the apple-tree?
Р4: Yes, I do. I like this nice, big apple-tree.
Т.: Where is the apple-tree
Р5: It is in the garden. И т. д.

Таким образом, любая новая ЛЕ, являясь ключевым словом в упражнении коммуникативного характера, многократно повторяется в конкретной ситуации, изображенной на слайде.

Еще один пример со словом a trip, являющимся ключевым в ситуации общения по теме «Поездка, путешествие» (средний этап). После ознакомления с этим словом ученики с помощью сюжетных слайдов повторяют известные им названия средств передвижения и знакомятся с новыми ЛЕ по данной теме, что отвечает познавательным интересам подростков: a boy on a bicycle, a trolley-bus in the street, a blue car in front of a house, a beautiful sea liner in the port, an air liner in flight, a train at the station и т. д.

После этого школьники употребляют новое слово в атрибутивно-именных сочетаниях, отвечая на вопрос учителя: What kind of trips do you know?
Ребята называли: a bicycle trip, a car trip, a bus trip, a boat trip, a sea trip, a Sunday trip, a business trip и т. д. Могут быть и такие ответы: a short bicycle trip, a long trip in a car, a holiday bus trip to ..., a wonderful boat trip on the lake, a summer trip to the south и т. д.

Затем тренировка проводится в виде диалога по цепочке. В вопросах и ответах учащиеся используют глагольно-именные сочетания, с которыми были ознакомлены: to make a ... trip to ..., to go on a ... trip to ..., to plan a trip to... .

P1: Do you like to go on trips?

P2: Yes, I like trips very much. Where did you go on your last trip?

P3: I went to the country. Where did you go on your last trip?

P4: I went on a bus trip to Suzdal. Did you go on a trip to Suzdal last ...?

P5: No, I didn’t, but I’d like to go there.

P6: I like bicycle trips in the park. Who did you go on the trip with?

P7: I went with ... .

На этом этапе решается речевая задача определенной коммуникативной направленности. После этого школьники готовят небольшие сообщения по теме
«My Summer Trip». Например:

P1: Last summer our family went on a boat trip on the Moskva river.
It was a short but interesting trip. We saw the Kremlin and other sights of our capital from the river.

P2: Last July my school friends and I went on a long bus trip to
Yasnaya Polyana, where the great Russian writer Lev Tolstoy lived and worked. We spent the whole day there. It was a wonderful trip. I enjoyed it very much.

Проделанная тренировочная работа подготовила учащихся к выполнению учебных заданий в чтении и устной речи. Пополнив запас активного словаря новой лексикой, ученики успешно справились с устным и письменным домашним заданием по теме «A Trip».

T.: Prepare/speak on the topic “A Trip I Made Last Summer”, using the following phrases and word combinations: to go on a ... trip to ...; to plan a ... trip to...;

I’d like to go on a trip to ... (a short/long car/bus trip to..., a boat trip on the river/lake, a wonderful sea trip from ... to..., a four weeks trip to ... the camp); to see the sights of...; to visit historical places in...; to stop in different places on the way to...; to lie in the sun in good weather; to go swimming in the river/lake/sea; to make new friends during the trip; the trip lasted ... days/weeks/months; to spend a few days/hours in...; to come back home by bus/train/ plane; to have a good/wonderful time in/at ....

Мимика и жесты

Данный способ семантизации используется как дополнительный для раскрытия значения. Например, для объяснения значения слов “to smile”, “to sleep”, “to cry” учитель может использовать мимику и жесты.

Вербальные способы

Использование иллюстрирующих ситуаций (устных или письменных)

Применяются для объяснения более абстрактных понятий. При объяснении учитель может предложить несколько ситуаций для того, чтобы учащиеся точно поняли значение понятия. Например, для раскрытия значения словосочетания “I don’t mind” используется следующая ситуация [14, с.25]:

Ali likes “Dallas” and “Upstairs, Downstairs” equally.

Unfortunately, they are both on television at the same time. It doesn’t matter to him, which programme he watches. How does he answer this question?

T.: Do you want to watch “Dallas” or “Upstairs, Downstairs”?

Ali: I ... .

Учитель может задать дополнительные вопросы для контроля понимания:
“Does he like to watch one programme more than another?”

Учитель поощряет учеников в использовании словосочетаний при ответе на вопрос: “Do you want tea or coffee?” Возможные ответы: “Tea, please”,
“Coffee, please” или “I don’t mind”.

Как показывает практика, учителя используют ситуации для обучения устной речи и, в известной мере, для овладения словарем, однако часто при этом используется одна и та же или несколько постоянно повторяющихся ситуаций, в результате чего происходит «срастание» слова и ситуации. В связи с этим возникает вопрос о поиске приемов, которые были бы направлены на облегчение применения лексических единиц (ЛЕ) в речи. Поскольку речь ситуативна, то можно использовать ситуации с самого начала работы над словом. При этом Ростовцева В.М. дает следующее определение: ситуация понимается как совокупность речевых и неречевых условий, задаваемых ученику, необходимых и достаточных для того, чтобы он правильно осуществил речевое действие в соответствии с намеченной коммуникативной задачей (А. А.
Леонтьев) [10, с.35]. Вопрос об использовании ситуаций при презентации лексики в методической литературе пока еще широко не освещался. В практике обучения они создаются преимущественно с помощью иллюстративной и предметной наглядности. Однако такой прием не всегда готовит к использованию ЛЕ в речи. Показ картинки или предмета при презентации преследует главным образом одну цель — семантизацию вводимых ЛЕ без учета их сочетаемости. Презентацию понимается как отдельный (начальный) этап, включающий и первичное закрепление новой ЛЕ, что предшествует активной тренировке языкового материала.

Ситуации на речевом уровне обычно направлены на организацию условий для реализации самостоятельных высказываний учащихся, когда перед ними стоит задача выразить свои мысли или свое отношение к каким-либо моментам.
При презентации ЛЕ акцент делается на отработке языковых средств, а ситуации создают коммуникативный фон, т.е. ту коммуникативную направленность, которая будет способствовать употреблению слов в речи.
Коммуникативный фон будет последовательно раскрывать сферу применения ЛЕ, иллюстрируя «коммуникативные возможности» вводимых слов.

