Протопресв. Василий Зеньковский
Коснемся основных проблем средней школы. Средняя школа впитала идею, близкую христианскому мировоззрению, стремящемуся узнать себя в целом мире как в Творении, — идею энциклопедического образования (одним из виднейших проводников идеи энциклопедического образования был педагог Коменский). Христианство обнаруживает конкретные силы для того, чтобы быть универсальным, и именно поэтому в школе возникла идея соответствующего характера. Человек должен понимать мир в целом, и стремление к этому вполне законно, как верна религиозная установка думать о целом.
Здесь мы можем поставить вопрос: почему же применение и развитие этой идеи должно иметь место в среднем образовании? В средней школе эта идея обращается фактически в усвоение набора сведений, так как духовный капитал ученика слишком мал, чтобы овладеть сообщаемым ему материалом. Если необходимо, чтобы ученики, изучая разные вопросы, в то же время не теряли из виду «целое», то все же это не имеет прямого отношения к педагогическому делу. Мы обычно склонны исправлять происшедшие с нами ошибки на детях и перенесение идеи энциклопедического образования в школу и укоренение ее там нужно объяснить тем, что для взрослых идея энциклопедии стала дорогой и ценной.
Правильно то, что средняя школа, прежде всего, учит человека. Только там мы получаем общие знания, а, выходя из нее, мы обычно лишь специализируемся в какой-нибудь области.
Из этого следует, что в детях нужно создать представление о целом, но такое представление можно давать ребенку разными путями. Фактически получалось, что школа имеет в своей программе все основные науки, что создает ни с чем не сравнимую многопредметность и перегруженность программы.
Идея энциклопедического образования соединялась иногда с ложными психологическими идеями, например, с учением Гербарта о многостороннем интересе. Суть этого учения такова: личность первоначально меняется, она неустойчива в начале своего развития, — здесь нет еще того, что называется индивидуальностью. То, что ее делает неповторимой, строится в течение жизни. То, что каждый из нас, как образ Божий, глубоко индивидуален и неповторим, — это Гербарту чуждо. Однако у него верно то, что лишь путем раскрытия всех струн в человеке, при их звучании происходит развитие индивидуальности. Гербарт говорит о развитии в ребенке основных его интересов (эмпирического, спекулятивного, симпатического и т. д.). Но для Гербарта основное не в развитии отдельных интересов, а в создании «многостороннего интереса», который есть не случайная внешняя обращенность к миру, а внутренняя многосторонность.
Гербарт считал возможным достижение этого через приобщение к различным сферам культуры. Думать, однако, что задача школы состоит в обеспечении многостороннего интереса, — неверно. Его нельзя создать так же, как нельзя внести религиозный интерес в душу, если там не было соответствующей подпочвы. В душе есть определенные функции, и верно го, что обычно ни одна функция нашего духа не развивается без внимания. Иначе — нужно помочь ребенку в том, в чем он беспомощен. Поэтому задача школы состоит в том, чтобы создать подходящую обстановку для применения сил ребенка. Нужно не организовывать интерес, но развить присущие ребенку функции души. Исходя из этого, учебный план новой школы строится на естественном росте ребенка, удовлетворении того, в чем он нуждается.
Таким образом, учение о многостороннем интересе, создаваемом школой, должно быть отброшено. То, что у ребенка есть различные возможности души (а не «интересы»), требует не энциклопедического образования, а развития этих возможностей.
Вторая ложная мысль в теории энциклопедического образования — это идея гармонического строения личности. Согласно этой идее, в человеке есть «все», и это «все» пребывает в природной гармонии, в равной степени развито и устроено. На самом деле личность построена не гармонически, но иерархически. Не все в человеке равноценно, и надо знать, что важнее, для того чтобы не устремлять излишнее внимание на второстепенное, мелкое.
Основная роль школы в том, чтобы она ребенку в главном, в том, без чего он не может стать духовным человеком. Забота же школы о том, чтобы каждая область знания была поставлена достаточно высоко, является фикцией. Нельзя, например, от всех требовать углубления в математику, так как не все к ней способны. Изучение того, как мы проходим школу, открывает нам наши ошибки. Идея гармонического строения личности, а, следовательно, отрицание ее иерархического устроения всегда мешала правильному построению школы. Конечно, известное элементарное общее образование нужно, но безусловно необходимо сообразовываться с тем, что есть известные функции детского ума, которым в известное время должен быть преподнесен соответствующий материал.
