Выявление роли сказки в формировании личностных черт

Биробиджан

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Глава 1 Особенности дошкольного возраста и роль сказки в формировании личности дошкольника

1.1 Общая характеристика дошкольного возраста

1.2 Теоретические аспекты изучения особенностей восприятия сказки дошкольниками

Глава 2. Методы исследования особенностей восприятия детьми дошкольного возраста сказок

2.1 Сказка как средство развития восприятия детьми дошкольного возраста

2.2 Диагностика исследования особенностей восприятия детьми дошкольного возраста сказок

Заключение

Список использованной литературы

Приложения

ВВЕДЕНИЕ

В возрастной психологии дошкольный возраст рассматривается как период, в течение которого психическое и личностное развитие ребенка как бы «дозревает» до того уровня, который позволит ему организованно перейти к систематическому школьному обучению.

Дошкольное детство, короткий период в жизни человека, всего первые шесть-семь лет, имеет для него очень большое значение. В этот период развитие идет как никогда более бурно и стремительно; из совершенно беспомощного, ничего не умеющего существа младенец постепенно превращается в относительно самостоятельную, активную личность; развиваются все стороны психики ребенка, и тем самым закладывается фундамент для дальнейшего личностного роста.

Во все времена сказка способствовала развитию позитивных межличностных отношений, социальных умений и навыков поведения, а также нравственных качеств личности ребенка, которые определяют его внутренний мир. При этом сказка остается одним из самых доступных средств для развития ребенка, которое во все времена использовали и педагоги, и родители.

Практическая значимость данного исследования основана на том, что сказка - это очень важный проводник эстетической жизни ребенка. Именно в дошкольном возрасте происходят глубокие изменения в развитии эстетического восприятия. Оно требует, чтобы воспринимающий как-то вошел внутрь изображаемых обстоятельств, мысленно принял участие в действиях героев, пережил их радости и печали. Такого рода активность чрезвычайно расширяет сферу духовной жизни человека, имеет важное значение для его умственного и нравственного развития. У дошкольника начинают складываться реалистические критерии эстетических оценок.

Гипотеза – на основе изученного материала можно отметить, что слушание сказки наряду с творческими играми имеет важнейшее значение в развитии творческой деятельности ребенка.

Вместе с тем восприятие прекрасного в жизни и в искусстве оказывает влияние на общее психическое развитие ребенка, на формирование его ума, чувства и воли. Правильно организованное эстетическое восприятие оказывает огромное влияние и на духовное развитие ребенка. Оно не только приводит к приобретению отдельных знаний и умений, к формированию отдельных психических процессов, но и изменяет общее отношение к действительности, способствует возникновению новых, более высоких мотивов деятельности ребенка.

Объект исследования – сказка в формировании личности дошкольника.

Предмет исследования – роль сказки формировании личности дошкольника.

Актуальность данного исследования видится в том, что в настоящее время сказка, как и другие ценности традиционной культуры, заметно утратила свое предназначение. Этому способствовали современные книги и мультфильмы с упрощенным диснеевским стилем пересказа известных сказок, часто искажающим первоначальный смысл сказки, превращающим сказочное действие из нравственно-поучительного в чисто развлекательное. Такая трактовка навязывает детям определенные образы, которые лишают их глубокого и творческого восприятия сказки.

Цель курсовой работы – рассмотреть особенности восприятия детьми дошкольного возраста художественной литературы.

Задачи курсовой работы:

- дать общую характеристику дошкольного возраста;

- выделить теоретические аспекты изучения особенностей восприятия сказки дошкольниками;

- рассмотреть методы исследования особенностей восприятия детьми дошкольного возраста сказок;

- описать диагностику исследования особенностей восприятия детьми дошкольного возраста сказок.

ГЛАВА 1 ОСОБЕННОСТИ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА И РОЛЬ СКАЗКИ В ФОРМИРОВАНИИ ЛИЧНОСТИ ДОШКОЛЬНИКА

1.1 Общая характеристика дошкольного возраста

Дошкольный возраст – начальный этап формирования личности. У детей возникают такие личностные образования, как соподчинение мотивов, усвоение нравственных норм и формирование произвольности поведения.

Известно, что дошкольное детство определяющий этап в развитии личности, ибо в возрасте до 6 лет ребенок с интересом познает окружающий мир, «напитывается» разными впечатлениями, усваивает нормы поведения окружающих, подражает, в том числе героям книг. Читательские интересы дошкольников 5–7 лет более разнообразны: им нравятся книги о животных, природных явлениях, детях, описания игровых и бытовых ситуаций.

У детей дошкольного возраста развиваются произвольность и целенаправленность действий, растут волевые усилия, формируются любознательность, наблюдательность. Вовлечение дошкольника в трудовую деятельность, постоянное руководство им со стороны взрослого - непременное условие всестороннего развития психики ребенка. Большое влияние на умственное развитие оказывает обучение. К началу дошкольного возраста психическое развитие ребенка достигает такого уровня, при котором можно формировать двигательные, речевые, сенсорные и ряд интеллектуальных навыков, появляется возможность вводить элементы учебной деятельности.

Новообразованием дошкольного периода развития является воображение. В дошкольном возрасте можно выделить три стадии и одновременно три основных компонента этой функции: опора на наглядность, использование прошлого опыта и особая внутренняя позиция. Основное свойство воображения - способность видеть целое раньше частей - обеспечивается целостным контекстом или смысловым полем предмета или явления.

Особенности воображения отражаются и на логике обучения детей. Так оказалось, что, например, эффективное обучение дошкольников чтению и математике имеет совершенно иную логику по сравнению с обучением младших школьников. Дошкольников целесообразнее обучать читать целыми словами и лишь затем переходить к фонематическому анализу уже знакомых слов. При ознакомлении же с началами математики дети спонтанно учатся сначала выделять из множества его часть, вычитать, а только потом соединять две части в одно целое, складывать. Важное достоинство этого метода заключается в том, что такое обучение не требует специально организованных занятий и воспринимается детьми как самостоятельная деятельность.

Игра является ведущим типом деятельности дошкольника. Ведущей деятельностью в этом возрасте является не только сюжетно-ролевая игра, но и последовательно сменяющие друг друга пять видов игр: режиссерская, образная, сюжетно-ролевая, игра с правилами и снова режиссерская игра, но на качественно новом уровне развития.

Способность ребенка к актуализации сюжетно-ролевой игры обеспечивают, с одной стороны, режиссерская игра, в процессе которой ребенок учится самостоятельно придумывать и разворачивать сюжет, а с другой - образная игра, в которой он отождествляет себя с различными образами и тем подготавливает ролевую линию развития игровой деятельности.

Например: «Я пошел в джунгли охотиться, вижу - тигр. Я его - раз - поймал и отправил в зоопарк. Правда, я смелый?»1.

Другими словами, для того чтобы овладеть сюжетно-ролевой игрой, ребенок вначале должен научиться самостоятельно придумывать сюжет в режиссерской игре и овладеть способностью к образно-ролевой реализации в образной игре.