По своему характеру и структуре ситуации, которые целесообразно применять на этапе презентации, можно отнести к микроситуациям, показывающим типичную сочетаемость определенных ЛЕ. По определению
Сахаровой Т.Е.[10, с.35], микроситуация – это статичная ситуация, имеющая в своем составе простой стимул. При введении ЛЕ и последующей работе по закреплению будут использоваться разные ситуации, объединенные одной целью
– иллюстрировать сочетательные возможности слова, определять путь его усвоения, т.к. основным является формирование лексических навыков.

В качестве примера можно привести следующие ситуации, которые можно использовать, при презентации лексического материала по теме «Пища» в 5 классе. Для того чтобы учащиеся говорили в связи с этой темой, им необходимо использовать ЛЕ, обозначающие названия продуктов питания. Для введения и первичного закрепления этих слов можно предложить серию отдельных ситуаций, которые могут быть определенным образом соединены между собой и последовательно реализовываться на ряде занятий. Так, на первом уроке по указанной теме учитель предлагает учащимся лексический ряд слов, обозначающих продукты,—масло, сыр, хлеб, молоко. Для осуществления первых операций по закреплению новых слов и обеспечения сочетаемости с глаголами
(например, брать, положить) могут описать свои действия в соответствии с таким заданием: «Продукты куплены. Какие из них ты положишь в холодильник
(в буфет)?». На следующем занятии учитель продолжает идею первого урока:
«Вспомним, что я принес из магазина» и добавляет новую лексику по плану занятия: ряд слов, обозначающих продукты —рыба, мясо, чай. «Сегодня я купил
(принес) еще...». «Все продукты в холодильнике, но его надо разморозить.
Назови продукты, которые тебе надо вынуть из холодильника. Посмотрим, кто лучший помощник — все вынет сам и не оставит мне работы». Выполнение этого задания может быть осуществлено по рядам и среди отдельных учащихся. Оно может иметь характер соревнования.

Для тренировки введенного материала могут использоваться также ситуации, заключающие в себе идею оказания помощи кому-либо. Например:
«Помоги маме приготовить суп. Какие продукты ты для этого возьмешь (надо купить, принести)?»; «Помоги бабушке накрыть стол к обеду. Что ты поставишь на стол?»; «Мамы нет дома. Папа собирается на работу. Что ты приготовишь ему на завтрак?». При этом ученики не только называют продукты, но и комментируют свои действия и действия отца: употребляют лексический ряд — принести, поставить, положить, а также глаголы есть, пить.

При такой подаче материала, подчеркивает Ростовцева В.М. [10, с.38], естественно, устанавливаются лексические связи новых слов с ранее изученными, в частности с глаголами. Выполняя определенные действия, учащиеся знакомятся со сферой употребления новых слов в типичных для них ситуациях. Положительным является то, что повторение вводимых ЛЕ в каждом высказывании сопровождается расширением лексических связей.

Описанные ситуативные приемы имеют отчасти игровой характер.
Предлагаемая учащемуся роль отождествлялась с его позицией («я сам») в решении какого-либо вопроса. Вместе с тем ученику можно предложить другие роли — «побывать» на месте другого лица. Такая игра окажется целесообразной при закреплении вводимого лексического материала. Предлагать школьникам быть официантом не стоит, а вот роль дежурного по школьной столовой вполне подходит и к этой теме, и к личному опыту учащихся. Такая ситуация становится естественной, когда действительно в этот день в данном классе есть такой дежурный.

Необходимо учесть, что школьники 5 классов интересуются сказочными, фантастическими персонажами. В практике проведения уроков девочкам доставляло удовольствие накрыть на стол, приготовить пищу для выбранной ими самими принцессы (героя или героини популярного в данный период фильма), мальчиков в этом плане активизировала роль «королевского повара».
Достаточно эффективно проходили формы работы (групповые и индивидуальные) с элементами соревнования, например на «Лучшую королевскую кухню» или
«Лучшего королевского повара». В первом случае объединялись усилия нескольких учащихся (роли «главного повара» и «поварят»). Это облегчало выполнение задания. Затем состязание проходило между отдельными учениками.

В процессе игры учащимся приходилось приобретать (на рынке, в магазине) разные продукты, при этом оценивалось как количество названий продуктов питания, так и их качество (предполагаемое). Описание последнего возможно только при использовании сочетаемости с ранее изученными словами, указывающими, например, на цвет, форму, вкусовые качества приобретенных
«съестных запасов», возможность их употребления для приготовления того или иного блюда. Для продолжения игры ученики выполняли такое задание: «Кто придумает больше всего разных блюд» и другие. Выполнение такого задания побуждало учащихся подключать к отрабатываемой лексике слова из своего личного словарного запаса. Безусловно, что такая форма работа на речевом уровне будет богаче по содержанию, но она оказывается практически осуществимой уже и на этапе закрепления. Она «будит» воображение учащихся, заставляет перебирать имеющиеся в запасе слова, подбирать их сочетания и оказывается, как показал опыт, плодотворной, поскольку обогащает высказывания учащихся. Благодаря приобретенным лексическим навыкам, они могут самостоятельно, как это показала практика, строить высказывания, реализуя «свой замысел».

Возможность использования ситуативных приемов в работе с лексическим материалом на этапе презентации соответствует тенденции осуществления коммуникативного подхода при обучении всем видам речевой деятельности и функциональной направленности овладения языковым материалом. Ситуации создают более благоприятные условия для непроизвольного запоминания лексических единиц.

Использование синонимов и дефиниций

Учителя часто используют синонимы для раскрытия значения понятий при работе с неуспевающими учениками, когда не имеют возможности использовать длинные и сложные определения. Например, на начальном уровне можно объяснить слово “miserable” как “very sad”. Этот способ может использоваться и при работе с успевающими учениками. Например, слово
“grade” означает “form”, но характерно американского варианта английского языка. Это дополнение очень важно.