Вопрос о формальном и реальном образовании играл раньше чрезвычайно большую роль в построении средней школы. Под реальным образованием нужно разуметь акцент содержания знаний, под формальным — развитие навыков ума и приемов мышления. Спор между сторонниками того и другого направления имел важное значение для уяснения природы школы. Вопрос разрешался то в одну, то в другую сторону, тогда как на самом деле он не может быть разрешен в пользу только одной какой-нибудь стороны. Даже математика, и та по природе своей, двойственна, так как сообщает и формальные и реальные знания. Еще пример — изучение древних языков можно рассматривать с двух сторон: оно дает реальное знание о древней культуре через изучение определенных авторов и обеспечивает в то же время формальное развитие ума. Акцент на одной или другой стороне образования определяет программу школы и ее тип.
Спор о преимуществах реального или формального образования причинил школе много трудностей. Психологически невозможно строить формальное без реального, невозможно развитие формальных навыков ума без сообщения реальных знаний. Необходимо, чтобы школа укрепляла все функции ума; необходимо, чтобы все приобщались в школе — конечно в степени, соответствующей знаниям и интересам, — и к индуктивному методу (изучение явлении природы), и к методу филологическому (изучение языка как орудия мысли), и к математическому мышлению. Нельзя ограничивать школу развитием у детей одной какой-либо функции ума не потому, что это односторонне, а потому, что все силы ума нужны и ценны.
Впрочем, необходимо указать, что новейшие патологические исследования (Меймана и др.) подчеркнули реальность чисто формального развития ума, которое охватывает не отдельные функции, а общее его развитие. Этот вопрос труден тем, что нельзя окончательно разделить формальное знание от реального.
Вопрос о роли древних языков исторически очень сложен. В русском обществе всегда существовало недоумение, зачем детям изучать древние языки. Конечно, для полного понимания какой-либо литературной вещи необходимо прочесть ее не в переводе, но в подлиннике: литература понятна до конца лишь на том языке, на котором она написана. Но в наше время, когда все переведено на новые языки, изучение древних кажется роскошью, доступной и нужной только для немногих. Особенно резко вопрос этот стоит для русских, далеких от латинской культуры.
Я являюсь защитником сохранения в системе образования древних языков, вернее говоря, — греческого языка. Общие соображения в пользу этого таковы: языкознание имеет исключительное значение для развития ума. Есть три области, изучение которых необычайно обогащает и развивает ум: это область языков (и все, что с ними связано — история, культура, литература), область естественных наук (изучение природы) и математический анализ.
Каждому человеку нужно в каждой области что-нибудь сделать для того, чтобы интеллект его развивался — в этом здоровье ума. Развитие ума через изучение родного языка, литературы — это проводник богатства жизни родного прошлого. Однако изучение своего языка как языка не может дать много, потому что, благодаря слишком большой практике в нем, слишком большой близости, от нас ускользают его особенности. Другое обстоятельство — это то, что современные языки не разработаны научно и в то же время имеют дальнейшее стремление к грамматическому обеднению. Если обращаться к древним языкам, то там мы найдем не только богатство форм, но и прозрачность их. Когда мы изучаем чужой язык, то приобретаемый навык мы переносим и в родной язык; каждому человеку для понимания себя полезно узнать историю чужой души. Изучением чужого языка наш ум удивительно проникает в тайну языкового выражения и раскрытия души. Изучение древних языков не является только роскошью, это есть проникновение в связь между языком и мыслью, углубление и утончение силы языкового творчества. Однако возражение относительно изучения латинского языка, более отдаленного от нас по культуре, сохраняет свое значение. К тому же он гораздо беднее греческого, от которого мы взяли очень многое.
Нас не должно смущать многообразие форм изучаемого языка и количество мелочей. Мелочи в языке существуют до тех пор, пока мы не проникли в мир, который за ними скрывается. Предубеждение относительно трудностей языка создается, главным образом, неумелой системой преподавания.
Языковой материал без грамматики, которую нужно изучать вовсе не с младших классов, при разумном преподавании не представляет никакой трудности. При изучении древних языков мы овладеваем их структурой, которая затем помогает нам овладеть родным языком. При изучении греческого языка в особенности мы узнаем свое прошлое, потому что Россия пережила большое влияние греческой культуры. Но достигается ли изучением древнего языка что-нибудь «общеценное»? Несомненно, так как при этом развивается одна из трех важнейших функций ума. Нельзя, конечно, настаивать на всеобщем изучении древнего языка, как и музыки, хотя последняя по системе Далькроза успешно усваивается даже «безмузыкальными» людьми. Нельзя общество обязать принять в программу средней школы древний язык для общего изучения, несмотря даже на то, что изучение древних языков способствует развитию и других функций ума. Вообще не следует ничего навязывать обществу, но надо, чтобы само общество прониклось сознанием ценности для нас знания греческого языка.
Идея концентра. Существует еще одна заслуживающая особого рассмотрения сторона в системе средней школы — так называемая идея концентров. Первый концентр — это приготовительный класс, в котором сообщаются начальные сведения о предметах, затем к их изучению школа неоднократно возвращается в течение всего курса. Всего их бывает обычно три-четыре.