В дошкольном возрасте под влиянием обучения и воспитания происходит интенсивное развитие всех познавательных психических процессов. Это относится к сенсорному развитию.

Сенсорное развитие - это совершенствование ощущений, восприятий, наглядных представлений. У детей снижаются пороги ощущений. Повышаются острота зрения и точность цветоразличения, развивается фонематический и звуковысотный слух, значительно возрастает точность оценок веса предметов.

В результате сенсорного развития ребенок овладевает перцептивными действиями, основная функция которых заключается в обследовании объектов и вычленении в них наиболее характерных свойств, а также в усвоении сенсорных эталонов, общепринятых образцов чувственных свойств и отношений предметов. Наиболее доступными для дошкольника сенсорными эталонами являются геометрические формы (квадрат, треугольник, круг) и цвета спектра. Сенсорные эталоны формируются в деятельности. Лепка, рисование, конструирование больше всего способствуют ускорению сенсорного развития.

Мышление дошкольника, так же как и другие познавательные процессы, имеет ряд особенностей. Так, например, ребенку среднего дошкольного возраста во время прогулки около реки можно задать следующие вопросы:

- Боря, почему плавают в воде листочки?

- Потому что они маленькие и легкие.

- А почему плывет пароход?

- Потому что большой и тяжелый2.

Дети этого возраста не умеют еще выделять существенные связи в предметах и явлениях и делать обобщающие выводы. На протяжении дошкольного возраста мышление ребенка существенно меняется. Это в первую очередь выражается в том, что он овладевает новыми способами мышления и умственными действиями.

Мышление развивается от наглядно-действенного к образному. Затем на основе образного мышления начинает развиваться образно-схематическое, которое представляет промежуточное звено между образным и логическим мышлением. Образно-схематическое мышление дает возможность устанавливать связи и отношения между предметами и их свойствами.

На протяжении дошкольного возраста происходит дальнейшее развитие памяти, она все больше выделяется из восприятия. Все большее значение начинает приобретать способность к воспроизведению.

В среднем и старшем дошкольном возрасте появляются достаточно полные представления памяти. Продолжается интенсивное развитие образной памяти. К примеру, на вопрос: «Ты помнишь, какая бывает собака?» - дети среднего дошкольного возраста описывают конкретный случай: «У нас была очень умная и пушистая собака». Ответы детей старшего дошкольного возраста носят обобщенный характер: «Собаки - друзья человека. Они сторожат дом, спасают людей при пожаре».

Для развития памяти ребенка характерно движение от образной к словесно-логической. Развитие произвольной памяти начинается с возникновения и развития произвольного воспроизведения, а затем следует произвольное запоминание.

В дошкольном возрасте ребенок очень чувствителен к звуковой стороне языка. Достаточно ему услышать определенное звукосочетание, как «но тотчас же отождествляется с вещью и служит толчком к созданию образа. «Что такое Бардадым?» - спрашивают у четырехлетнего Вали. Он сейчас же отвечает без всяких раздумий: «Страшный, большой, вот такой». И показывает рукой в потолок. Характерной для дошкольника является возрастающая произвольность воображения. В ходе развития оно превращается в относительно самостоятельную психическую деятельность.

Дошкольный возраст - начальный этап формирования личности. У детей возникают такие личностные образования, как соподчинение мотивов, усвоение нравственных норм и формирование произвольности поведения.

1.2 Теоретические аспекты изучения особенностей восприятия сказки дошкольниками

сказка восприятие ребенок дошкольный

Главная ценность дошкольного возраста - высокая эмоциональная отзывчивость на художественное слово, способность сопереживать, с волнением следить за развитием сюжета, ждать счастливой развязки, поэтому мы говорим о возможности и необходимости формирования литературного вкуса с дошкольного возраста3.

Выразительное чтение вслух способствует созданию у ребенка образных представлений, воздействует на эмоции и восприятие, помогает заинтересовать ребенка, вызвать у него желание вновь слушать знакомое произведение. Более того, чтение вслух приучает к внимательному слушанию текста. Выбирая эту форму работу с книгой, важно соблюдать определенные правила: четко выговорить слова, читать не очень громко, но и не очень тихо, соблюдать паузы. Чтение должно быть эмоционально окрашенным, чтобы удержать внимание ребенка. Целесообразно выбрать небольшие по объему произведения с динамичным сюжетом, повторами, что способствует более внимательному слушанию и более быстрому запоминанию текста.

Детский сад знакомит дошкольников с лучшими произведениями для детей и на этой основе решает целый комплекс взаимосвязанных задач нравственного, умственного, эстетического воспитания.

Процесс развития эстетического восприятия очень заметен в дошкольном возрасте. Понять, что художественное произведение отражает типичные черты явлений, ребенок может уже в 4-5 лет.

Исследователи отмечают такую особенность художественного восприятия ребенка, как активность, глубокое сопереживание героям произведений. У старших дошкольников появляется способность мысленно действовать в воображаемых обстоятельствах, как бы становиться на место героя. Например, вместе с героями сказки дети испытывают чувство страха в напряженные драматические моменты, чувство облегчения, удовлетворения при победе справедливости.

Многие сказки внушают уверенность в торжестве правды, в победе добра над злом. Оптимизм сказок особенно нравится детям и усиливает воспитательное значение этого средства.

Увлекательность сюжета, образность и забавность делают сказки весьма эффективным педагогическим средством. В сказках схема событий, внешних столкновений и борьбы весьма сложна. Это обстоятельство делает сюжет увлекательным и приковывает к нему внимание детей. Поэтому правомерно утверждение, что в сказках учитываются психические особенности детей, прежде всего неустойчивость и подвижность их внимания.

Образность - важная особенность сказок, которая облегчает их восприятие детьми, не способными еще к абстрактному мышлению. В герое обычно весьма выпукло и ярко показываются главные черты характера, которые сближают его с национальным характером народа: отвага, трудолюбие, остроумие и т. п. Эти черты раскрываются и в событиях, и благодаря разнообразным художественным средствам, например гиперболизации.

В настоящее время в педагогике для определения речевой деятельности, имеющей ярко выраженную эстетическую направленность, принят термин «художественно-речевая деятельность детей». По своему содержанию это деятельность, связанная с восприятием литературных произведений и их исполнением, включающая развитие начальных форм словесного творчества (придумывание рассказов и сказок, загадок, рифмованных строк), а также образности и выразительности речи4.

Педагог формирует у детей умение воспринимать литературное произведение. Слушая рассказ (стихотворение и др.), ребенок должен не только усвоить его содержание, но и пережить те чувства, настроения, которые хотел передать автор. Важно также учить детей сопоставлять прочитанное (услышанное) с фактами жизни.

В детском саду у ребенка формируют также некоторые элементарные умения анализировать произведение (его содержание и форму). К моменту поступления в школу каждый ребенок должен уметь определить основных героев (о ком говорится в произведении), высказать свое отношение к ним (кто нравится и почему), определить жанр произведения (стихотворение, рассказ, сказка), уловить наиболее яркие примеры образности языка (определения, сравнения и др.).