Часто одной дефиниции не достаточно для раскрытия значения слова. Слово должно быть определенно в контексте, например, “to break out” в предложении
“A fire broke out” означает “to start”, но, будучи вырванным из контекста может быть ошибочно использовано учениками в предложении “The lesson broke out”.

Способ семантизации с помощью дефиниций можно использовать уже на начальном этапе. Однако понимание дефиниций требует определенной подготовки. И.В. Бронштейн предлагает следующие упражнения, подводящие их к умению воспринимать дефиниции [1, с.107]:

. Составить предложения, пользуясь таблицей:

. Подобрать как можно больше определений к существительным a table, a girl (используя слова, приведенные ниже):

White, black, green, blue, red, grey, yellow.

Little, big, long, short.

Old, young (little, big)

Strong, happy.

Clean, hot, cold, bright, beautiful, clever.

. Заполнить пропуски прилагательными:

A table can be ... .

A teacher can be ... .

. Ответы на вопросы типа:

What do we use for writing (skating, playing)?

What do we call a place where we skate (play, see films, study)?

. Изменение смысла предложения за счет замены обстоятельства места, времени, образа действия:

I live near my school – I live far from my school.

I meet my friend only sometimes - I meet my friend every day.

He often comes to our garden – He seldom comes to our garden. И т.д.

Описанные упражнения подводят учащихся к умению составить описание и дать дефиницию знакомого предмета.

Противопоставление и оппозиция

Этот способ, как и синонимы, часто используют сами ученики: «Какой антоним к слову ...?». Новое слово “sour” легко проиллюстрировать словом
“sweet”. Необходимо указать те контексты, в которых эти противопоставления верны, например, sugar is sweet and lemons are sour, but the opposite of sweet wine isn’t sour wine, and the opposite of sweet tea isn’t sour tea

Шкалы

Знание сходных или противоположных понятий, выражающих степень, позволяет легко ввести другие понятия. Например, если ученики знают слова
“hot” и “cold”, используя школьный термометр легко ввести слова “warm”,
“cool” и позднее “freezing”, “boiling”. Сначала учеников можно попросить нанести знакомые прилагательные на шкалу, а затем добавить новые. Данная работа может проводиться как индивидуально, так и в группах. Учитель может сам объяснить значения слов или попросить учащихся найти значения с словаре
[17, с.54]

Freezing cold chilly warm hot boiling

Подобная работа возможна и с наречиями, обозначающими частоту [17, с.75]: never hardly ever

I occasionally go to the cinema on Sundays. sometimes often always

Можно предложить ученикам исправить перепутанный вариант и расставить слова в нужном порядке.
Примеры составляющих

Для того чтобы объяснить обобщающие понятия, такие как “furniture”,
“vegetables”, “meat”, “transport”, перечисляются входящие в них понятия, например, table, chair, bed and sofa are all furniture. Объяснение может сопровождаться демонстрацией предметов.

2.2 Переводные способы семантизации

Данные способы могут использоваться в классе и являются наиболее экономными и иногда более эффективными. Они могут использоваться для объяснения понятий, не входящих в активный словарь и не требующих запоминания. Данные способы используются для предотвращения ошибок при объяснении так называемых ложных друзей переводчика.

Существует два переводных способа:

. перевод самого понятия с иностранного на родной язык;

. перевод толкования понятия.

Учитель не должен злоупотреблять использованием перевода при раскрытии значений новых слов. Это снижает интерес и мотивацию учеников. Теряется чувство радости от изучения иностранного языка. Однако не следует полностью забывать о применении перевода и использовать его в разумных пределах.

2.3 Использование наглядности при презентации и закреплении лексики
Использование лексических карточек

Для первичного закрепления лексики может быть использован следующий прием работы (разработан Ткач Н.Л.[12, с.29]): в клеточки прямоугольника вписаны слова; как правило, рядом с ними помещены соответствующие картинки.
В четвертой клеточке сделан кармашек, в который вложен лист бумаги, закрывающий написанное слово.

Он используется для фронтальной работы. Данный прямоугольник помещается на доску и ребятам предлагается назвать слово, которое можно поместить в четвертую клетку. На первых порах школьникам, возможно, помогут наводящие вопросы.

В дальнейшем бывает достаточно установки учителя, которая меняется в зависимости от лексического содержания прямоугольника.

Этот прием используется (на начальном и среднем этапах обучения) для закрепления лексики, контроля ее усвоения. При этом формы деятельности могут быть различными: индивидуальная (прямоугольники используются для самоконтроля), парная (контроль усвоения лексики осуществляется в режиме
P1( P2), групповая (в группах работают ученики с различным уровнем успеваемости, сильный учащийся исполняет роль консультанта) и фронтальная.

Учитель просит учеников угадать слово в четвертой клетке и сравнить слова в первой и второй клетке. Она спрашивает, как такие слова называются в русском языке. Учитель просит подобрать слова-синонимы (антонимы) к английским словам white, small.

Когда учащиеся овладевают достаточным запасом лексики, на основе угаданного слова они составляют небольшие высказывания. Например, ребята угадали слово winter в прямоугольнике:

Т.: Tell us something about winter.

Р1: Winter is a season.

P2: Winter is a season when it is cold.

Рз: It is snow everywhere.

Р4: We like to skate and ski in winter. И т. д.

Данный прием может применяться на различных этапах урока. В начале урока он служит хорошей опорой для проведения лексической зарядки. Можно использовать этот прием работы для создания игровой ситуации: «Догадайтесь, какое слово написано в четвертой клетке прямоугольника, и вы узнаете, о чем мы будем говорить сегодня на уроке». Можно предложить несколько прямоугольников, в которых нужно выбрать те слова, которые соответствуют теме урока.

Данный прием работы играет свою положительную роль в повышении уровня усвоения лексики учащимися. Дети воспринимают его как игру. В игре же они легко и прочно усваивают необходимые знания.