В идее концентров есть смысл, но не следует преувеличивать ее ценности. Многое из изученного в раннем возрасте может войти, например, в систему внеклассного чтения и не должно непременно быть предметом школьного обучения несколько раз. Особенно тяжелым грузом ложится на программу дублирование предметов, не вызывающих у детей особого интереса.
Идея концентра имеет смысл в том, что предварительное изучение дает общее понятие о целом. Нельзя понять часть вне целого, и это особенно хорошо сознают все при подготовке какого-либо предмета к экзамену. С другой стороны, концентры влекут чрезмерное накопление материала, на что требуется очень много времени, тогда как его можно было бы потратить, например, на продуктивную внешкольную работу. Современная эпоха характеризуется тем, что дети хотят быть не объектом, а субъектом своих действий, поэтому к школе должна примыкать очень большая система внешкольной работы, где ученики сами могли бы организовать свои занятия.
Воспитательная сторона школы представляется также очень тяжелым вопросом. Школа, как и все мы в построении своей жизни, легко переходит с внутреннего на внешнее. В результате школа часто ограничивает свою воспитательную функцию изданием разных правил, обеспечивающих соблюдение внешнего приличия и «благонравия». Эта сосредоточенность внимания на внешнем поведении ученика очень неверна. Нельзя, конечно, рекомендовать небрежной беспечности относительно внешней стороны в жизни и поведении ребенка, но нельзя и выдвигать ее на первый план. Надо признать, конечно, что самая нежная любовь к детям должна сопровождаться известными элементами порядка и строгости. Сочетание этих сторон дает нужную воспитательную линию, при которой дети легко усваивают все необходимые правила, не прячась за них от воспитателя. Однако лично педагогу найти такую меру для себя трудно. К тому же эта проблема школьного благонравия, приличия мешает школе выполнять воспитательную функцию, так как отвлекает внимание педагога от того, что является самым главным. Конечно, это не всегда проявляется в такой мере: преследуя внешние правила, школа иногда показывает интерес к будущему своего питомца. Но это случается довольно редко. Любопытно, что, ставя воспитательную задачу лишь как задачу регулирования внешнего поведения ученика, школа обыкновенно имеет тенденцию распространять свое влияние на всю жизнь ученика: чтение, посещение театров, знакомства и т. д.
Каждая школа пользуется системой наказаний трех родов: 1) духовное «ущемление» ученика; 2) интеллектуальное воздействие и 3) физическое воздействие. Других наказаний вообще нет. Представить же школу без наказаний невозможно — это будет идиллия, утопия. Нельзя школу порицать за наказания, но нужно отметить, что особенно бесплодна система интеллектуального воздействия. Дело в том, что она очень редко достигает цели, представляя большой соблазн для педагога своей легкостью и возможностью порезонерствовать, в то время как ребенок сам хорошо знает, что совершил недолжное, и в разъяснении вряд ли нуждается. Поэтому чем реже приходится говорить о смысле проступка — тем полноценнее являются эти слова. Весь вопрос не в этом, так как корень наказания — психологический. Вообще же наказания имеют силу тогда, когда они не повторяются хронически.
Школа должна поставить воспитательные задачи на первый план. Гербарт создал формулу «воспитывающего обучения», подчеркивая, что в самом обучении, как организации интеллекта, заключена воспитательная сила. Отчасти это, конечно, верно, можно сказать даже, что школьный режим сам по себе таит известную воспитательную силу. Всякая дисциплина духовно иной раз бывает полезна, так как предохраняет нас от тепличной расслабленности. Где есть немного холодка, мы чувствуем себя здоровее. Но по сути воспитания, однако, школа должна помогать ребенку там, где он не может помочь себе сам. С этой точки зрения я хотел бы выдвинуть формулу «обучающего воспитания». Воспитание должно стоять на первом месте и вмещать в себя обучение, а не быть лишь придатком и чем-то добавочным к обучению.
Здесь мы предложим две идеи: необходимо, чтобы в школе была налицо здоровая социальная среда, чтобы школа была единым духовным организмом; с другой стороны, необходимо, чтобы перед ребенком были открыты возможности разностороннего выражения его энергии и чтобы таким образом были открыты пути переработки его сил и созданы условия его духовного самоуправления.
Что касается здоровой и плодотворной социальной среды, то семья, благодаря наличию разных поколений, дает вообще много ценного, но не является тем, что нужно ребенку, которого влечет общество сверстников.