Часть программных произведений дети должны выучить наизусть (стихотворения, малые фольклорные жанры), часть - уметь передавать близко к тексту (пересказывать). Кроме того, ребенок овладевает способами исполнения ролей в инсценировке, в игре-драматизации по литературным сюжетам.

Одна из важных задач - формировать самостоятельность детей в художественно-речевой и театрально-игровой деятельности, развивать их творческие способности.

Воспитатель после прочтения произведения может предложить детям нарисовать запомнившегося героя, понравившийся сюжет. Так, слушая «Федорино горе» К. Чуковского, дошкольникам может быть предложено нарисовать фрагменты произведения. В большинстве случаев дети рисуют грязную посуду, убегающую от Федоры. Такая работа способствует развитию не только любви к чтению, литературного вкуса, но и творческих способностей, фантазии и воображения.

Известно, что у 5– 6 летнего ребенка запас конкретных представлений небогат. Поэтому очень важно сочетать чтение со зрительным восприятием (рассматривание картин, рисунков).

Примером замечательных сказок, развивающих чувственное восприятие и воображение, умение творчески мыслить может являться «Сказка о дочери Грома и Тучи», которую к примеру может придумать сам воспитатель.

В некотором царстве-государстве жил да был дядюшки Гром. Он жил в большой и очень неуютной пещере. Зимой он спал так крепко, что даже забывал ворчать, хотя то было для него самое любимое занятие.

Но вот наступила Весна, дядюшка Гром проснулся и очень-очень заскучал. Яркое веселое Солнце, которое все и всегда видит с высоты, заметило его грусть и сказало: «Ты грустишь потому, что живешь один. Тебе надо подыскать невесту и жениться. Тогда некогда будет грустить».

Дядюшка Гром обрадовался такому совету: «Послушай, Солнце, ты бываешь везде, заглядываешь во все уголки матушки Земли. Найди мне, пожалуйста, невесту!» Солнце с удовольствием согласилось и сразу отправилось на поиски: оно очень внимательно разглядывало матушку Землю, смотрело в озера и реки, желая найти там невесту для дядюшки Грома. От такого пристального взгляда в реках и озерах стала нагреваться вода и подниматься паром вверх, превращаясь в густой туман. Туман поднимался в высокое голубое Небо и, подсвеченный солнечными лучами, превратился в розовые, белые, голубые Облака. Откуда ни возьмись, появился забияка Ветер. Он-то и согнал эти разноцветные облака в большую фиолетовую Тучу. Туча была величава и красива. «Чем не невеста для дядюшки Грома?» – подумало Солнце и попросило: «Послушай, Ветер, проводи, пожалуйста эту красавицу к дядюшке Грому!» Резвый Ветер согласился и немедленно доставил Тучу к пещере. Гром выглянул из своего жилища и замер... Он увидел великолепную, освещенную Солнцем, запутанную в розовое кружево Тучу. Он даже не смог по своему обыкновению поворчать. «Ра-тара-та! – Проворковал Гром. Какая Вы очаровательная и прелестная! У Вас, похоже, очень серьезный характер, Мне это тоже нравится. Не хотели бы Вы выйти за меня замуж?» Туче очень понравились слова дядюшки Грома, его вежливость и восхищение. Она, конечно же, согласилась, только если он всегда будет таким влюбленным и внимательным.

«Милый Гром, мне надоело жить в этой сырой пещере, пойдем, прогуляемся по голубому Небу, на других посмотрим, себя покажем!» – сказала однажды Туча Грому. «С удовольствием, – пр-р-ророкотал Гром, – пр-ройдемся, пр-ро-гуляемся». Они были прекрасны: Величавая Туча и добродушный Гром на голубом Небе. Все любовались ими и говорили: «Смотрите, смотрите, какая Туча идет! Сейчас будет Гром!» А задира Ветер завертелся, закружился и прокричал: «Что это вы разгулялись без дела, пора и вам поработать!» – и что есть силы дунул на Тучу. Туча размахнула своими крыльями, пролилась теплым дождем. А Гром, испугавшись за свою красавицу, грозно одернул озорника: «Ра-ра-ра-ра-ра, не пр-ри-ставай!» Но Туча сказала: «Это моя работа – поливать поля, умывать цветы». «Пр-ре-красная у тебя р-ра-бота!» – пророкотал Гром!

В это время Солнце спросило у них: «Почему Вы живете до сих пор одни? Вам нужно иметь дитя! Маленького сына или дочку». «И пр-равда, давно пор-р-ра, – обрадовался Гром. – Я хочу, чтобы у нас была красная-оранжевая-желтая дочка!» «Нет, – запротестовала Туча, – только, как я, зелено-сине-фиолетовая!» Они бы очень сильно поссорились, но тут на выручку пришло доброе Солнце. Оно сказало: «Не ссорьтесь, я подарю вам дочку такую, какой хочешь видеть ее ты, Гром, и ты, Тучка!»

И произошло Чудо! Солнце коснулось своим сияющим лучом до краешка Тучи и кудрявого локона Грома, и в тот же миг родилась разноцветная Радуга. В ней было семь цветов: красный, оранжевый, желтый, зеленый, голубой, синий я фиолетовый!

Все живое на матушке Земле замерло от удивления, восхищения и восторга! Все любовались дочерью Тучи и Грома – великолепной и веселой Радугой.

С тех пор люди знают, что в Радуге семь цветов, и называют их спектром.

Вот какая сказка! Понравилась она тебе? Тогда нарисуй дочь Грома и Тучи!

Развитие восприятия рисунка в дошкольном возрасте происходит по трем направлениям:

- формируется отношение к рисунку как к отображению действительности;

- развивается умение правильно соотносить рисунок с действительностью, видеть именно то, что на нем изображено;

- совершенствуется интерпретация рисунка, т.е. понимание его содержания.

Восприятие рисунка сопряжено с развитием способности к его интерпретации. Интерпретация изображенных на них ситуаций, событий зависят как от правильности восприятия, так и от характера изображенного сюжета - его сложности, известности ребенку, доступности пониманию.

Дети с выраженным интересом относятся к рисунку, пытаются осмыслить, что на них изображено. Это проявляется в рассуждениях по поводу нарисованного, и если сюжет рисунка близок ребенку, он может достаточно подробно о нем рассказать, если же недоступен - просто перечисляет отдельные фигуры, предметы. Интерпретация сюжетных изображений совершенствуется под влиянием рассказов по картинкам, которые дают взрослые, обучая детей рассматривать и объяснять рисунок.

Сказка является неотъемлемым элементом в воспитании детей. Она на доступном языке учит детей жизни, рассказывает о добре и зле.

Примером правильного половозрастного выбора может быть рассказывание сказки Ш. Перро «Красная Шапочка». Милая сказка полезна и интересна девочкам в 3 – 4 года. Красивая, послушная, кроткая – все эти качества необходимы для развития в девочке женственности. Наказанием за непослушание и своеволие является встреча с волком и все неприятности, которые случились с бабушкой из-за того, что Красная Шапочка не послушала Маму.