Составление диаграмм (Word Field Diagrams) [15, с.103]

Для работы необходимы словари. Ученики выполняют задание по парами или в небольших группах. Сначала диаграмма заполняется в тетради, затем на доске. На доске записывается правильный вариант выработанный совместно.
Учитель исправляет фонетические ошибки и подчеркивает в каком контексте могут использоваться данные слова.

Учеников можно попросить описать волосы ученика, не называя его (This person has long, wavy, dark hair). Группа должна угадать ученика. Можно также использовать фотографии известных людей.

Task (см. Приложение 1): The following adjectives can all describe hair. Fill in the circles and box and notice the progressions (e.g. longer
– shorter).

Frizzy, black, brown, auburn, dark brown, long, blond, shoulder- length, curly, mousy, red, light brown, wavy, cropped, ginger, jet-black, mid-brown.

Наглядность и текст (Visual+text)[20, с.106]

Предложите ученикам данный текст и картинку (см. приложение 2).
Объясните задание: они должны сравнить картинку и текст и понять значения выделенных слов. Выполните первый пример вместе с детьми.

Остальные задания выполняются в маленьких группах.

Шкалы (Scales and Clines) [15, с.100]

Нарисуйте подобный график на доске (см. Приложение 3) и напишите три слова. Раздайте ученикам карточки со словами из списка:

Awful, dreadful, not particularly good, so-so, brilliant, mildly amusing, a bit boring, quite good, pretty good, superb, quite funny, fabulous, great.

Попросите каждого ученика найти данное слово в словаре и определить его место на шкале. В ходе обсуждения в группах необходимо выработать единый вариант. Правильный вариант записывается в тетради и отражается на доске.

Применение карточек [13, с.36]

Для презентации лексики можно использовать специальные карточки (см.
Приложение 4). На одной стороне – иллюстрация вводимого слова; на другой написано само слово и его транскрипция. Каждому учащемуся следует выдать по одной карточке. (Если число слов меньше, чем количество учащихся, необходимо разделить класс на несколько групп и размножить карточки).
Проверьте, может ли каждый ученик правильно произнести написанное на карточке слово.

Затем каждый учащийся произносит свое слово по цепочке.

Далее работа идет в группах. Каждый учащийся держит свою карточку, так чтобы остальным не были видны написанное слово и транскрипция. Учащиеся пытаются вспомнить название каждой картинки. Если им это не удается, они могут попросить о помощи тех, кто держит карточку, используя фразу: “What’s this called in English?” Ученики не могут сесть пока не выучат все слова.

Применение юмористических картинок при презентации лексики

Для презентации лексики может быть использован следующий прием
(разработан Кривобоковой И.Я. и Лотаревой Т.В.[2,53]): применяются две карточки. На первой – рисунок (на обратной стороне крупным шрифтом написаны глаголы или выражение, в употребление которых тренируются учащиеся). На второй карточке в указанной ниже последовательности даны:

1) предложение, содержащее новое слово в знакомом для учащихся контексте;

2) дополнительное предложение, содержащее новую для многих учащихся информацию (предложения подбираются и составляются с учетом разнообразных интересов детей конкретной возрастной группы);

3) диалог по сюжету рисунка на первой карточке (желательно, чтобы он отражал в юмористической форме эпизоды из школьной жизни или содержание знакомых детям книг, фильмов, мультфильмов и т. д.);

4) дополнительный диалог, дающий возможность еще раз использовать тренируемое слово в новой ситуации (вне связи с картинкой).

Продумывая серию карточек для введения лексики, а также тренировки учащихся в ее употреблении, необходимо придерживаться следующих требований:

1. Рисунки должны обеспечивать однозначность восприятия, быть лаконичными и экспрессивными (желательно черно-белое изображение), их содержание должно вызывать у ребят прочные ассоциации с жизнью, бытом, учебой, отдыхом и т. п.

2. Предложения должны быть построены по возможности на знакомом языковом материале, учитывать жизненный опыт школьников, способствовать расширению их кругозора и росту познавательной активности.

3. Диалоги должны являться образцами живой разговорной речи, служить моделью для построения собственных диалогов в меняющихся ситуациях.

Можно использовать разнообразные приемы при работе с карточками. Вот один из них.

Вводится глагол to crawl. Школьникам предлагается для прослушивания предложение с новым глаголом: Snakes can crawl.

Дети легко понимают содержание предложения. В переводе нет необходимости. Второе предложение содержит новую для многих информацию о животном мире: You know that snakes crawl, but do you know that they can jump?

Можно в данном случае попросить учащихся ответить на вопросы (тем самым расширяя вполне естественную беседу), в ответах на которые учащиеся могли бы употребить глагол to crawl.

На данном этапе работы над словом полезно предложить ребятам составлять собственные предложения, используя новое слово. Ученикам разрешается работать с открытыми книгами, использовать материалы и сюжеты уже пройденных текстов, задавать учителю вопросы. Основная цель работы—помочь учащимся преодолеть боязнь ошибок. Учитель ставит только положительные оценки, например, за интересное использование ранее изученных материалов, придумывание необычных ситуаций. Более слабые ученики составляют предложения с помощью подстановочных таблиц, заранее приготовленных учителем. В некоторых случаях вполне допустимо разрешать отдельным ученикам повторять предложения за товарищами (если они сами пока не могут составить свои варианты). Учитель корректирует составленные и учащимися предложения. Показательно то, что на последующих уроках ребята воспроизводят правильно многие предложения, которые они составили или услышали на уроке первичного закрепления. Запоминаются, как правило, самые необычные и неожиданные предложения.

Далее учитель сам воспроизводит (дважды) короткий диалог, содержание которого связано с рисунком (см. рис.1):

Oh, look, look! Some animal is crawling there!

That’s not an animal. That’s just Peter playing a crocodile....

По реакции учащихся (смех, улыбки) учитель может судить о том, что они поняли содержание. Затем две-три пары учеников воспроизводят прослушанный диалог. На следующем этапе работы ребятам предлагается второй диалог для прослушивания. Приемы работы с ним разнообразны: пересказ в косвенной речи, ответы на вопросы учителя, драматизация и т. д.