Односторонность школьной среды заставляет ребенка проявлять такие свои стороны, которые в семье за ненадобностью остаются в бездействии. Поэтому школа есть особенно благоприятная социальная среда для ребенка-. Для взрослых понятно, что человек не может строить себя один, и поэтому значение натуральной социальной обстановки важно для устроения души. Церковь есть высшая, благодатная точка того же процесса.
Необычайно трудно помочь ребенку во второй задаче. Остановимся на ней подробнее. В сущности, мы можем помочь детям, если найдем соответствующие выходы для выражения энергии ребенка, которая накопляется особенно в период полового созревания. Важно раскрыть, привить формы для выражения той силы, которая накапливается внутри и может быть легко переведена в различные формы. Эта энергия восходит к энергии пола (от которой должно резко отличать половую энергию, как эмпирическое выявление первой). Задача воспитания сводится, с этой стороны, к выражению энергии пола в различных новых формах. В данном случае особенное значение приобретает развитие ритма, который имеет огромное духовное и воспитательное значение. Ритм имеет свойство облагораживающее. Это аналогично тому, как мы берем руду и освобождаем искусственным путем из-под власти материи драгоценный металл. В самом ритме есть не только сила психологического выравнивания, но и духовно-организационная сила.
Кроме приучения и научения выражению внутреннего мира, кроме влияния ритма, есть еще и третье, в чем мы должны помочь ребенку и что не может пройти мимо задачи воспитания, — это внутренняя гармонизация человека, Гармония не есть натуральный факт, но задача. Если должна быть учитываема иерархичность в строении человека, все же должно искать во всем согласного, гармоничного проявления, ничто не должно быть задавлено, но все должно быть облагорожено. Здесь не придется чему-нибудь новому учить детей, они сами ищут выражения своего внутреннего мира, сами ищут ритма и легко идут на гармонизацию их душ, их активности. Музыка, рисование, лепка, сказка, ритм, слово — все детям легко доступно, и, сообщая эти приемы детям, мы их этому не обучаем, но открываем новые формы их выражения, новые пути творчества. Очень важно, чтобы ребенок умел разнообразить формы выражения, так как однообразие утомляет и отбивает охоту к пользованию одним и тем же средством. Если в трудную минуту хочется выразить свое переживание, настроение, то всегдашняя форма не удовлетворяет, и энергию можно выразить с успехом через что-нибудь другое. Иметь богатство выбора, если можно так выразиться, инструментов для выражения души — очень важно. Все мы в духовном затруднении имеем какую-нибудь трудную точку, и вся задача в том, чтобы перейти именно ее. Здесь обилие выражений очень помогает, особенно в трудной внутренней работе у подростков. Очень ценна свобода телесного выражения, например, спорт, но не в смысле соревнования, а в смысле физического упражнения. «Томлю томящего меня», — говорит св. Серафим по поводу физического труда. Скаутизм, разнообразный и вместе с тем интересный физический труд, танцы могут быть употреблены для отвлечения от психологии скуки и томления в юном возрасте.
Внутренняя ритмизация. Вообще говоря, мы очень аритмичны. Так же как некоторые непроизвольно детонируют (снижают), участвуя в хоре, так можно детонировать и в ритме (в движении). Чувство ритма трудно развивать у детей. Тело в человеке есть главный источник трудностей, и подчиненность тела ритму уже означает его включенность в духовную жизнь. Ритм есть подчинение материи какой-то закономерности. То же можно сказать относительно внутреннего ритма, благодаря наличию которого мы иногда можем с легкостью перескочить какое-нибудь внутреннее препятствие. Именно поэтому Древняя Греция включала музыку (в широком понимании) в систему воспитания. Однако не нужно забывать, что ритм, как сила природы, — это есть форма без содержания.
Гармонизация. Это очень запутанная сложная область и именно не формы, но содержания. Гармонизация может быть устроена, достигнута только изнутри — исключительно религиозным началом. Гармонизация предполагает наличие центрирующей силы, однако, интеллектуальная гармонизация не всем под силу. Лишь на почве религиозной жизни создается реальная основа такого устроения души, при котором мы достигаем подлинного ее равновесия и здоровья.
Для детей нужно, чтобы они овладевали всем тем, что может пригодиться в трудный период их развития. Поэтому от воспитывающего обучения Гербарта нужно идти к обучающему воспитанию, дающему простор всем силам, которые являются опорой духа в жизни подростка. Громадное значение имеют в этом смысле для школы кружки, как форма самодеятельности детей и подростков. Последние классы должны быть группой кружков, так как обычный тип занятий теперешней средней школы несет трудности и скуку. Является ли это отказом от обучения по программе? Нет, это только изменение метода обучения и воспитания; и в детском саду есть при различных методах постепенность и последовательность в достижении поставленных педагогом задач.
Для подготовки данной работы были использованы материалы с сайта http://www.portal-slovo.ru/