Читая и рассказывая сказки, мы развиваем внутренний мир ребёнка. Дети, которым с раннего детства читались сказки, быстрее начинают говорить правильно выражаясь. Сказка помогает формировать основы поведения и общения. Роль детских сказок развивать фантазию и воображение ребёнка, а так же его творческий потенциал.

Таким образом, анализируя нынешнее состояние проблемы влияния сказки на эмоциональное развитие детей дошкольного возраста, можно констатировать, что большее внимание уделяется развитию одной сферы - интеллектуальному развитию ребенка. Родители очень рано начинают обучать своего ребенка, по существу принуждая его к интеллектуальным усилиям, к которым он не готов ни физически, ни морально. Тогда как для ребенка дошкольного возраста важнее всего развитие внутренней жизни, питание его эмоциональной сферы, чувств.

Восприятие сказки оказывает сильное воздействие на эмоциональное развитие детей, процесс ознакомления со сказкой создает реальные психологические условия для формирования социальной адаптации ребенка.

Детские сказки расширяют словарный запас малыша, помогают правильно строить диалог, развивают связную логическую речь. Не менее важно сделать речь ребёнка эмоциональной, красивой, образной. Формируется умение задавать вопросы. Так же в воспитании кроме интуитивного формирования основ устной речи, необходимо специальное обучение. Большое значение надо уделить конструированию слов, предложений, словосочетаний. Очень важна связь между речевой и умственной деятельностью детей. Сказка ещё должна способствовать общению.

ГЛАВА 2 МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ ВОСПРИЯТИЯ ДЕТЬМИ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА СКАЗОК

2.1 Сказка как средство развития восприятия детьми дошкольного возраста

В дошкольном возрасте деятельностью становятся восприятие сказки. Дошкольный возраст - возраст сказки. Это наиболее любимый ребенком литературный жанр.

Герои сказок просты и типичны, они лишены всякой индивидуальности, часто они даже не имеют имен. Их характеристика исчерпывается двумя тремя качествами, понятными детскому восприятию. Но эти характеристики доводятся до абсолютной степени: небывалая доброта, храбрость, находчивость. При этом герои сказок делают все то, что делают обыкновенные люди: едят, пьют, работают, женятся и т.д. Все это способствует лучшему пониманию сказки ребенком, особенно если волшебные сказки начинаются со слов: В некотором царстве, в некотором государстве жили-были...

Восприятие маленького ребенка отличается от восприятия взрослого человека тем, что эта развернутая деятельность, которая нуждается во внешних опорах. Это содействие, когда ребенок становится на позицию героя произведения, пытается преодолеть стоящие на его пути препятствия.

Живую душу художественного восприятия составляет сопереживание, мысленное содействие герою произведения. Сопереживание сходно с ролью, которую ребенок берет на себя в игре. Классическая сказка максимально соответствует действенному характеру восприятия ребенком художественного произведения.

Например, изучая сказку «Теремок», я как воспитатель детского сада, могу детям предложить на примере сказок, скажем, «Теремок» расположить условные обозначения персонажей по отношению к ключевому объекту.

Выполнение данного задания представляет для детей среднего дошкольного возраста определенную трудность, обусловленную особенностями моделируемых отношений. Дело в том, что размеры геометрических фигур, например, кружков, указывают не только на величину персонажей, но и на разные показатели - степень опасности, хитрости, значимости, ценности и т. д.: это Мышка - Лягушка - Заяц - Лиса - Волк – Медведь.

Или сказка «Колобок»: Заяц - Волк - Медведь - Лиса.

Заяц - самый безобидный, бесхитростный и неопасный персонаж, лиса (по размеру меньше, чем медведь) - самая хитрая и опасная для главного героя.

Сложность заключалась в том, что при построении модели и объяснении типа отношений детям необходимо было придерживаться принципа, на основе которого строился ряд персонажей. У детей формировалась способность усматривать за внешней стороной символа-значка многозначность обозначаемого.

У детей среднего дошкольного возраста появляется способность «чтения» модели, которую можно охарактеризовать как умение «расшифровывать» ее в конкретное содержание. Это заключалось в том, что сначала дети выделяли отдельные эпизоды из сказки, каждый из которых отражал противоречивую ситуацию с одним типом отношений. Затем строили общую модель, представляющую собой совокупность моделей отдельных эпизодов сказки.

Например, из работы по сказке «Царевна-лягушка».

Педагог: «Когда Иван-царевич встретил на болоте лягушку, она была царевной или лягушкой?»

Мнение детей разделилось. Одни утверждали, что царевной.

Педагог: «Почему тогда Иван-царевич огорчился?»

Другие думали, что лягушкой.

Педагог: «Как лягушка разговаривала?» Третьи считали, что лягушкой и царевной одновременно: «Она только снаружи была лягушка, а сердце ее было добрым, человеческим, и говорила она человеческим языком»5.

У маленьких детей понимание имеются тогда, когда они могут опираться на изображения, а не только на словесные описания. Поэтому детские книжки должны быть с картинками и картинки являются основной опорой при прослеживании действия. Позднее такое прослеживание становится менее необходимым. Теперь основные действия должны быть отражены в словесной форме, но в том виде и в той последовательности, в которой они реально происходят. В старшем дошкольном возрасте возможно обобщенное описание событий.

Таким образом, можно отметить, что сказка - это сгусток человеческой мудрости, опыта, результатом работы человеческого сознания и подсознания. Именно поэтому в сказках отображены осознаваемые и неосознаваемые проблемы человека на протяжении всей его жизни, а также показан процесс разрешения этих проблем.

Язык сказки доступен ребенку. Сказка проста и в тоже время загадочна. «В некотором царстве, в некотором государстве» и ребенок уже «покидает» реальный мир и уносится в мир фантазии. Сказка способствует развитию воображения, а это необходимо для решения ребенком его собственных проблем.

Стиль сказки также понятен ребенку. Он еще не умеет мыслить логически и сказка не утруждает ребенка, каким - то логическими рассуждениями. Ребенок не любит наставлений, и сказка не учит его напрямую. Она предлагает ребенку образы, которыми он наслаждается и незаметно для себя усваивает жизненно важную информацию.

Сказка ставит и помогает решить моральные проблемы. В ней герои имеют четкую моральную ориентацию. Они либо хорошие, либо плохие. Это очень важно для определения симпатий ребенка для разграничения добра и зла. Ребенок отождествляет себя с положительным героем, т.к. это для него более привлекательно. Таким образом, сказка прививает добро, а не только поддерживает его в ребенке.

Сказка очень близка ребенку, эмоционально по мироощущению, т.к. ребенок ближе к миру животных, чем к миру взрослых. Всякая сказка - это рассказ об отношениях между людьми, и она вводит в круг таких отношений, которых ребенок в реальной жизни не может замечать.

Ребенок рождается с желанием познавать, и он с первого же дня должен учиться - учиться всему. И, единственное что должны делать мы взрослые - это не отказывать ему в знаниях.