Ниже приводятся диалог и возможные вопросы / по его содержанию:

—Oh, Lord! Where is my baby? I’m afraid I have lost it... .

—No fear of that! It has crawled under the table.

What has the mother lost?

Has the baby really disappeared?

What has happened to the baby?

What has the baby done?

Why is the mother at a loss?

На дом учащиеся получают дифференцированные задания: записать услышанные на уроке или свои примеры с новым словом, составить подобный диалог, драматизировать прослушанные на уроке диалоги и пр.

В процессе работы с такими карточками наблюдался постоянный интерес школьников к этому виду деятельности, их высокую активность. Учащиеся с нетерпением ожидали увидеть новые рисунки и услышать диалоги. Весь языковой материал быстро запоминался практически всеми учащимися группы. На основе целого комплекса ощущений (зрительных, слуховых, моторных, эмоциональных) у школьников формировались навыки непроизвольного запоминания (что весьма ценно при обучении иностранному языку в условиях школы), а также долговременная память и основные мыслительные процессы (конкретно-образное мышление, т. е. умение вообразить заданную ситуацию; элементы аналитического мышления). Ценным было то, что учащиеся, проявляя большой интерес к работе над словом, стремились использовать изученную лексику в собственных предложениях и диалогах.

Таким образом, можно сделать следующие выводы:

. семантизация – раскрытие значения слова – является одним из важнейших этапов презентации;

. семантизация может осуществляться как на изучаемом, так и родном языке учащихся. В соответствии с этим выделяют беспереводные и переводные способы семантизации;

. к беспереводным относятся различные наглядные и вербальные способы семантизации. Их использование повышает заинтересованность и мотивацию учащихся, способствует активизацию процессов памяти. В качестве наглядности могут быть использованы не только иллюстрации, мимика и жесты, но и так называемая языковая наглядность: ситуации, тексты;

. переводные способы семантизации являются наиболее экономными, они незаменимы при объяснении так называемых ложных друзей переводчика или слов, не входящих в активный лексический минимум;

Глава III:
Формирование потенциального словаря у школьников – навыков самостоятельной семантизации.

При работе над текстами ученики часто встречают слова, которые могут быть поняты ими и без словаря, если у ученика сформированы навыки самостоятельной семантизации. Такие слова принадлежат к потенциальному словарю школьника. Под потенциальным словарем понимаются такие аффиксальные производные, сложные и многозначные слова, конвертированные образования и слова одного корня, которые еще не встречались учащимся , но могут быть при знании основных продуктивных словообразовательных моделей языка.[9, с.94]
То есть чтобы принадлежать к потенциальному словарю школьников, слово должно быть:
1) производным;

2) образованным от знакомой учащимся основы и связанным с ней по корню и смыслу;

3) образованным знакомым учащимся способом.

Раскрытие лексического значения единицы ПС может осуществляться либо на основе выводимости, либо по догадке. Побединская предлагает следующее определение: выводимость — это правилосообразное выведение значения слова в опоре на подсказки, заложенные в нем самом, и на контекст, когда таких подсказок недостаточно.[9, с.94]

В суффиксальных производных опорами служат: а) знакомое значение производящей основы, б) значение суффикса и в) часть речи производного. При этом значение суффикса часто показывает, каким образом производное слово связано с исходной основой. У всех суффиксальных производных, принадлежащих к одной словообразовательной модели, имеется общая формула толкования лексического значения (семантическая схема или дефиниция слова). Так, существительные со значением лица имеют формулу тот, кто + исходное слово, например: teacher – one who teaches, reader - one who reads.

В сложных словах внутрисловной опорой можно считать определенную смысловую структуру слова: второе слово всегда является главным, первое служит определением к нему. На этом основании значение многих сложных слов, образованных по модели n+n, может быть выведено по правилу левого определения: левое слово является определением к правому, главному по значению, например: house-dog — домашняя собака, water-lily — водяная лилия. В некоторых случаях для более точного понимания слова его следует перефразировать в соответствующее ему сочетание: hair-brush – a brush for hair, т. е. щетка для волос, а не волосяная щетка; letter-box — a box for letters — ящик для писем, а не письменный ящик и т. д.

Многозначные слова имеют иногда тесную смысловую связь с известным учащимся значением и регулярные соответствия в русском языке. Например, и в английском и в русском языках совпадают некоторые значения многозначного слова head (голова), так как они тесно связаны по смыслу с исходным значением (at the head of the table— во главе стола; fifty heads of cattle
— пятьдесят голов скота и пр.). Но поскольку значение многозначного слова проявляется только в контексте, принято говорить не о языковой, а о контекстуальной выводимости.

Таким образом, при раскрытии значения суффиксальных производных и сложных слов, имеющих достаточно внутрисловных опор, а также при семантизации значений многозначных слов, тесно связанных по смыслу с известными учащимся значениями, используются приемы, основанные на выводимости: толкование слова с помощью семантической дефиниции, опора на правило левого определения, контекстуальная выводимость и т. п. Такие слова обычно легко передаются по-русски (т. е. имеют регулярные межъязыковые соответствия). В тех случаях, когда опор внутри слова недостаточно, чтобы понять его значение (компоненты слова переосмыслены, слово нельзя перефразировать в соответствующее ему сочетание известным способом, отсутствует регулярный русский эквивалент или невозможно однозначно понять слово по контексту), используется прием языковой или контекстуальной догадки. Выводимость может служить критерием отбора материала при формировании ПС на начальном этапе: берутся только те словообразовательные модели (суффиксальных производных и сложных слов) и только те значения многозначных слов, которые можно семантизировать, опираясь на достаточное количество опор и согласно определенным правилам.

При работе с суффиксальными моделями рекомендуется раскрывать лексическое значение производных с помощью семантических схем.
Использование схем толкования, например тот, кто + производящая основа, обеспечивает правильное выполнение действия, позволяет понять производное слово по значению входящих в него морфем, а не простым переводом на русский язык. Последовательность действий при этом такова: слово английского языка
— его осмысление с помощью формулы толкования значения — русский эквивалент. При таком способе семантизации может быть понято любое производное, образованное от знакомой основы (даже если оно не имеет русского эквивалента).