Можно всегда с восхищением смотреть на читающего ребенка - глотает ли он страницу за страницей или водит пальчиком по этикетке на коробке конфет или по буквам разбирает уличную афишу не важно, что он читает - он нашел ключ к разгадке тайны.

2.2 Диагностика исследования особенностей восприятия детьми дошкольного возраста сказок

В психологии и педагогике сказка традиционно считается одной из форм организации детского опыта. Существование скрытого за незатейливым на первый взгляд сказочным повествованием психодиагностического, развивающего, психокоррекционного, психотерапевтического потенциала сказки давно осознано в психологии.

Анализ литературных источников показывает, что не существует общепринятого определения сказки; проблема типологии сказок также не имеет однозначного решения, что может объясняться чрезвычайным разнообразием сказок и по героям, и по сюжетам, и по композиции, а также тем, что до сих пор не найден тот решающий признак, который мог бы быть положен в основу различения сказок. Тем не менее, в ряде работ в качестве особого вида выделена волшебная сказка и ее роль в психическом развитии дошкольника.

В качестве основного психологического механизма, обеспечивающего установление и поддержание контакта между внутренним миром ребенка и сказочным миром, называют процесс идентификации ребенка с главным героем, чему способствует ряд специфических особенностей сказки, касающихся и сюжета, и характеристик персонажей, и устройства сказочного мира в целом. Созвучие сказочного мира внутреннему миру ребенка объясняется их одинаковой алогичностью и отсутствием необходимости строить причинно-следственные связи при восприятии сказки, относительной простотой и доступностью стиля и языка сказки, семантической неперегруженностью сказки и т.д.

В ряде исследований подчеркивается роль сказки в формировании эмоциональной сферы ребенка. Признается посредническая функция сказочно-фольклорного мира между развивающимся детским сознанием и реальностью, между внутренним и внешним объективным миром.

Согласно представлениям различных авторов, волшебная сказка, обучая ребенка приемам метафоризации, наделяет его мощным орудием адекватного сущностного познания окружающей действительности, проникновения в мир смыслов, скрывающихся за предметами, систематизирования и структурирования приобретаемого и уже существующего опыта. Сказка является источником развития воображения ребенка. Наконец, в наиболее сообразной возрастным особенностям ребенка форме она задает в его сознании полярные эталоны всех основных человеческих категорий, с помощью которых человек строит модель мира и осознает самого себя.

При анализе сказок нередко подчеркивается наличие в них персонифицированного в форме конфликта ее героев противопоставления добра и зла, задающего ребенку полярные эталоны для построения «шкалы» оценки нравственности того или иного поступка, для ориентации собственного поведения относительно нее. Однако попытки экспериментально опосредствовать этический поступок ребенка в реальной ситуации нравственного выбора с помощью образцов (эталонов) поведения персонажей сказки показали, что дошкольники, знающие, как им следовало бы вести себя, все же, как правило, не могут руководствоваться примером поведения сказочного героя.

В работе с детьми дошкольного возраста, я как педагог, исхожу из положения о том, что наряду со знанием двух полярных эталонов, воплощающих в конкретной форме категории добра и зла, важнейшим условием нравственного поведения дошкольника в ситуации морального выбора является обязательное полярное эмоциональное отношение к этическим эталонам.

По мнению ряда исследователей, наиболее ярко противопоставление добра и зла, персонифицированных в образах сказочных персонажей - героя и антагониста, представлено в народных волшебных сказках.

В ходе проведения диагностического исследования особенностей восприятия детьми дошкольного возраста сказок была поставлена цель - исследовать характер зависимости эмоционального восприятия детей старшего дошкольного возраста к персонажам волшебной сказки от ее композиции, в частности, от развязки и реакций героя на действия испытателей.

Проводя данное исследование в Д/с № 5, я как педагог, опиралась на выделенную В.Я. Проппом структуру волшебной сказки, включающую семь действующих лиц, выполняющих основные сказочные функции: антагонист, даритель, помощник, царевна, отправитель, герой, ложный герой6.

Гипотеза исследования заключалась в том, что соответствие эмоционального восприятия детей старшего дошкольного возраста объективному характеру нравственной поляризации персонажей народной волшебной сказки зависит от ее композиции (в частности, от характера развязки, включающей в себя ликвидацию начальной беды, возвращение героя, преследование его антагонистом и спасение героя от преследования антагонистом, а также реакций героя на действия испытателей).

В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1) изучить характер поляризации эмоционального восприятия к персонажам сказки у детей старшего дошкольного возраста после прослушивания ими традиционной и искаженной версий народной волшебной сказки;

2) выявить возрастные и тендерные особенности изменения эмоционального отношения старших дошкольников к действующим лицам искаженной версии народной волшебной сказки.

Организация исследования

Для решения поставленных задач в качестве экспериментального материала использовалась народная волшебная сказка «Гуси-лебеди».

Мы, педагоги, Д/С № 5 подготовили два варианта этой сказки: традиционный - для проведения в контрольной группе и экспериментальный (с изменением композиции) - для проведения в экспериментальной группе.

В исследовании приняли участие 64 ребенка старшего дошкольного возраста (в контрольную группу вошло 30 человек (11 мальчиков и 19 девочек; из них 5 мальчиков и 8 девочек в возрасте 5 лет и 6 мальчиков и 11 девочек в возрасте 6 лет); в экспериментальную группу - 34 человека (14 мальчиков и 20 девочек; из них 7 мальчиков и 10 девочек в возрасте 5 лет и 6 мальчиков и 11 девочек в возрасте 6 лет)).

При создании экспериментального варианта начало сказки оставалось неизменным, модификации касались ее развязки, а именно: при повторной серии испытаний героя (Сестрицы Аленушки) Печкой, Молочной Речкой, Кисельными Берегами и Яблонькой он во всех случаях реагирует отрицательно, не выполняя просьбы, в форме которых были испытания («съесть ржаного пирожка, киселька, лесного яблочка»), что влечет за собой неспасение от погони, означающее победу антагониста, олицетворяющего зло, и поражение Сестрицы Аленушки, воплощающей добро.

Процедура эксперимента включала в себя три этапа.

На первом этапе изучалось эмоциональное восприятие детей старшего дошкольного возраста к персонажам народной волшебной сказки до непосредственного предъявления одного из подготовленных вариантов. Для этого использовался Цветовой тест отношений (ЦТО), разработанный A.M. Эткиндом7.

В задании № 1 ребенку предлагалось восемь цветовых стимулов (карточек), которые он должен был соотнести с характером следующих персонажей: Братец Иванушка, Баба-Яга, Сестрица Аленушка, Еж, Молочная Речка, Кисельные Берега, Печка, Яблонь-ка. При этом подчеркивалось, что необходимо будет подбирать цвет, подходящий именно к характеру сказочного героя, а не к его одежде или внешнему виду.