Для успешного усвоения приемов семантизации необходимо создавать определенную мотивацию, стимулирующую и направляющую эту деятельность.
Действенным в системе мотивов является тот факт, что умение самостоятельно семантизировать не встречавшуюся ранее производную лексику помогает понимать тексты для чтения. Кроме того, сама работа со словообразовательным материалом, если ее организовать соответствующим образом (например, в форме игр), стимулирует учащихся к исследованию возможностей языка. В игре при многократности повторения (что является необходимым для запечатления модели в памяти учащихся) снимаются утомление и скука, школьники не боятся высказаться или произвести неправильное действие.

При ознакомлении с моделью словообразования учитель проводит беседу, в результате которой учащиеся сами ставят учебную задачу: что необходимо знать для правильного понимания слов, образованных суффиксальным способом.
Покажем это на примере ознакомления с моделью n+-ful=n. Учитель выписывает на доску слова: handful, spoonful, cupful и т. д. и предлагает школьникам дать их русские эквиваленты. Учащиеся не справляются с заданием.

Т.: Посмотрите внимательно, есть ли что-то общее в этих словах?

Р.: Да, у них общее окончание.

Т.: У них общий суффикс. А чем является остальная часть слова?

Р.: Основой.

Т.: Известны ли вам основы этих слов?

Р.: Да.

Т.: Можете ли вы теперь перевести слова?

Р.: Нет. Мы не знаем, какая это часть речи.

Т.: Это существительное.

Учащиеся безуспешно пытаются перевести слова так: ручка, ручища, ложечка. Учитель отвергает эти попытки.

Т.: Слова с суффиксом -ful имеют значение — то, что выражено основой, полно чем-то, а суффикс имеет значение полный. После этого ученики правильно передают значения слов по-русски: полная горсть, полная ложка, полная чашка и т. д.

Т.: Значит, что нужно знать для понимания слов?

Р.: Значение суффикса, модель и часть речи производного.

Учитель просит назвать часть речи основы и вместе с учащимися записывает модель. Затем все слова прочитываются вслух. При записи модели основы представляются, в обобщенном виде, а суффиксы — конкретно, например, n+-less. В такой формуле производного шифр частей речи воспринимается как х или у, обозначающие, что вместо них можно поставить любое знакомое слово требуемой части речи (при инвариантном суффиксе). Шифр частей речи учитель объясняет один раз и записывает его на доске: v — глагол, n — существительное и т. д. (Для записи модели предлагается использовать строчные буквы латинского алфавита.) Для быстрого запоминания обозначений частей речи мы предлагаем учащимся зашифровать производные слова, записанные на доске. Школьникам рекомендуется начертить таблицу словообразования английского языка на специальных карточках или на последней странице словарных тетрадей (когда они появятся). Заполняется она постепенно, по мере изучения материала. Таблица для суффиксальных производных может быть представлена так:
|Модель |Значение |Значение |Возможные русские |
| |по-английск|по-русски |соответствия |
| |и | | |
|v+-еr=n |One who |Тот, кто |1) причастие настоящего |
|Speaker |One who |(занимается тем, |времени; |
| |speaks |что выражено |2) существительные с |
| | |основой) |суффиксами - тель, -ник, |
| | | |-щик и др. |
| | |Тот, кто говорит |Говорящий — оратор, |
| | | |лектор |

Тренировка учащихся в употреблении производных слов проводится на уровне слова, словосочетания и на уровне предложения. Для разнообразия приемов тренировки можно использовать игровые упражнения.

/. Тренировка на уровне слова

Быстрому запоминанию модели способствует игра «20 карточек». (Это название условно, так как карточек может быть больше или меньше.)

Цель игры — закрепление действий по семантизации производного слова, их автоматизация. Заранее готовятся карточки двух вариантов. На одних пишутся производные слова с изучаемым суффиксом, на других — их определения по-английски. Карточки с производными словами учитель оставляет у себя, карточки с определениями получают учащиеся. Учитель (или ведущий) произносит производное слово и показывает соответствующую карточку. Задача учащихся — отыскать определение для него. В игре формируется не только навык соотнесения производного слова с производящей основой, но и навык быстрого распознавания нужного слова среди нескольких. В игре используются только мотивированные (производные от известных учащимся лексических единиц) слова и притом такие, которые могут быть семантизированы унифицированным способом. Слова с суффиксом -er: cleaner, (one who cleans), giver, helper, player, defender, skater, skier, winner, dancer, driver, writer, singer и т. п.

Производные с этим суффиксом могут быть переведены на русский язык причастием настоящего времени (чистящий, дающий и пр.). В тех случаях, где возможен более точный русский эквивалент, нужно добиваться, чтобы он был найден: helper — гот, кто помогает — помогающий — помощник.

Слова с суффиксом –less: noseless (having no nose, without a nose), nameless, hairless, fatherless, childless, homeless, colourless, endless, hopeless, timeless, numberless, priceless, changeless, helpless, loveless, friendless и т.д.

Все прилагательные с этим суффиксом могут быть переведены на русский язык существительным с предлогом без. Там, где это, возможно, находится более точный русский эквивалент (прилагательное): noseless— без носа — безносый.

Слова с суффиксом -1у: badly (in a bad manner), easily, shortly, gladly, nicely, openly, happily, warmly, fully, correctly, highly и т. п.

Слова с суффиксом - у, имеющие значение: покрытый тем или полный того, что выражено основой: dusty (covered with dust, full of dust), snowy, sunny, stony, hairy, soapy, grassy и т. п.

Предлагается еще одна игра: чья команда образует больше производных с предложенным суффиксом и даст их русские эквиваленты. Для игры готовится раздаточный материал: карточки со словообразующими основами и образцом действий. Словообразующие основы ученики могут находить также в словаре учебника. Поскольку модель у них записана, они знают, какую часть речи искать. При этом решается сопутствующая задача: формируется умение пользоваться словарем.

2. Тренировка на уровне сочетания слов

Для лучшего запоминания некоторых словообразовательных моделей учащимся полезно знать, в каких сочетаниях то или иное слово может функционировать в речи. Подобную тренировку также можно организовать в форме соревнования: чья команда придумает больше сочетаний. Например, при работе с моделью n + -less учитель задает вопросы:

What can be windless (colourless)?

Who can be homeless (friendless, childless, hairless)?

Учащиеся называли такие сочетания: (а) windless day (weather, autumn, month, August); (а) colourless tie (shirt, shirt, clothes, face, walls); (а) homeless boy (man, cat, dog, people, children). И т. д.
Аналогичная работа проводится с другими суффиксальными образованиями.

3. Тренировка на уровне предложения

На данном этапе тренировки учащиеся приучаются видеть, каким образом производное включается в речь. Главным в определении значения и здесь остаются внутрисловные опоры. Большая часть этих упражнений проводится в виде игры в парах, которая называется игра в ученика и учителя. Упражнение делится на две части, каждая из них записывается на отдельной карточке, снабженной своим индексом (А или Б) и ключом. Ключ к карточке А находится на карточке Б и наоборот. В пары для игры включаются ученики разного уровня подготовленности. Школьники работают самостоятельно, учитель осуществляет выборочный контроль. Один ученик выступает в роли учителя, другой — ученика. Учитель следит за правильностью действий ученика, который первым выполняет свою часть упражнения, после этого учащиеся меняются ролями.
Поскольку задание у ребят в паре одинаковое, оно записано либо на карточке
А, либо учитель сообщает его устно .

Например, для производных с суффиксом -ness учащимся предлагается прочитать предложения, назвать прилагательные, от которых образованы подчеркнутые слова и дать их русские эквиваленты.

He doesn’t like the dryness of a hot summer and the brightness of the sun.

There is coolness in the night air.

Ключ к карточке В: 1) счастье, 2) темнота.

I can see happiness in his face.

The room was so large that the lamp left it in darkness.

Ключ к карточке A: 1) сухость, сушь; яркость; 2) прохлада.

В следующем упражнении задание усложняется: требуется выделить основу из грамматической формы слова и образовать производное. Упражнение выполняется либо в форме игры в парах, либо как командное соревнование: кто правильно в быстрее других образует производное и даст его русский эквивалент. Пример упражнения для слов с суффиксом -er. (Дается образец выполнения.)

Ann dances in the Bolshoi Theatre. What is she? (She is a dancer).

Mr. Smith corrects mistakes in the newspaper. What is he? He is a....

Tom Brown writes books for children. What is he? He is....

Listen! Lena’s mother is singing over the radio. What is she? She is....

Ключ к карточке В: 1) listener – слушатель, 2) gardener - садовник,3) traveler - путешественник.

Nina always listens to people’s stories. She is a good....

There is much fruit in Mr. Brown’s garden. He is a good....

Robinson Crusoe traveled a lot. He was a great....

Ключ к карточке А: I) dancer — танцовщица, 2) corrector — корректор,
3) writer — писатель, 4) singer — певец. Можно предложить игру-задачу:
Догадайтесь, какое слово пропущено в предложении. Цель ее — выделить из грамматической формы производящую основу и, образовав производное с заданным суффиксом, вставить его в предложение. Например, для производных с суффиксом -er предлагаются такие предложения (первое — образец выполнения)
:

Jim lives in a village. He is a villager.

Steve skis in the forest. He is a..., and Ada skates on the ice, she is a....

Ann’s mother sings in the theatre, she is a..., and her brother dances there, he is a....

Основная задача учителя при работе с многозначными словами состоит в том, чтобы, во-первых, показать связь нового значения с уже известным учащимся и, во-вторых, обучать опоре на контекст при выведении неизвестного значения многозначного слова. Для формирования умения выделять семантическую связь между значениями многозначного слова учащимся предлагается ряд контекстов с заданием определить, какой сходный признак позволяет называть разные предметы (их признаки, качества), действия одним словом, например словом bad:

Milk turns bad if it isn’t kept cold.

There was a bad storm at night.

You’ve made a bad mistake.

Для формирования умения опираться на контекст при определении значений многозначных слов предлагаются следующие упражнения: а) дается русский эквивалент

Игра ученик — учитель. Учащиеся должны определить, какое из приведенных значений подчеркнутых многозначных слов подходит по смыслу в каждом предложении, и проверить друг друга по ключу.

А а) стекло, б) очки.

He was wearing glasses.

I want a new glass for my watch.

Ключ к карточке Б: 1) – а, 2) – в, 3) – б.

Б а) область деятельности, б) поле, в) фон.

Jack wants to work in the field of medicine.

The painter painted his figures against a field of black.

The players have just cave out on the football field.

Ключ к карточке А: 1) — б, 2) — а.

Игра в лото. Дидактический раздаточный материал: карточки (по одной на парту) с предложениями на английском языке и подчеркнутыми в них словами и карточки с русскими эквивалентами этих слов (находятся у учителя).
Учитель (или ведущий) называет русское слово, учащиеся (по очереди) находят английский эквивалент этого слова и прочитывают предложение с ним. Если ответ верен, учитель вручает ученику карточку с русским словом. Еще одно упражнение с таким заданием:

Слово foot может иметь значения: а) ступня, б) подножие, в) ножка мебели. Какое значение имеет это слово в данных предложениях? Проверьте друг друга по ключу. (Ключ написан на доске или на карточке.)
It was evening when we came to the foot of the mountain.
One foot of the bed is shorter than the other.
Men have bigger feet than women. б) русский эквивалент не дается.
Учащимся предлагается упражнение: Определите, одинаковые или разные и какие именно значения имеют выделенные слова:
Mother picked the flowers in our garden.
Our dog likes to pick the meat of the bone.
Nick picked a fight with Jack on the way to school.