Задание № 2 заключалось в ранжировании цветных карточек, начиная с самого «красивого, приятного для глаза» и кончая «самым некрасивым, неприятным». Работа проводилась как в экспериментальной, так и в контрольной группах.

Второй этап исследования включал предъявление испытуемым экспериментальной группы варианта сказки с искаженной композицией, а участником контрольной группы - с неизменной композицией.

На третьем этапе исследования осуществлялось повторное применение ЦТО для исследования изменения эмоционального отношения детей к персонажам. При этом специально подчеркивалось, что необходимо подобрать цвета, подходящие для характеров персонажей именно только что прослушанной сказки, а не вообще для Братца Иванушки, Сестрицы Аленушки и других.

При обработке результатов знак и интенсивность эмоционального восприятия дошкольников к тому или иному персонажу определялись местом (рангом) соотносимого с ним цвета в шкале цветовых предпочтений ребенка.

Для статистической обработки результатов эксперимента были использованы следующие методы математической статистики: коэффициент ранговой корреляции Спирмена (для определения тесноты и направления корреляционной связи между двумя групповыми иерархиями, между двумя признаками, измеренными в одной и той же группе); G-критерий знаков (для оценки достоверности сдвига признака от первого замера ко второму)8.

Обсуждение результатов

Картину поляризации эмоционального восприятия дошкольников к персонажам сказки в контрольной и экспериментальной группах до экспериментальной ситуации можно представить в виде усредненных и упорядоченных по возрастанию ранговых мест персонажей в шкале, где первый ранг соответствует максимально положительному эмоциональному восприятию, а восьмой - максимально отрицательному.

Из Приложения 1 видно, что в целом старшие дошкольники как контрольной, так и экспериментальной групп имеют сходные тенденции в эмоциональном восприятии к образам сказочных персонажей. При этом наиболее эмоционально принимаемыми являются образы персонажей Сестрица Аленушка, Братец Иванушка. Они часто встречаются в народных волшебных сказках в положительных ролях героев или искомых персонажей и, следовательно, хорошо знакомы дошкольникам и имеют по отношению к себе достаточно определенное и устойчивое положительное эмоциональное отношение.

Последнее место отводится образу Бабы-Яги, предстающей в сказках, как правило, в роли антагониста / вредителя.

К неантропоморфным образам персонажей Еж, Молочная Речка, Кисельные Берега, Печка и Яблонька старшие дошкольники не демонстрируют столь выраженного положительного или отрицательного эмоционального отношения.

Эмоциональное отношение к персонажам сказки в контрольной и экспериментальной группах до и после предъявления в них традиционного и измененного ее вариантов представлено в Приложении 2 и 3.

Как видно из Приложения 2, в целом эмоциональное восприятие к образам сказочных персонажей у дошкольников контрольной группы, прослушавших сказку «Гуси-лебеди» с традиционной композицией, не изменилось. Степень соответствия рангов в рейтингах сказочных персонажей высока.

Приложение 3 показывает, что эмоциональное восприятие к образам сказочных персонажей у детей, прослушавших версию сказки с искаженной композиционной структурой, значительно изменяется.

Образ Сестрицы Аленушки с первого места (ранг 2,58) был перенесен на предпоследнее шестое место (4,36);

образ Братца Иванушки со второго места (3,16) переместился на первое (2,36);

второе место (3,05), передвигаясь с пятого (4,18), занял образ сказочного Ежа;

на третье место (3,38), вместо исходного четвертого (3,88), был поставлен образ Молочной Речки, Кисельных Берегов;

четвертое и пятое, вместо бывших шестого и третьего мест, заняли остальные испытатели Печка (3,96 против 4,55) и Яблонька (4,09 против 3,76) соответственно. Значения коэффициента ранговой корреляции Спирмена в данном случае не достигают уровня статистической значимости (р<0,05), что указывает на достоверность изменения эмоционального восприятия детей к персонажам сказки.

При рассмотрении экспериментальной группы с целью возможного выявления в ней возрастных различий в характере изменения эмоционального восприятия к действующим лицам сказки обнаружились интересные закономерности (табл. 1).

У дошкольников пяти лет изменение эмоционального восприятия к образам Сестрицы Аленушки в роли героя и Бабы-Яги в роли антагониста/вредителя не имеет однозначной тенденции. Доля детей, все-таки пересмотревших свое отношение к данным образам в пользу их большего эмоционального отвержения, несущественно превышает долю детей, эмоциональное отношение которых к этим персонажам даже несколько улучшилось.

Таблица 1 Сдвиг эмоционального отношения детей к персонажам сказки после прослушивания версии с искаженным композиционным строем (число испытуемых в %)

Действующее лицо сказки	Возрастная группа	Сдвиг эмоционального отношения к действующему лицу сказки
		в сторону ухудшения	«нулевой»	в сторону улучшения
Герой (Сестрица Аленушка)	5 лет 6 лет	57,9 72,7	15,8 10,9	26,3 16,4
Помощник (Еж)	5 лет 6 лет	31,6 16,4	21,1 18,2	47,4 65,5
Искомый персонаж (Братец Иванушка)	5 лет 6 лет	26,3 21,8	26,3 27,3	47,4 50,9
Антагонист (Баба-Яга)	5 лет 6 лет	31,6 34,5	47,4 50,9	21,1 14,5

Также не достигают уровня статистической достоверности сдвиги в сторону улучшения эмоционального восприятия к образам Братца Иванушки в роли искомого персонажа и помощника - Ежа.

Дошкольники шести лет демонстрируют значительное изменение эмоционального восприятия в сторону его ухудшения к образам Сестрицы Аленушки в роли героя и Бабы-Яги в роли антагониста, а также в сторону улучшения к образам Братца Иванушки и Ежа, исполняющих круг действий искомого персонажа и помощника.

Данный факт может объясняться следующим.

У детей пяти лет в оценке сказочных персонажей преобладает ориентация на их внешний вид. При этом нравственные характеристики, выражающиеся через круг действий персонажа, находятся на втором плане. Ведущую же роль в оценке действующих лиц сказки они начинают играть только с шестилетнего возраста, когда дети научаются дифференцировать понятия «хороший» и «красивый», и те уже не становятся полностью совпадающими, как это было у младших детей. Вероятно, образ Сестрицы Аленушки как раз и является для дошкольников внешне привлекательным. Красивая Сестрица Аленушка не может быть плохой для младших детей.

Известно также, что адекватное эмоциональное восприятие дошкольников к нравственным нормам формируется только в конце старшего дошкольного возраста.

Можно предположить, что дети пяти лет, идентифицируясь с образом какого-либо персонажа, в силу большего, чем у шестилетних детей, эгоцентризма не могут отстраниться от него, занять независимую позицию стороннего наблюдателя, позволяющую адекватно отнестись к этому персонажу. Продолжая идентифицироваться с ним, дошкольники демонстрируют к нему положительное эмоциональное отношение, определяющее и систему отношений ко всем остальным персонажам.

Таким образом, наше исследование на материале восприятия детьми народной волшебной сказки позволяет уловить один из моментов перехода ребенка на новый уровень развития морального сознания.

В работе были выявлены некоторые тендерные особенности изменения эмоционального отношения детей шести лет к персонажам сказки после прослушивания ее искаженного варианта (табл. 2).

Таблица 2 Сдвиг эмоционального отношения мальчиков и девочек к персонажам сказки после прослушивания версии с искаженным композиционным строем (число испытуемых в %)

Действующее лицо сказки	Пол	Сдвиг эмоционального отношения к действующему лицу сказки
		в строну ухудшения	«нулевой»	в сторону улучшения
Герой (Сестрица Аленушка)	Мальчики Девочки	68,2 75,8	9,1 12,1	22,7 12,1
Помощник (Еж)	Мальчики Девочки	13,6 18,2	18,2 18,2	68,2 63,6
Искомый персонаж (Братец Иванушка)	Мальчики Девочки	9,1 30,3	40,9 18,2	50,0 51,5
Антагонист (Баба-Яга)	Мальчики Девочки	27,3 39,4	50,0 51,5	22,7 9,1

У мальчиков в рассматриваемой группе обнаружено значительное ухудшение эмоционального отношения к образу Сестрицы Аленушки в роли героя, а также улучшение к образам Братца Иванушки и Ежа, исполняющих круг действий искомого персонажа и помощника.

У девочек же видны значительные изменения эмоционального восприятия в пользу их ухудшения к образам Сестрицы Аленушки в роли героя и Бабы-Яги в роли антагонист, а также в сторону их улучшения к образу Ежа, исполняющего круг действий помощника

Таким образом, можно констатировать, что в изменении эмоционального восприятия старших дошкольников к образам сказочных персонажей при нарушении композиционного строя прослеживаются различия, которые проявляются в достоверном улучшении эмоционального отношения к мужскому образу искомого персонажа у мальчиков, не наблюдающемся у девочек, и в достоверном ухудшении эмоционального отношения к образу антагониста у девочек.

Мальчики, которые еще до процедуры предъявления им экспериментального варианта сказки больше симпатизировали образу Братца Иванушки, чем девочки, в связи с актуальностью процессов полоролевой идентификации, после указанной процедуры еще больше утвердились в своем положительном отношении к данному образу. Кроме того, Братец Иванушка не делает в сказке ничего плохого, в отличие от остальных персонажей, действия которых так или иначе привели к негативному финалу.

Девочки же по причине все той же значимости процессов половой идентификации до процедуры эксперимента более симпатизировали образу Сестрицы Аленушки, чем образу Братца Иванушки (в отличие от мальчиков).

Можно предположить, что процесс эмоциональной идентификации с данным персонажем и определил поначалу объект развертывающихся эмпатических переживаний, вместе с которым девочки участвовали в сказочных событиях до тех пор, пока герой соответствовал всем сказочным канонам и упорно боролся за спасение искомого персонажа.

Череда же искаженных композиционных элементов сказки, а именно непрохождение серии трех испытаний героем и победа антагониста, ослабляет процесс эмоционального уподобления герою и вызывает у девочек разочарование в нем, проявляющееся в достоверном ухудшении эмоционального отношения к нему. При этом естественным кажется уход на второй план образа Братца Иванушки, изменение эмоциональноговосприятия к которому здесь недостоверно, а также значительное (достоверное) ухудшение эмоционального восприятия к фигуре антагониста (в отличие от недостоверного - у мальчиков). Последнее может объясняться компенсацией разочарования в герое, с которым имела место эмоциональная идентификация, «поиском виноватого» в том, что он продемонстрировал свою геройскую несостоятельность.

Сделаем несколько выводов по проведенному исследованию.

1. Проведенное исследование экспериментально подтвердило предположение о том, что искажение композиции народной волшебной сказки ведет к формированию такого эмоционального восприятия к ее персонажам, которое не соответствует объективному характеру их нравственной поляризации. Прежде всего, предъявление детям такой сказки приводит к изменению отношения к двум главным действующим лицам - герою и антагонисту. А так как они представляют собой персонифицированные полярные категории добра и зла, т.е. этические эталоны, формирование которых в старшем дошкольном возрасте является актуальным, то можно констатировать, что искажение композиционного строения народной волшебной сказки делает данную сказку неприменимой для целей такого формирования.

Противоположный традиционному характер развязки и реакций героя на действия испытателей, с одной стороны, психологизирует образы действующих лиц сказки, приближает их к реальной действительности, но, с другой - затрудняет выделение в них тех нравственных характеристик, которые заложены народной волшебной сказкой. Таким образом, композиция народной волшебной сказки является условием, определяющим возможность ее использования в формировании полярного эмоционального отношения старших дошкольников к этическим эталонам, необходимого для присвоения ребенком нравственных норм, которые содержит в себе сказка.

2. Предъявление детям сказки с искаженной композицией приводит к изменению отношения не только к главным действующим лицам (герою и антагонисту), действия которых отклоняются от традиционных, но и к второстепенным (искомому персонажу и помощнику), функции которых остаются неизменными. Таким образом, нарушение традиционной композиции волшебной сказки приводит к появлению неадекватного отношения к персонажам сказки и в целом ведет к этической дезориентации ребенка.

3. Обнаружены возрастные различия в интенсивности изменения эмоционального отношения к образам персонажей, выступающим в роли действующих лиц сказки с искаженной композицией. Дети шести лет (в отличие от детей пяти лет) демонстрируют значимые изменения эмоционального восприятия ко всем четырем указанным выше персонажам.

Таким образом, наше исследование подтверждает то, что главное в сказке – это роль внешнего оформления образа персонажа при его оценке дошкольниками, а также возрастную обусловленность способности к эмоциональному отстранению от идентифицируемого объекта для формирования адекватного эмоционального восприятия к нему, и динамику эмоционального компонента нравственного развития в дошкольном возрасте.

4. Эмоциональное восприятие дошкольников к персонажам сказки и, следовательно, восприятие ими полярных этических эталонов во многом определяется протекающими в дошкольном возрасте процессами половой идентификации, что также необходимо учитывать, выстраивая работу по нравственному развитию дошкольников.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Сказка входит в жизнь ребенка с самого раннего возраста, сопровождает на протяжении всего дошкольного детства и остается с ним на всю жизнь. Со сказки начинается его знакомство с миром литературы, с миром человеческих взаимоотношений и со всем окружающим миром в целом.

Сказки преподносят детям поэтический и многогранный образ своих героев, оставляя при этом простор воображению. Нравственные понятия, ярко представленные в образах героев, закрепляются в реальной жизни и взаимоотношениях с близкими людьми, превращаясь в нравственные эталоны, которыми регулируются желания и поступки ребенка.

Сказка, ее композиция, яркое противопоставление добра и зла, фантастические и определенные по своей нравственной сути образы, выразительный язык, динамика событий, особые причинно-следственные связи и явления, доступные пониманию дошкольника, - все это делает сказку особенно интересной и волнующей для детей, незаменимым инструментом формирования нравственно здоровой личности ребенка.

Основным «стержнем» в обучающем курсе детей – дошкольников является овладение ими навыками в чтении, счете, изобразительной деятельности и пр. «Сказочным» в этом случае должен быть способ подачи материала, в процессе которого происходит развитие психофизиологических функций организма ребенка - органов чувств, памяти, внимания, мышления, коммуникативных способностей; совершенствование его адаптивных умений, навыков.

Путешествуя по сказке и переживая различные приключения, ребенок «по правде» знакомится с социальной ситуацией, требующей от него определенных решений, поступков в соответствии с законами, нормами и правилами поведения сказочных героев. Осознание ребенком ответственности за свои поступки вытекает непосредственно из сказочной ситуации и является более доходчивым, нежели требования взрослого.

Поэтому задачей педагога является создание особой атмосферы - сказочного контекста, где все происходит «по правде» и позволяет успешно осуществлять развивающее - коррекционную работу, направленную на проработку определенных детских проблем: деструктивных форм поведения, страхов, социальной неуверенности, детского аутизма. Она требует соответствующей подготовки педагога, особенно умения педагогического наблюдения за ребенком, а также способности объединять различные формы и приемы развития и обучения, сводя их в единую «сказочную» форму.

Выдающийся психоаналитик, детский психолог Б. Бетельхейм написал книгу «Польза и значение волшебной сказки», где обобщил свой опыт использования сказки для психотерапевтического воздействия на ребенка. Его книга объясняет, почему сказки оказывают такое большое и положительное влияние на развитие ребенка. Бетельхейм работал с детьми, имеющими глубокие нарушения в поведении и общении. Он считал, что причина этих нарушений - потеря смысла жизни. Чтобы обрести этот смысл ребенок должен выйти за узкие границы сосредоточенности на самом себе и поверить в то, что он сделает значительный вклад в окружающий мир, если не сейчас то в будущем. Чтобы обрести это чувство, нужна помощь взрослого. Нет ничего более важного для ребенка, чем тот импульс, которым дают ему родители, знакомя его с культурным наследием всего человечества9.

Педагогу нужно задать себе вопрос: каким должно быть литературное произведение, способное помочь ребенку найти смысл в его жизни. Ответ будет простым: это такое произведение, которое должно завладеть внимание ребенка, возбудить его любознательность, обогатить жизнь, стимулировать его воображение, развивать интеллект, помочь понять самого себя, свои желания, и эмоции. Словом, это произведение должно задевать все стороны личности ребенка и должно способствовать повышению уверенности ребенка в себе и в своем будущем. Всем этим требованиям удовлетворяет только народная сказка.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Алексеенкова, Е.Г. Зависимость эмоционального отношения дошкольников к персонажам сказки от ее композиции / Е.Г. Алексеенкова, В.Н. Андреева // Вопросы психологии. -2006. - № 6. – С. 39- 47.

2. Вачков, И.В. Сказкотерапия: Развитие самосознания через психологическую сказку / И.В. Вачков - М.: Ось-89, 2001.

3. Гамезо, М.В. Возрастная и педагогическая психология / М.В. Гамезо, Е.А. Петрова. – М.: Педагогическое общество России, 2004. – 512 с.

4. Зинурова, Р.Р. Развитие диалектического мышления дошкольников посредством «диалектических наглядных схем» на основе мифов и сказок / Р.Р. Зинурова // Мир психологии. – 2003. - № 3. – С. 174 – 181.

5. Пазухина, И.А. Развитие навыков общения у детей младшего дошкольного возраста / И.А. Пазухитина // Дошкольная педагогика. - 2004. - № 3. - С. 36-39.

6. Пазухина, И. А. Ступеньки к самопознанию / И.А. Пазухина // Дошкольная педагогика. - 2002. - № 3 - С. 35.

7. Полякова, М.Н. Построение развивающей среды в группах для детей старшего дошкольного возраста / М.Н. Полякова // Дошкольная педагогика. – 2004. - № 1. – С. 6 – 10.

8. Славина, Л. С. Понимание устного рассказа детьми раннего возраста /Л.С. Славина // Дошкольное воспитание. – 2002. - № 7 – С.3-7.

9. Тихомирова, И. И. Мышление как основа вдумчивого чтения / И.И. Тихомирва // Школьная библиотека. - 2004. - № 8. - С.46–51.

10. Филиппов, Ю.В. Сказка как ирреальная структура и игра как реальное действие в реальном воспитательном процессе / Ю.В. Филиппов, И.Н. Кольцова // Мир психологии. – 2003. - № 3. – С. 160 – 173.

11. Эткинд, А.М. Разработка медико – психологических методов исследования эмоциональных компонентов отношений личности / А.М. Эткинд. – М.: ИНФРА-М, 2005

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Ранговые места персонажей в зависимости от эмоционального отношения к ним детей контрольной (□) и экспериментальной групп до предъявления им сказки

Ранговые места персонажей

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Ранговые места персонажей в зависимости от эмоционального отношения к ним детей контрольной группы до (□) и после предъявления им традиционной версии сказки

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

Ранговые места персонажей в зависимости от эмоционального отношения к ним детей экспериментальной группы до (□) и после предъявления им измененной версии сказки

1 Гамезо, М.В. Возрастная и педагогическая психология / М.В. Гамезо, Е.А. Петрова. – М.: Педагогическое общество России, 2004. – С. 92.

2 Пазухина, И.А. Развитие навыков общения у детей младшего дошкольного возраста / И.А. Пазухина// Дошкольная педагогика. - 2004. - № 3. - С. 37.

3 Пазухина, И. А. Ступеньки к самопознанию / И.А. Пазухина // Дошкольная педа­гогика. - 2002. - № 3 - С. 35.

4 Тихомирова, И. И. Мышление как основа вдумчивого чтения / И.И. Тихомирвоа // Школьная библиотека. - 2004. - № 8. - С.46

5 Зинурова, Р.Р. Развитие диалектического мышления дошкольников посредством «диалектических наглядных схем» на основе мифов и сказок / Р.Р. Зинурова // Мир психологии. – 2003. - № 3. – С. 179.

6 Алексеенкова, Е.Г. Зависимость эмоционального отношения дошкольников к персонажам сказки от ее композиции / Е.Г. Алексеенкова, В.Н. Андреева // Вопросы психологии. -2006. - № 6. – С. 41.

7 Эткинд, А.М. Разработка медико – психологических методов исследования эмоциональных компонентов отношений личности и их применение в изучении неврозов и аффективных расстройств / А.М. Эткинд. – М.: ИНФРА-М, 2005. – С. 87.

8 Алексеенкова, Е.Г. Зависимость эмоционального отношения дошкольников к персонажам сказки от ее композиции / Е.Г. Алексеенкова, В.Н. Андреева // Вопросы психологии. -2006. - № 6. – С. 42.

9 Алексеенкова, Е.Г. Зависимость эмоционального отношения дошкольников к персонажам сказки от ее композиции / Е.Г. Алексеенкова, В.Н. Андреева // Вопросы психологии. -2006. - № 6. – С. 40.