Предлагаемая методика обучения позволяет успешно формировать у школьников навыки самостоятельной семантизации производной лексики (как упомянутых, так и других источников ПС). При обучении учащихся словообразованию, им предоставляется возможность понять английские слова, подготовиться к чтению текстов.

Таким образом, начиная с начального этапа, необходимо работать над формированием навыков самостоятельной семантизации, что способствует расширению потенциального словаря учащихся.

Заключение

В отечественной и зарубежной методической литературе одной из основных проблем в настоящее время является работа над лексикой.
Недостачный словарный запас вызывает чувство неуверенности у учащихся и нежелание говорить на иностранном языке. Таким образом, одной из основных задач на уроке является расширение словарного запаса учащихся.

В данной работе была рассмотрена проблема презентации лексики на уроках английского языка. В рамках данной проблемы были рассмотрены следующие вопросы:

. этапы презентации лексики;

. способы семантизации;

. использование средств наглядности при презентации лексики;

. пути формирования навыков самостоятельной семантизации;

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:

. Работа над новой лексикой состоит из нескольких этапов начальным и чрезвычайно важным является презентация лексики. Хотя презентация лексики обычно не занимает много времени на уроке, это сложный процесс, состоящий из нескольких подэтапов и включающий работу над формой, значением и употреблением слова с целью создания четких звуко-моторных образов и сохранения данного слова в памяти учащихся.

. Лексику целесообразно следует вводить и записывать в словарь тематически.

. Огромное значение имеет правильный выбор способа семантизации, т.е. раскрытие значения слова, в соответствии с особенностями данного слова (качественной характеристикой слова и принадлежностью к активному или пассивному словарю), уровнем знаний учащихся и местом проведения данной работы.

. В настоящее время широко используются беспереводные способы семантизации, что позволяет повысить заинтересованность и активность учащихся на уроках английского языка. На начальном уровне обучения целесообразно использовать наглядные способы семантизации (демонстрацию иллюстраций, предметов; мимика и жесты), постепенно переходя к вербальным (использование дефиниций, антонимов и синонимов, примеров составляющих, иллюстрирующих ситуаций устных и письменных и т.д.). Вербальные способы позволяют объяснять более абстрактные понятия и развивать языковые способности учащихся.

. Переводные способы семантизации экономны, их необходимо использовать при объяснении так называемых ложных друзей переводчика или слов, не входящих в активный лексический минимум.

. Для расширения потенциального словаря учащихся необходимо регулярно, начиная с начального этапа, работать над формированием навыков самостоятельной семантизации. Учащихся необходимо знакомить с основными словообразовательными моделями, при этом желательно использовать игровые приемы.

Ряд приведенных в работе способов презентации были применены на практике в 5, 9, 11 классах гимназии №1 при введении и первичном закреплении новой лексики. В 5-ом классе были использованы различные рифмовки при работе формами неправильных глаголов (sat, went, gave) и некоторых прилагательных (hot, warm, cold). Пятиклассникам очень нравились небольшие стихотворения, и они усваивали лексику, не прилагая особых усилий. При введении новой лексики (темы: Travelling; History of England) были использованы беспереводные способы семантизации, хотя иногда для экономии времени использовались переводные способы. При знакомстве со словообразовательной моделью v+er были использованы игровые приемы (работа с карточками, игра «Кто больше?»).

В 9-ом и 11-ом классах были использованы вербальные способы семантизации, чаще всего синонимы, дефиниции, антонимы и оппозиции. Ребятам также нравилась работа по составлению диаграмм и графиков.

Таким образом, работа по презентации лексики имеет чрезвычайно важное значения не только для работы над лексикой в целом, но и для повышения мотивации и заинтересованности в предмете учащихся.

Литература
1) Бронштейн И.В. Использование дефиниций один из способов работы над лексикой// ИЯШ 5/91, стр. 107-110
2) Кривобокова И.Я., Лотарева Т.В. Некоторые приемы работы над лексикой //
ИЯШ 2/90, стр. 53-55
3) Кузнецова Т.М. Этапы работы над словом (Из опыта работы над лексикой)//
ИЯШ 5/91, стр.88-94
4) Кувшинов В.И. О работе с лексикой на уроках английского языка// ИЯШ
5/95, стр. 20-24
5) Медведева О.И. Из опыта работы над лексикой в VIII классе// ИЯШ 6/89, стр. 54-59
6) Мачхелян Г.Г. Современную английскую лексику в учебный процесс // ИЯШ
2/99, стр. 77- 82
7) Настольная книга преподавателя иностранного языка; Минск, 1997
8) Нуриахметов Г.М. Об одном из средств сохранения активного лексического минимума в старших классах // ИЯШ 2/84, стр.49-52
9) Побединская С.Е. Некоторые приемы формирования потенциального словаря учащихся при обучении английскому языку// ИЯШ 2/84, стр. 94-98
10) Ростовцева В.М. Использование ситуаций при презентации лексики // ИЯШ
4/90, стр. 35-39
11) Столяр М.Е. Некоторые приемы закрепления лексики // ИЯШ 4/92, стр. 52-
54
12) Труханова Т.Н. Обучение лексике английского языка в 5 классе // ИЯШ
3/93, стр.29-31
13) Bamber B., Bowers R. Word Play; Longman Group Limited, 1990
14) Ellis G., Sinclair B. Learning to Learn English, Cambridge University
Press,1994
15) Fowler J., Berman M. Build Your Vocabulary 1; Language Teaching
Publications, 1993
16) Gairns R., Redman S. Working with Words; Cambridge University
Press,1995
17) Lindstromberg S. The Recipe Book; Longman,1996
18) McCathy M., O’Dell S. English Vocabulary in Use; Cambridge University
Press,1994
19) Morgan J., Rinvolucri M. Vocabulary; Oxford University Press, 1993
20) Redman S., Ellis R. A Way with Words Vocabulary Development Activities for Learners of English Book 1; Cambridge University Press,1995
21) Thomas B.J. Elementary Vocabulary; Nelson, 1990
-----------------------

One who reads

Reader

Реферат: Лексика

Похожие работы: