Размещено на http://

Федеральное агентство по образованию

Государственное образовательное учреждение

Высшего профессионального образования

«Красноярский государственный педагогический университет

им. В.П. Астафьева»

Институт специальной педагогики

Кафедра коррекционной педагогики

Курсовая работа по специальности «ЛОГОПЕДИЯ»

на тему:

«Особенности навыков словообразования у детей 6-7 лет с дислалией»

Выполнила: ст. V курска ИСП

Бурмакина Т.Н.

Проверила: к.п.н.

Мамаева А.А.

Красноярск 2010г.

Содержание

Введение

1. Анализ литературы по проблеме исследования

1.1 Развитие грамматического строя в онтогенезе

1.2 Дислалия. Симптоматика и классификации

1.3 Обзор методик педагогической работы, направленных на развитие навыков словообразования

2. Особенности навыков словообразования у детей 6-7 лет с дислалией

2.1 Организация и методика проведения констатирующего эксперимента

2.2 Анализ результатов констатирующего эксперимента. Методические рекомендации по развитию навыков словообразования

Заключение

Список используемой литературы

Приложение

Введение

Полноценное владение родным языком в дошкольном детстве является необходимым условием решения задач умственного, эстетического и нравственного воспитания детей в максимально сензитивный период развития. Дошкольный возраст - это период активного усвоения ребёнком разговорного языка, становления и развития всех сторон речи: фонетической, лексической, грамматической.

Грамматика - это строй языка, иначе говоря, те закономерности, по которым в языке образуются и соединяются слова. Ведущим механизмом формирования грамматического строя речи является овладение ребёнком закономерностями языка, языковыми обобщениями, что позволяет трансформировать смысл в речевые действия.

Исследования, посвящённые проблеме словообразования в дошкольном возрасте, рассматривают обучение словообразованию как развивающее, обеспечивающее формирование собственно языковых лексико-грамматических и фонетических обобщений, а не как нацеливание на коррекцию ошибок. Анализ литературы выявил наиболее освещенные вопросы по словообразованию. Эта тема достаточно актуальна, т.к. в логопедии делается акцент на развитие словообразования у детей с нарушениями речи. Очевидна необходимость совершенствования традиционных приемов и методов, а также поиска более новых, эффективных научно-обоснованных путей развития словообразования у детей вообще, и в частности детей-логопатов.

Современные лингвисты [1, 2, 3, 4,] много пишут не только по вопросам словообразования уже совершившегося, но и дают возможность оценить новые слова с точки зрения грамотности русского языка, поскольку с их работах есть высокая степень обобщения.

Словообразование - важный источник пополнения словарного состава языка. Словообразование - это наука о том, как «делать слова» [52].

В отечественной логопедии накоплен достаточный теоретический, практический и методический материал по изучению и развитию лексико-грамматической стороны речи, например, у дошкольников с ОНР. Но отсутствуют точные данные и формы организации работы для детей с более легкой формой речевой патологии. То есть этот вопрос недостаточно освещен в литературных источниках. Меня заинтересовала данная проблема в рамках такой речевой патологией, как дислалия, и я решила ею заняться.

Актуальность нашего исследования определялась нами по двум уровням:

Социально-педагогический: на данном уровне актуальность обусловлена тем, что в настоящее время очень много детей к моменту поступления в первый класс общеобразовательной школы имеют некоторую несформированность навыков словообразования. На это указывают данные статистических центров и исследования проводимые Т.А. Фотековой: «Нормально развивающиеся дети к началу школьного обучения имеют сформированные по основным показателям вербальные функции. Отмечается некоторое отставание в характеристиках связного высказывания, что «Отмечается отставание лексико-грамматического развития, которое выражается в бедности словаря, недостаточных навыках словообразования» [7]. Кроме того, в настоящее время всё больше детей поступающих в первых класс общеобразовательной школы имеют фонетико-фонематическое недоразвитие речи, как правило, дислалию.

Научно-методологический уровень: на этом уровне актуальность обусловлена тем, что данный вопрос еще недостаточно изучен. Не представлено содержание, формы организации работы по формированию словообразования у детей с дислалией. В образовательных программах логопунктов при различных ДОУ не предоставлены часы для работы над данной проблемой, в то время как имеет место некоторое отставание в навыках словообразования. Своевременное выявление у детей трудностей словообразования и правильно организованная работа с ними в тесном содружестве логопеда, воспитателя и родителей имеют огромное значение для дальнейшей адаптации в условиях общеобразовательной школы. В комплексе вся проводимая работа помогает ребенку избежать трудностей и проблем в усвоении чтения и письма.

Нами определена проблема исследования, которая заключается в изучении навыков словообразования у воспитанников 6-7 лет общеобразовательных ДОУ, как с нормальным речевым развитием, так и с дислалией.

Цель исследования: выявить различия сформированности навыков словообразования у детей с нормальным речевым развитием и детей с дислалией в условиях ДОУ общеразвивающей направленности

Объект исследования: состояние словообразования у старших дошкольников с дислалией.

Предмет исследования: содержание логопедической работы по развитию навыков словообразования у детей 6-7 лет с дислалией. Гипотеза: мы предположили, что дети 6-7 лет с дислалией имеют недостаточную сформированность навыков словообразования.

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой работы были выдвинуты следующие задачи:

1) проанализировать психолого-педагогическую и логопедическую литературу по проблеме исследования.

2) выявить особенности навыков словообразования у детей 6-7 лет, имеющих дислалию.

3) теоретически обосновать и составить комплекс упражнений, игровых методик, направленных на развитие навыков словообразования.

4) экспериментально проверить эффективность составленного комплекса упражнений и игр.

Методологической и теоретической основой исследования явились положения общей и специальной педагогики и психологии:

- теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина;

- концепция системного подхода к изучению и коррекции речевых нарушений (М.С. Певзнер, Р.Е. Левина)

- о единстве общих закономерностей развития нормальных и аномальных детей (Л.С. Выготский, Р.Е. Левина, Е.М. Мастюкова и др.);

- о понимании речи как сложной функциональной системы, составные компоненты которой зависят один от другого и обуславливают друг друга (Р.Е. Левина, Г.В. Чиркина, О.Е. Грибова и др.).

- о коммуникативно-деятельностном подходе к развитию речи (М.И. Лисина, Т.Б. Филичева).

Методы исследования:

- теоретический - анализ специальной литературы по теме исследования;

- экспериментальный - проведение констатирующего эксперимента;

- количественный и качественный анализ полученных данных.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что её результаты позволяют расширить и углубить представления об особенностях навыков словообразования у детей 6-7 лет, имеющих дислалию.

Практическая значимость исследования заключается в составлении методических рекомендаций, направленных на развитие навыков словообразования что, в конечном счёте, позволит повысить эффективность логопедической работы проводимой с детьми.

Организация исследования. Исследование осуществлялось в 4 этапа.

Первый этап (сентябрь-октябрь 2010 г.) — поисково-теоретический. Анализ психолого-педагогической, логопедической, психолингвистической литературы, формулировка проблемы и гипотезы исследования, определение его теоретических основ, цели и задач.

Второй этап (ноябрь - декабрь 2010 г.) — констатирующий. Организация и проведение констатирующего эксперимента, анализ полученных результатов.

Экспериментальное исследование проводилось на базе: Негосударственное Дошкольное Учреждение «Детский сад №228» ОАО РЖД.

Структура: работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка используемой литературы, приложения.

1. Анализ литературы по проблеме исследования

1.1 Развитие грамматического строя в онтогенезе

Проблема развития речи привлекала исследователей различных отраслей научных знаний педагогов , лингвистов, психологов (В. Штерн, Э. Киркпатрик, и др.) Развитие грамматического строя в онтогенезе описано в работах многих авторов: А.Н. Гвоздева, Т.Н. Ушаковой, А.М. Шахнаровича, Д.Б. Эльконина, Ф.А. Сохина и др.

Прежде всего, следует сказать, что в основе всего вербального развития ребенка лежит коммуникативная функция речи. От своевременного появления этой функции зависит, как скоро ребенок овладеет высшими уровнями сознания и произвольности поведения. Овладение речью как средством общения проходит три основных этапа [8].На довербальном этапе ребенок не понимает речи окружающих взрослых, но здесь складываются условия, обеспечивающие овладение речью в последующем. На втором этапе - этапе возникновения речи - ребенок начинает понимать простейшие высказывания взрослых и произносит свои первые слова. Овладение разными способами общения с окружающими осуществляется на этапе развития речевого общения [9].Ряд авторов (Алексеева М.М., Яшина В.И., Лепская Н.И., Арушанова А.Г., Фомичева М.Ф.) рассматривали проблемы развития грамматического строя языка детей с нормой речевого развития. Основным источником развития грамматической стороны речи детей является повседневное общение ребенка с близкими взрослыми, совместная деятельность с ними. В младшем дошкольном возрасте, это ситуативно-деловое общение, в старшем - внеситуативное общение. В семье такое общение возникает и разворачивается спонтанно, непреднамеренно. [10; с. 283]. И уже на третьем году жизни ребенок при полноценном развитии речи начинает высказывать элементарные суждения о предметах, простых явлениях. При этом он пользуется, как однословными предложениями, так и предложениями из нескольких слов [11; с. 45]. Недостаточная осознанность и произвольность детской речи на ранних этапах ее становления связана с активным участием в организации речевого акта правого полушария. В формировании же сознательного и произвольного применения речевых средств ведущая роль принадлежит структурам доминантного по речи (обычно левого) полушария мозга. [12; с. 9; 13]. У детей в этот период отрабатывается правильное произношение фонем, усваиваются первые грамматические формы, появляются многословные фразы, придаточные предложения, а к концу третьего года жизни - соединительные союзы и местоимения. Это свидетельствует об овладении речедвигательными алгоритмами родного языка. Основное формирование функциональной речевой системы заканчивается, однако совершенствование ее продолжается на четвертом и пятом году жизни [14; с 354].Первые словосочетания либо заимствованы из речи окружающих, либо являются творчеством ребенка, на что указывает их оригинальный характер. Слова, употребляемые детьми в первоначальных словесных комбинациях, используются ими в той форме, в которой они были заимствованы из речи окружающих, без переструктурирования их в нужную грамматическую форму в связи с конструкцией своего собственного высказывания [9; с 57].Словоизменение в русском языке характеризуется большим разнообразием флексий, которые систематизируются при формообразовании в различные типы склонений имен и спряжений глаголов. Из-за сложности флексийной системы ребенок не может одновременно усвоить все формы словоизменения.

Последовательность усвоения ребенком грамматических форм слова определяется семантической функцией и частотностью использования в речи окружающих. В течение определенного времени дети используют только одно, наиболее продуктивное окончание.Среди грамматических форм существительных усваиваются беспредложные формы косвенных падежей: винительного, родительного, творительного. В речи детей наблюдается дифференциация форм единственного и множественного числа глаголов изъявительного наклонения, усваивается изменение по лицам, разграничиваются формы настоящего и прошедшего времени, однако в прошедшем времени еще смешиваются формы мужского, женского и среднего рода [15; с. 44].Несмотря на известное разнообразие смысловых значений, выражаемых с помощью первых словесных комбинаций «аморфными словами - корнями », дети не могут использовать формальные языковые средства для выражения грамматических связей. Следует отметить, что отдельные случаи воспроизведения правильной грамматической формы слова еще не являются показателем ее усвоения. Только наличие в языке ребенка двух - трех форм одного и того же слова, а также употребление этих форм в других словах служит показателем ее усвоения.

Употребление форм слов, в том виде, в котором они были извлечены из речи окружающих, и комбинирование этих слов с другими такими же словами своего лексикона - основная закономерность рассматриваемого этапа развития. Усвоив однажды слово, ребенок единообразно использует его для обозначения различных ситуаций. В этот период развития речи, как в норме, так и при патологии имеет место элизия слогов, отсутствуют многие артикуляционные уклады, наблюдаются пропуски и замещения звуков. [16; с. 60].К 3,5 - 4 годам предметная отнесенность слова у ребенка приобретает достаточно устойчивый характер, процесс формирования предметной отнесенности слова на этом не заканчиваются. В процессе формирования лексики происходит и уточнение значения слова. В начале значение слова полисемантично, аморфно, расплывчато. Слово может иметь несколько значений. Одно и то же слово может обозначать и предмет, и признак, и действие с предметом. Например, слово «кых» может обозначать в речи ребенка и кошку и все пушистое, и действие с предметом .[15; с. 6] В процессе освоения связной речи и рассказывания дети старшего дошкольного возраста начинают активно пользоваться формальной сочинительной связью. Возрастает удельный вес простых распространенных предложений, сложносочиненных и сложноподчиненных. Широко используется прямая речь.

В связи с расширением сферы общения, содержания познавательной деятельности, в связи с возрастающей контекстностью речи погрешности синтаксиса начинают преобладать над другими ошибками. На них приходится до 70% от общего числа грамматических погрешностей в связной речи [10; с. 170].Период развития речи, в течение которого ребенок пользуется только отдельными словами, без связи их в двухсловное аморфное предложение, называется периодом слова-предложения, или однословного предложения. Однословное предложение - исходный пункт развития детской речи, как при ее нормальном формировании, так и при всех формах нарушения развития речи.

Уровни понимания речи в период однословного предложения и предложений из аморфных слов могут быть различны: от самого низкого, при котором ребенок с трудом понимает обращенные к нему элементарные просьбы, до понимания значений отдельных грамматических форм слов, например различение форм единственного и множественного числа существительных. Некоторые неговорящие дети могут понимать значения простых предложных конструкций, выражающих пространственные отношения двух предметов, например: на коробке, в коробке, под коробкой.

Далее происходит усвоение грамматической структуры предложения, связанное с формированием грамматических форм и их внешнего выражения. И только после этого следует период усвоения морфологической системы русского языка, характеризующийся усвоением типов склонений и спряжений. В этот период все в большей мере усваиваются все единичные, стоящие особняком формы. Раньше усваивается система окончаний, позже - система чередований в основах [18; с. 159].У других же детей понимание речи весьма ограниченное. Так, если такого ребенка спросить о совершающихся действиях, изображенных на сюжетных картинках, исключив в своем вопросе хорошо знакомые ребенку названия предметов, например: «Покажи, кто здесь рисует. Покажи, кто здесь стирает. А кто читает?» - то сразу становится ясно, что ребенок не понимает названия действий. В то же время понимание этих же вопросов, включающих названия хорошо знакомых предметов, например: «Покажи, кто рисует цветок. Кто стирает белье? А кто читает книгу?»- бывает им доступно [15; с. 91].К старшему дошкольному возрасту овладение словосочетаниями практически завершается, однако могут наблюдаться ошибки, например: в процессе построения предложений могут использовать неправильный порядок слов при образовании словосочетаний, могут наблюдаться единичные ошибки в словосочетании, трудности примыкания, согласования и управления.

Ряд авторов (Короткова А.В., Дроздова Е.Н., Зикеев А.Г., Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б.) отмечают вторичное недоразвитие грамматического строя речи у детей с тяжелой речевой патологией. Однако вопрос о его особенностях до настоящего времени остается одним из недостаточно изученных в логопедии. С точки зрения уровня несформированности грамматического строя речи категория детей с ОНР характеризуется неоднородностью, вариативностью симптоматики: от незначительной задержки формирования морфологической и синтаксической системы языка до выраженных аграмматизмов в экспрессивной речи.

У детей с нарушенным речевым развитием формирование грамматического строя речи происходит с большими трудностями, чем овладение активным и пассивным словарем. Это обусловлено тем, что грамматические значения всегда более абстрактны, чем лексические, а грамматическая система языка организована на основе большого количества языковых правил [19; с.70].Грамматические формы словоизменения, словообразования, типы предложений появляются у детей с ОНР, как правило, в той же последовательности, что и при нормальном речевом развитии. Своеобразие овладения грамматическим строем речи детьми с ОНР проявляется в более медленном темпе усвоения, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической системы языка, семантических формально-языковых компонентов, в искажении общей картины речевого развития [15; с.46]. Недостаточное понимание грамматических форм является следствием недоразвития активной речи, речевого опыта в целом, отсутствие которого препятствует выработке так называемого чувства языка, благодаря которому нормальный ребенок эмпирически овладевает всей сложной системой грамматики русского языка [20; с. 53]. Исследователи (Н.С. Жукова, Л.Ф. Спирова, С.Н. Шаховская) выделяют следующие неправильные формы сочетания слов в предложении при тяжелой форме речевой патологии (ОНР):

1) неправильное употребление родовых, числовых, падежных окончаний существительных, местоимений, прилагательных (копает лопата, красный шары, много ложков);

2) неправильное употребление падежных и родовых окончаний количественных числительных (нет два пуговиц);

3) неправильное согласование глагола с существительными и местоимениями (дети рисует, она упал);

4) неправильное употребление родовых и числовых окончаний глаголов в прошедшем времени (дерево упала);

5) неправильное употребление предложно-падежных конструкций (под стола, в дому, из стакан).

При этом у детей выявляются как общие, так и специфические аграмматизмы. Они характерны как для нормального, так и для нарушенного речевого развития. Несформированность грамматического строя речи проявляется в неправильном употреблении предложно-падежных конструкций: родительного падежа в обозначении места (предлоги ИЗ, ОКОЛО, ВОЗЛЕ, ИЗ-ЗА, ИЗ-ПОД), винительного падежа для обозначения преодолеваемого пространства (предлог ЧЕРЕЗ), дательного падежа для обозначения лица, к которому направлено движение, и места движения (предлоги К, ПО), предложного падежа для обозначения места (предлоги В, НА). Дети часто пропускают предлоги или не употребляют их вообще.Почти у всех детей наблюдаются отклонения при использовании в речи форм именительного и родительного падежей множественного числа некоторых существительных (окна-окны, стулья-стулы).Часто допускаются ошибки в употреблении словосочетаний, включающих количественные числительные (пять стула). Реже наблюдается неправильное согласование прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. У детей с ОНР по сравнению с нормой, обнаруживается несформированность навыков практического словообразования: относительные прилагательные от существительных (морковный - морковенный), уменьшительно-ласкательная форма (ведерко-ведрочко) [21;с. 56].При формировании грамматического строя речи ребенок должен усвоить сложную систему грамматических закономерностей на основе анализа речи окружающих, выделения общих правил грамматики на практическом уровне, обобщения этих правил и закрепления их в собственной речи.

Развитие морфологической и синтаксической систем языка у ребенка происходит в тесном взаимодействии. Появление новых форм слова способствует усложнению структуры предложения, и наоборот, использование определенной структуры предложения в устной речи одновременно закрепляет и грамматические формы слов.

Первая наиболее полная периодизация В.Штерна на русском языке была опубликована в работе "Психология раннего детства до шестилетнего возраста" в 1914 г. и долгое время оставалась очень популярной и часто цитируемой отечественными исследователями. В.Штерном [22] выделены: предварительная стадия (первый год жизни), в течение которой у ребенка появляется лепет, подражание комплексам звуков, примитивное понимание предложений, а затем четыре эпохи: первая эпоха (1 год - 1 год 6 мес) характеризуется наличием в речи ребенка небольшого количества имеющих смысл звуковых реакций, которые можно рассматривать как однословные предложения. Элементы речи еще не имеют определенного грамматического или связанного с понятиями характера. В звуковом отношении они еще близки к лепету. В речи преобладают звукоподражание и звуковые речедвигательные реакции; вторая эпоха (1 год 6 мес - 2 года) - "пробуждается сознание значения языка и воля его завоевывать" [ 22; с.102]. Запас слов сильно возрастает, появляются вопросы о названиях вещей. Предложение состоит уже из нескольких слов. Возникает понятие о частях речи; третья эпоха (2 года - 2 года 6 мес) - начало изменений по флексиям. Ребенок выражает тонкие, формальные изменения понятий при помощи изменения слов. Различные виды флексий (спряжение, склонение, степени сравнения) развиваются практически одновременно. Вопросительные, восклицательные, утвердительные предложения строятся в форме главного предложения; четвертая эпоха (2 года 6 мес - 4-5 лет), в течение которой ребенок научается передавать главенство и подчиненность, овладевает придаточными предложениями. У него обнаруживается склонность к словообразованию. Материалы Н.А. Рыбникова и А.Н. Гвоздева о генезисе речи позволили уточнить временные рамки возникновения тех или иных новообразований, внесли качественные дополнения в описание усвоения ребенком родного языка. В работах А.Н. Гвоздева [23; 24] с учетом тесного взаимодействия морфологической и синтаксической системы языка выделяются следующие периоды формирования грамматического строя речи.

I период — период предложений, состоящих из аморфных слов-корней (от 1 года 3 мес. до 1 года 10 мес.). Этот период включает два этапа: 1) этап однословного предложения, 2) этап предложений из нескольких слов-корней. Первый этап I периода (1 год 3 мес.— 1 год 8 мес.). На этом кратковременном этапе ребенок использует лишь отдельные слова в роли предложения (однословные предложения). В речи ребенка лишь небольшое количество слов, которые он использует для выражения своих желаний, потребностей, впечатлений. При этом для уточнения смысла своего высказывания ребенок часто использует жесты, интонацию. Первые слова, которые употребляет ребенок, не имеют определенной грамматической формы, это аморфные слова-корни. В различных предложениях они используются в одинаковом звуковом оформлении, без изменения.
Основную часть слов составляют существительные, обозначающие названия лиц, предметов, звукоподражания (бух, би-би, му, мяу), лепетные слова (ди, моко). Второй этап I периода (1 год 8мес.— 1год 10 мес.) — этап предложений из нескольких слов-корней. На этом этапе ребенок объединяет в одном высказывании сначала два, затем три слова, т. е. в речи ребенка появляется фраза. Грамматическая связь между словами отсутствует. Ребенок объединяет слова в высказывания, связывая их только интонацией, общностью ситуации. При этом слова используются в предложениях в одной и той же аморфной, неизменяемой форме. Существительные употребляются либо в именительном падеже единственного числа, либо в усеченной, искаженной, неизменяемой форме. Глаголы представлены либо в неопределенной форме, либо в форме 2-го лица единственного числа повелительного наклонения (дай, неси, пать).

Анализ детских высказываний этого этапа показывает, что дети улавливают из речи окружающих лишь общее содержание, общий смысл слова, выраженный в его лексической основе. Формально-знаковые средства языка не дифференцируются, остаются вне сферы его восприятия. Так, при восприятии различных форм слов (дом, дома, домой, домом и т. д.) ребенок воспринимает лишь общую часть этих слов (дом).

При комбинировании аморфных слов-корней ребенок еще не ставит и не может решить задачу выбора нужной грамматической формы и употребляет одинаковую форму слова в различных словосочетаниях.

II период — период усвоения грамматической структуры предложения (1 год. 10 мес. — 3 года). Этот период состоит из трех этапов: 1) этап формирования первых форм слов (1 год 10 мес. — 2 года 1 мес.); 2) этап использования флексийной системы языка для выражения синтаксических связей слов (2 года 1 мес. — 2 года 6 мес.); 3) этап усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений (2 года 6 мес. — 3 года). Первый этап II периода характеризуется появлением первых форм слов. На этом этапе формирования грамматического строя речи дети начинают замечать различную связь между словами в предложении.

В отличие от предыдущего этапа, на котором все слова использовались в одинаковой, неизменяющейся форме, на этом этапе ребенок начинает использовать в речи различные формы одного и того же слова.

Первыми грамматическими формами существительных являются следующие: формы именительного падежа единственного числа и множественного числа с окончаниями -ы, -и (фонетически всегда -и по причине смягчения согласных), формы винительного падежа с окончанием -у (кису, куклу), иногда появляются формы родительного падежа с окончанием -ы. (нет кисы), окончание -е для обозначения места (толе вместо на столе ), при этом предлог не употребляется.

Первыми грамматическими формами глаголов являются: повелительное наклонение 2-го лица единственного числа (иди, неси, дай), формы 3-го лица единственного числа настоящего времени, без чередования в основе (сидит, спит), возвратные и невозвратные глаголы.

К двум годам появляются прилагательные, чаще всего в форме именительного падежа мужского или женского рода, но без согласования с существительными. Таким образом, в речи ребенка начинают обозначаться первые грамматические отношения между словами: согласование существительных в именительном падеже единственного числа с глаголом изъявительного наклонения (матик играет), некоторые формы управления глаголом (дай кису). Однако в речи ребенка имеется большое количество аграмматизмов. На этом этапе отмечается расширение структуры предложения до 3—4 слов (Таня играет кука).

Второй этап II периода — этап использования системы флексий для выражения связей слов (от 2 лет 1 мес. до 2 лет б мес.). Словоизменение в русском языке характеризуется большим разнообразием флексий, которые систематизируются при формообразовании в различные типы склонений имен и спряжений глаголов. Из-за сложности флексийной системы ребенок не может одновременно усвоить все формы словоизменения.

Последовательность усвоения ребенком грамматических форм слов определяется семантической функцией и частотностью использования в речи окружающих. Общей тенденцией детской речи является первоначальное усвоение наиболее частотных флексий. В течение определенного времени дети используют только одно, наиболее продуктивное окончание, которое А. Н. Гвоздев называет «главенствующим». Другие варианты окончаний, выражающих то же грамматическое значение, отсутствуют в речи, оказываются вытесненными, они заменяются продуктивными флексиями. Так, формы существительных родительного падежа множественного числа имеют несколько вариантов окончаний: -ов, нулевое окончание, -ей, среди которых продуктивной флексией является окончание -ов. В связи с этим длительное время в речи Детей наблюдаются замены непродуктивных флексий окончанием -ов (много ложков, ножов).

Чем больше флексий используется в языке для выражения одного и того же грамматического значения, тем труднее усваиваются эти формы. Характерной чертой детской речи на этом этапе является стремление к унификации основы различных форм слова. Вначале отмечается однозначное соединение корня и флексии, что выражается в отсутствии чередования, беглости гласных, супплетивизма (молотоком, левы, человеки).

Таким образом, на начальном этапе ребенок усваивает наиболее общие, наиболее продуктивные правила формообразования (систему, по Э. Косериу, С.Н. Цейтлин), позже овладевает частными правилами, исключениями из общего правила (нормой языка), происходит дифференциация внутри системы языка. На этом этапе в детской речи встречается еще много грамматических неточностей. Одни флексии заменяются другими, но в пределах одного грамматического значения.

Среди грамматических форм существительных усваиваются беспредложные формы косвенных падежей: винительного, родительного, творительного. В речи детей наблюдается дифференциация форм единственного и множественного числа глаголов изъявительного наклонения, усваивается изменение по лицам (кроме 2-го лица множественного числа), разграничиваются формы настоящего и прошедшего времени, однако в прошедшем времени еще смешиваются формы мужского, женского и среднего рода. Словоизменение прилагательных еще не усвоено, в речи детей наблюдается как правильное, так и неправильное согласование прилагательного с существительным. Во множественном числе прилагательные правильно употребляются лишь в именительном падеже. В ряде случаев прилагательные употребляются после существительных. Личные местоимения уже усвоены. В устной речи детей на этом этапе появляются некоторые семантически простые предлоги: в, на, у, с, но их употребление не всегда соответствует языковой норме, наблюдаются замены предлогов, смешение окончаний. Происходит расширение и усложнение структуры предложения до 5—8 слов, появляются сложные предложения, сначала бессоюзные, затем сложносочиненные предложения с союзами.

Третий этап II периода — этап усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений (от 2 лет 6 мес. до 3 лет). Характерной особенностью нормального речевого развития является то, что усвоение предлогов происходит лишь после усвоения основных наиболее функциональных грамматических элементов языка — флексий.

На начальных этапах речевого развития в детской речи отсутствуют предлоги (на столе — толе). Но этот период непродолжителен. Научившись выделять и использовать флексию, ребенок затем вводит в эту конструкцию и недостающий третий элемент — предлог, выражая лексико-грамматическое значение с помощью предлога и флексии. На этом этапе ребенок правильно употребляет простые предлоги и многие союзы, но при употреблении более сложных предлогов (из-за, из-под) наблюдаются аграмматизмы.

Продолжается усвоение более частных правил словоизменения, в том числе дифференциация морфологической системы склонения существительных: усвоение окончаний множественного числа -ов, -ами, -ах, падежных окончаний именительного падежа множественного числа -а, -иа (рога, стулья). На этом этапе закрепляется согласование прилагательных с существительными в косвенных падежах. В речи детей на этом этапе происходит дальнейшее развитие сложносочиненного и сложноподчиненного предложений, усваиваются многие служебные слова. Таким образом, в основном усваиваются многие грамматические формы. Однако в полной мере морфологическая система языка еще не усвоена.

III период — период усвоения морфологической системы (от 3 до 7 лет). Первый этап III периода (3-4 года) – происходит дальнейшее развитие сложносочиненного и сложноподчиненных предложений. Различаются по типам склонения и спряжения, например: -ов, -ев, -ей – нулевая флексия. Появляются собственные словоформы. Продолжается влияние окончания –ов на другие склонения. Иногда сохраняется неподвижное ударение при словоизменении: «на коне» - ударение на первый слог. Часто нарушается чередование в основах. Частицы «не» опускаются, появляются неологизмы с использованием приставок. Нарушается согласование прилагательных в среднем роде. Появляются формы сравнительной степени прилагательных. Усваиваются сравнительные степени наречий. Используются предлоги по, до, вместо, после. Союзы что, куда, сколько. Употребление в условном наклонении частицы бы. Второй этап III периода (4-7 лет) – дети испытывают затруднения в построении придаточных предложений с союзным словом который. Практически усваиваются все частные грамматические формы. Окончательно овладевают всеми типами склонения. Возможны нарушения согласования числительного с существительным в косвенных падежах. Нарушается чередование в глагольных основах при создании новых форм. Овладевают согласованием прилагательных с другими частями речи во всех косвенных падежах. Употребляется одно деепричастие сидя. Предлоги употребляются в самых разнообразных значениях. Звуковая сторона речи усвоена полностью. Звуки дифференцируются на слух и в произношении. Таким образом, мы видим, что к началу школьного возраста ребенок должен овладеть в основном всей сложной системой практической грамматики. Этот уровень практического владения языком является очень высоким, что позволяет ребенку в школьном возрасте перейти к осознанию грамматических закономерностей при изучении русского языка.Также, мы видим, что имеется достаточно сведений и исследований у детей с нормальным речевым развитием и у тетей с ОНР, в то время как сведений о более лёгких формах речевой патологии не представлены.

1.2 Дислалия. Симптоматика и классификации

Дислалия (от греч. dis – приставка, означающая частичное расстройство, и lalio – говорю) – нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата [25, с.115].Понятием «произносительная сторона речи», или «произношение», охватывают фонетическое оформление речи и одновременно комплекс речедвигательных навыков, которыми оно определяется. Сюда относятся навыки речевого дыхания, голосообразования, воспроизведение звуков и их сочетаний, словесного ударения и фразовой интонации со всеми ее средствами, соблюдения норм орфоэпии [26, с.292].Среди нарушений произносительной стороны речи наиболее распространенными являются избирательные нарушения в ее звуковом (фонемном) оформлении при нормальном функционировании всех остальных операций высказывания. Эти нарушения проявляются в дефектах воспроизведения звуков речи: искаженном (ненормативном) их произнесении, заменах одних звуков другими, смешении звуков и – реже- их пропусках. В 30 - 50 - е года 20 века, дислалия в логопедической практике находилась на ранней стадии своего развития. Хватцев М.Е. впервые в отечественной логопедии ввел понятие «косноязычие», применительно к дислалии, обозначив им неспособность правильно произносить и образовывать некоторые звуки или ряды звуков. Данный термин явился своеобразной базой, фундаментом для дальнейшего изучения дислалии, как самостоятельного речевого нарушения.В 60-х годах 20 столетия наблюдаются существенные изменения относительно данной речевой патологии. Правдина О.В. кардинально изменяет терминологический аппарат логопедии, т.е. отказывается от термина «косноязычие», и применяет вместо него термин «дислалия», тем самым, выделив дислалию в самостоятельное нарушение речи. Да, косноязычие с физиологической точки зрения соответствует принятому в логопедии термину «дислалия», но от него нужно строго отличать расстройство речевой функции, имеющие с ним некоторое внешнее сходство, но различные по этимологии, патогенезу и общей симптоматике [27; с. 5].Термин дислалия одним из первых в Европе ввел в научное обращение профессор Вильнюсского университета врач И. Франк. В монографии, вышедшей в 1827 г., он применил его в обобщенном значении как наименование всех видов произносительных расстройств различной этиологии. Под термином «дислалия» подразумевают такое расстройство речи, при котором ребенок не может правильно произнести те или иные звуки, заменяет их другими или смешивает звуки между собой. Долгое время все речевые расстройства были объединены под одним названием. В 1830 г. врач Шультес (Швейцария) все речевые нарушения разделил на две группы: заикание и косноязычие. Косноязычие он обозначил термином «Дислалия». В 80-х годах прошлого столетия Коэн (Австрия) в своих работах пытался провести классификацию дислалии. Позднее (конец XIX и начало XX в.) появились работы по косноязычию зарубежных авторов: Куссмауля, Гуцмана, Фрешельса, Либмана, Зеемана и других. В 1912 г. Е.С. Боришпольский (Россия) разделил расстройства речи также на две группы: центральные и периферические. К центральным расстройствам он относил афазии органического происхождения и функциональные (заикание и лепетание). К периферической группе он относил дислалии, или алалии. Среди дислалии (алалий) выделялись глухонемота, связанная с поражением уха, и косноязычие. Е.С.Боришпольский считал, что косноязычие зависит только от несовершенства артикуляционного аппарата. Среди советских ученых, работающих в области расстройства речи, следует отметить Ф.A. Pay, С.М. Доброгаева, М.Е. Хватцева, Ю.А. Флоренскую, РЕ. Левину и других. В своих работах они указывают на косноязычие центрального происхождения. Уже давно дислалии стали разделяться на две подгруппы: механические и функциональные. Правда, это деление весьма условное. Механические дислалии зависят от неправильного развития артикуляционного аппарата, т.е. анатомических дефектов губ, зубов, языка, твердого и мягкого нёба и т.д. В некоторых случаях речь принимает носовой оттенок, который обусловливается дефектами нёба и носовой полости. При неврологическом обследовании обычно не отмечается симптомов органического поражения центральной нервной системы. К функциональным дислалиям относят случаи неправильного произношения различных звуков: шипящих, свистящих, р и л и др. При данном расстройстве речи, как правило, не отмечается аномалий развития органов, принимающих участие в образовании речи, не наблюдается и признаков органического поражения центральной нервной системы. В анамнезе таких детей обычно нет указаний, которые бы говорили о перенесенных ребенком мозговых заболеваниях. В прошлом считали, что в генезе функциональных дислалий лежит неправильное речевое окружение (неправильная речь родителей, диалекты). Однако последующие наблюдения показали, что с этой точки зрения полностью согласиться невозможно. В основе функциональных дислалий лежит не только неблагоприятное речевое окружение: значительно большую роль здесь играет физическая ослабленность ребенка, обусловленная перенесенными инфекциями, расстройствами питания (диспепсия).Польский исследователь В. Олтушевский относил к дислалиям случаи нарушения произношения, не обусловленные анатомическими дефектами речевого аппарата. Он выделял две формы: функциональную и обусловленную снижением слуха (dislalia audiogenes). Дефекты произношения, обусловленные паталогическими изменениями в артикуляционном аппарате, он обозначил термином дисглоссия и выделил четыре вида этого дефекта в зависимости от того, какой из артикуляционных отделов оказывается нарушенным: губную (labialis), язычную (lingualis), зубную (dentalis), небную (palatalis). М.Е. Хватцев выделяет три формы дислалий: механическую, обусловленную грубыми анатомическими дефектами органов речи (расщелинами неба, короткой подъязычной уздечкой); органическую, обусловленную переферической тугоухостью, аномалиями челюстей, зубов, языка и нёба; функциональную, обусловленную мышечной вялостью мягкого нёба, недостаточной гибкостью кончика языка, слабостью выдыхаемой струи воздуха и т. д. В начале 50-х г. А.М. Смирнова на основе большого клинического материала публикует классификацию дефектов произношения, которая заметно отличается от классификации, предложенной М.Е. Хватцевым.В это же время О.В. Правдина дает иную трактовку дислалии: в частности, были исключены нарушения, обусловленные дефектами слуха. Она в отличии от М.Е. Хватцева выделила лишь две формы: функциональную и механическую. В состав последней была включена и ринолалия. В дальнейшем в 60-е годы в работах С.С. Ляпидевского и Б.М. Гриншпуна ринолалия была выделена из механической дислалии в отдельное речевое нарушение. Сейчас, термин «дислалия» приобрел международный характер, хотя его содержание, а также виды нарушений, определяемых им, не всегда совпадают. В традиционных описаниях, в которых используются клинические критерии, различные произносительные нарушения типа дислалии рассматриваются нередко как рядоположные. Описания, в основу которых положены психологические и лингвистические критерии, в понятие дислалии включают то разные ее формы и виды, то фонетические и фонетико-фонематические нарушения звукопроизношения (например, в работах Р.Е. Левиной) [28; с. 108].В настоящее время выделяют две основные формы дислалии в зависимости от локализации нарушения и причин, обусловливающих дефект звукопроизношения: функциональную и механическую (органическую). В раздел функциональных дислалий попадают случаи, зависящие от неправильного речевого воспитания (неправильное произношение маленького ребенка не поправляют, а иногда даже культивируют), от неправильной или иноязычной речи окружающих, а также случаи, связанные с повышенной возбудимостью или некоторой отсталостью ребенка, что мешает образованию тонких дифференцировок в речи как моторного, так и сенсорного характера [29; с. 74]. То есть, к функциональной дислалии относят дефекты воспроизведения звуков речи (фонем) при отсутствии органических нарушений в строении артикуляционного аппарата. Причины возникновения – биологические и социальные: общая физическая ослабленность ребенка в следствие соматических заболеваний, особенно в период активного формирования речи; задержка психического развития (минимальные мозговые дисфункции), запоздалое развитие речи, избирательное нарушение фонематического восприятия; неблагоприятное социальное окружение, препятствующее развитию общения ребенка (ограниченность социальных контактов, подражание неправильным образцам речи, а также недостатки воспитания, когда родители культивируют несовершенное детское произношение, задерживая тем самым у него развитие звукопроизношения). При отклонениях в строении переферического речевого аппарата (зубов, челюстей, языка, нёба) говорят о механической (органической) дислалии [25; с.118-119].При функциональной дислалии нет каких-либо органических нарушений центральной нервной системы, препятствующих осуществлению движений. Несформированным оказываются специфические речевые уменияпроизвольно принимать позиции артикуляторных органов, необходимые для произношения звуков. Это может быть связано с тем, что у ребенка не образовались акустические или артикуляционные образцы отдельных звуков. Это может быть связанно с тем, что у ребенка не образовались акустические или артикуляторные образцы отдельных звуков. В этих случаях им оказывается неусвоенным какой-то один из признаков данного звука. Фонемы не различаются по своему звучанию, что приводит к замене звуков. Артикуляторная база оказывается не полной, так как не все необходимые для речи слуходвигательные образования (звуки) сформировались. В зависимости от того, какие из признаков звуков – акустические или артикуляционные – оказались несформированными, звуковые замены будут различны. В других случаях у ребенка оказываются сформированными все артикуляторные позиции, но нет умения различать некоторые из них, т.е. правильно осуществлять выбор звуков. Вследствие этого фонемы смешиваются, одно и то же слово принимает разный звуковой облик. Это явление носит название смешения, или взаимозамены звуков (фонем). Часто наблюдаются случаи ненормированного воспроизведения звуков силу неправильно сформированных отдельных артикуляторных позиций. Звук произносится как не свойственный фонетической системе родного языка по своему акустическому эффекту. Это явление называется искажением звуков. Перечисленные виды нарушений: замены, смешения и искажения звуков – в традиционной логопедии рассматриваются как рядоположные. В современных логопедических исследованиях, опирающихся на положения лингвистики, они подразделяются на две разноуровневые категории. Замены и смешения звуков квалифицируются как фонологические (Ф.Ф. Рау), или (что то же самое) фонематические (Р.Е. Левина) дефекты, при которых нарушена системы языка. Искажения звуков квалифицируются как антропофонические (Ф.Ф. Рау), или фонетические дефекты, при которых нарушена произносительная норма речи. В отечественной и зарубежной литературе принято деление дислалии на две формы в зависимости от того, какие психофизиологические механизмы, участвующие в осуществлении речевых процессов, нарушены. Выделяют Сенсорную и моторную дислалию (К.П. Беккер, М. Совак, М.Е. Хватцев, О.А. Токарева, О.В. Правдина и др.). Такое деление обращает внимание на механизм, коррекция которого должна быть осуществлена. На современном этапе развития логопедии квалификация дефекта опирается на совокупность критериев разных дисциплин, изучающих речь. Вместе с тем для логопедии как отрасли знаний важным является выделение таких признаков нарушения, которые существенны для самого логопедического воздействия, т. е. учёт того, каким является дефект, - фонематическим или фонетическим. В соответствии с предложенными критериями Гриншпун Б.М. выделяет три основные формы дислалии: акустико-фонематическую, артикуляторно - фонематическую, артикуляторно - фонетическую [20; с.108].К акустико-фонематической дислалии относятся дефекты звукового оформления речи, обусловленные избирательной несформированностью операций переработки фонем по их акустическим параметрам в сенсорном звене механизма восприятия речи. К таким операциям относятся опознания, узнавания, сличения акустических признаков звуков, и принятие решения о фонеме. В основе нарушения лежит недостаточная сформированность фонематического слуха. К артикуляторно-фонематической дислалии относятся дефекты, обусловленные несформированностью операций отбора фонем по их артикуляторным параметрам в моторном звене производства речи. Выделяют два основных варианта нарушений. При первом – артикуляторная база оказывается не полностью сформированной, редуцированной. При выборе фонем вместо нужного звука (отсутствующего у ребенка) отбирается звук, близкий к нему по набору артикуляционных признаков. Отмечается явление субституции.

При втором варианте нарушения артикуляционная база оказывается полностью сформированной. Усвоены все артикуляторные позиции, необходимые для производства звуков, но при их отборе принимается неправильное решение, вследствие чего звуковой облик слова становится неустойчивым (ребенок может произнести слова правильно и неправильно). Дефектоное произношение при этой форме дислалии обусловлено не собственно моторными нарушениями, а нарушениями операций отбора фонем по их артикуляторным признакам. К артикуляторно-фонетической форме дислалии относятся дефекты звукового оформления речи, обусловленные неправильно сформировавшимися артикуляторными позициями. Звуки произносятся ненормированно, искаженно для фонетической системы данного языка, которая у ребенка при этой форме дислалии сформирована, но фонемы реализуются в непривычных вариантах (аллофонах). Чаще всего неправильный звук по своему акустическому эффекту близок к правильному. Слушающий без особых затруднений соотносит этот вариант произнесения с определенной фонемой. Наблюдается и другой тип искажения, при котором звук не опознается. В таких случаях говорят о пропуске, элизии звука. В зависимости от того, какое количество звуков дефектно произносится, дислалии подразделяются на простые и сложные. К простым (мономорфным) относят нарушения, при котором дефектно произносится один звук или однородные по артикуляции звуки. К сложным (полиморфным) относят нарушения, при которых дефектно произносятся звуки разных групп (свистящие и соноры). Механическая дислалия – нарушенное звукопроизношение, обусловленное анатомическими дефектами периферического аппарата речи (органов артикуляции). Наиболее часто встречаются дефекты произношения, обусловленные: 1) аномалиями зубочелюстной системы: диастемы между передними зубами; 2) отсутствием резцов или их аномалиями; 3) неправильным положением верхних или нижних резцов или соотношения между верхней или нижней челюстью (дефекты прикуса). Вторую значительную по распространенности группу составляют звукопроизносительные нарушения, обусловленные патологическими изменениями языка: слишком большой или маленький язык, укороченная подъязычная связка. Однако не во всех случаях язычных аномалий страдает произношение звуков. Это неоднократно отмечалось лингвистами (Р.О. Якобсон, М.В. Панов) и многими специалистами в области патологии речи [25; с.118-119].Значительно реже встречаются нарушения звукопроизношения, обусловленные губными аномалиями, так как врожденные дефекты (различные деформации) преодолеваются хирургическим путем в раннем возрасте.

Механическая дислалия может комбинироваться с функциональной фонематической. Во всех случаях механических дислалий необходима консультация (а в ряде случаев и лечение) хирурга и ортодонта [25; с. 130]. В симптоматике прослеживаются, главным образом, нарушения звукопроизношения: отсутствие, замены, смешения и искажения звуков. Просодические нарушения и неврологические нарушения, как правило, отсутствуют. Таким образом, мы не встречаем в литературе специальных исследований словообразования.

1.3 Обзор методик логопедической работы, направленных на развитие навыков словообразования

Каше Г.А., Филичевой Т.Б., Чиркиной Г.В. было разработано содержание коррекционной работы с детьми дошкольного воз раста с ФФН с учетом возрастной психологии и деятельно сти ребенка [30]. Цель коррекционного обучения - воспитание у детей правильной, четкой, умеренно громкой выразительной речи с соответствующим возрасту словарным запасом и уровнем развития связной речи, путем применения, наряду с общепринятыми, специальных логопедических методов и приемов, направленных на коррекцию речевого дефекта и развитие активной сознательной деятельности детей в области речевых фактов. Коррекционно-воспитательная работа строится с учетом особенностей психической деятельности детей — обучение детей органически связано с воспитанием у них внимания, памяти, умения управлять собой и другими качествами, которые должны быть усвоены детьми на данном возрастном этапе. Учитель-логопед и воспитатель работают над развитием речи детей совместно, руководствуясь общими требованиями программы. Содержание логопедической работы включает в себя:

- формирование произносительных навыков;

- развитие фонематического восприятия, навыков звукового анализа и синтеза.

На скорригированном речевом материале осуществляется:

- развитие у детей внимания к морфологическому составу слов и изменению слов и сочетаний их в предложении;

- воспитание у детей умения правильно составлять простые распространенные и сложные предложения, употреблять разные конструкции предложений в связной речи;

- развитие связной речи преимущественно путем работы над рассказом, пересказом с постановкой какой-либо коррекционной задачи;

- развитие словаря детей преимущественно путем привлечения внимания к способам словообразования, к эмоционально-оценочному значению слов;

- обучение грамоте на базе исправленного звукопроизношения.

Большое внимание в данной методике отводится работе над словообразованием в рамках раздела «Формирование произношения и развития речи». Автор говорит о том, что Основную работу по накоплению и уточнению словаря детей проводит воспитатель. Продолжая и углубляя эту линию речевого развития, логопед ставит перед собой задачу — расширять словарь детей, привлекая их внимание к оттенкам значений слов и некоторым способам словообразования; Дети учатся подмечать общие и различные морфологические элементы слова, устанавливать взаимосвязь между значением слов и их звуковым составом; образовывать новые слова путем присоединения суффиксов (мех - меховой), приставок (прибежать, убежать, подбежать…), путем словосложения (рыбу ловит — рыболов).

Нельзя оставить без внимания и работу Нищевой Н.В. В свой книге «Развивающие сказки», она освещает методические разработки, которые, направлены на всестороннее и последовательное развитие речи у детей и связанных с ней психических процессов. Обучение на занятиях, разработанных автором, осуществляется в ходе игровой деятельности. В них используются дидактические игры на ознакомление с окружающим и формирование грамматической стороны речи (в том числе словообразования), упражнения по формированию звукопроизношения, игровые задания для развития зрительного и слухового внимания и т. п. Задачи развития речи решаются в единстве с задачами всестороннего развития личности ребенка [31].Также интересна работа Алексеевой М.М. и Яшиной Б.И. Авторы указывают, что для самостоятельного словообразования важно, чтобы дети хорошо понимали услышанное, поэтому необходимо развивать речевой слух, обогащать детей знаниями и представлениями об окружающем мире и соответственно словарем, прежде всего мотивированными словами (образованными от других), а также словами всех частей речи, обогащать смысловую сторону грамматических средств. Авторы утверждают, что в процессе словообразования простое повторение и запоминание слов малопродуктивно, ребенок должен узнать его механизм и научиться им пользоваться. Также , авторы предлагают, учитывая растущее у ребенка осознание особенностей своей и чужой речи, особую чувствительность к языку, следует шире использовать вопросы проблемного характера. В данной методике представлены примеры упражнений и игр для детей младшего дошкольного возраста, а также для средней и младшей групп, которые может проводить как логопед, так и воспитатель [32].Аксенова А.К. разработала методику обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе. Программа включает себя работу по 4 направлениям:

Развитие речи

Обучение грамоте

III.Обучение чтению

IV.Обучение грамматике и правописанию.

Автор указывает, что неточность и бедность словаря, неправильное употребление грамматических форм, синтаксических конструкций устраняются на всех занятиях по русскому языку, будь то уроки, посвященные развитию устной речи, чтению, практическим грамматическим упражнениям или грамматике и правописанию. Например, выполняя упражнения на образование слов с разными корнями, но одинаковыми приставками или суффиксами, постигают доступные детям значения словообразовательных морфем: забил, залез, занес — приставка за- обозначает законченность действия; барабанщик, бетонщик, каменщик — суффикс -щик указывает на действующее лицо, профессию и т. д. [33, с. 30].Ткченко Т.А. разработала сборник упражнений и рекомендаций по работе над формированием лексико-грамматических представлений, в том числе, упражнений на развитие навыков словообразования. В сборник включено большое количество игр и упражнений, позволяющих в занимательной форме развивать разные способы образования слов.

Автор обращает внимание, что в случае ошибочного образования ребенком слова,взрослый не должен сразу исправлять ребенка и предъявлять ему правильную форму , он сначала предлагает ребенку выбрать правильный вариант: туфлички или туфельки? И только если ребенок не может сделать выбор, взрослый сам произносит правильную форму, а затем просит ребенка несколько раз её повторить [34; с.7]. Байкова С.В. разработала методику по развитию лексики и грамматического строя у дошкольников. Данное пособие - результат обобщения накопленного практического опыта автора по коррекции у детей общего недоразвития речи. В картотеке представлены задания для логопедической работы по формированию лексики и грамматического строя у дошкольников. Задания картотеки подобраны по 30 лексическим темам, например: «Мебель», «Домашние животные», «Овощи», «Фрукты», «Транспорт», «Космос» и др. Все задания в рамках одной темы даются с усложнением:

1. (простые) — нарисовать предмет, ответить на элементарные вопросы;

2. (средней сложности) — «Четвертый лишний», «Назови ласково»;

3. (сложные) — «Сосчитай предметы от 1 до 10», «Составь сводный рассказ». Работа над каждой лексической темой завершается заданием ребенку составить связный рассказ. (Всего 31 рассказ).В ходе занятия малыш выбирает определенный предмет, рассказ о котором он составляет совместно со взрослым.

Взрослый (логопед, педагог или родитель) заполняет пустые ячейки мнемотаблицы, а ребенок рисует на собственном бланке. Получившаяся схема выступает в качестве плана речевого высказывания. В схеме используются унифицированные символы-рисунки, обозначающие различные признаки предмета, явления или процесса [35; с. 1].Таким образом, в результате анализа литературы по проблеме исследования мы сделали выводы:

К началу школьного возраста (6-7 лет) ребенок должен овладеть всей сложной системой практической грамматики.

Мы не встречаем в литературе специальных исследований словообразования в рамках такой речевой патологии как дислалия.

Существует достаточное количество методик по работе над словообразованием в условиях логопедической группы.

Отсутствуют методические рекомендации по развитию навыков слообразования в условиях логопункта при детском саду общеразвивающей направленности.

2. Особенности навыков словообразования у детей 6-7 лет с дислалией

2.1 Организация и методика проведения констатирующего эксперимента

С целью изучения особенностей навыков словообразования у детей в возрасте 6-7 лет имеющих дислалию нами был проведен констатирующий эксперимент.

При проведении констатирующего эксперимента мы исходили из общих закономерностей развития грамматического строя речи у детей с нормальным речевым развитием.

В экспериментальном изучении предусматривалось соответствие заданий возрастным интересам и познавательным возможностям детей.

Констатирующий эксперимент был проведен в период с 19. 09. 2010 года по 29. 10. 2010 года, на базе НДОУ «Детский сад №228» ОАО РЖД в птг. Новый Уоян, в подготовительной группе общеразвивающей направленности. В группе 18 детей. Из них 9 человек в настоящее время посещают логопункт при детском саду. Нами было сформировано 2 групы. Экспериментальную группу составили 5 учеников в возрасте 6-6,5лет, трое детей имеют артикуляторно-фонетическую форму дислалии, 2 ребенка артикуляторно-фонематическую. Состав экспериментальной группы: 60% (3 человека) мальчиков, а 40% (2 человека) девочки, логопеда посещают 100% детей (5 человек). Анализ медицинской документации выявил, что 20% (1 человек) является часто болеющим, соматически ослабленным ребенком, остальные 80% детей (4 человека) особенностей в здоровье не имеют.

По результатам изучения психолого-педагогической документации, наблюдения за детьми в свободной деятельности, и бесед с сотрудниками образовательного учреждения выяснено, что игровая деятельность сформирована у 100% детей (5 человек), высокая утомляемость наблюдается у 20% детей (1 человек), неусидчивость наблюдается у 40% детей (2 человека). 80% (4 человека) - дети из благополучных семей, 20% (1 ребенок) из многодетной, неблагополучной семьи. 40% (2 человека) воспитываются только одним родителем, 20% (1 человек) воспитывает бабушка. 20% (1 человек) являются единственным ребенком в семье, 80% (4 человека) имеют младших братьев и сестер.

Логопедическое обследование проводилось общепринятыми в логопедии методами. По результатам логопедического обследования выявлено, что 100% детей имеют нарушения звукопроизношения и трудности в словообразовании имеют 40% детей.

В состав контрольной группы входили 5 учеников в возрасте 6-6,5 лет, 60% (3 человека) мальчиков, а 40% (2 человека) девочки, логопеда ранее (1,5 года назад) посещали 40% детей (2 человека), имели фонетически изолированный дефект (постановка звука р). Анализ медицинской документации выявил, что 40% (2 человека) являются часто болеющим, соматически ослабленными детьми, из них 1 ребенок имеет врожденный порок сердца, остальные 60% детей (3 человека) особенностей в здоровье не имеют.

По результатам наблюдения за детьми в свободной деятельности, изучении педагогической документации и бесед с сотрудниками образовательного учреждения и родителями выяснено, что игровая деятельность сформирована у 100% детей (5 человек), высокая утомляемость наблюдается у 20% детей (1 человек), неусидчивость наблюдается у 20% детей (1 человек). 100% (5 человек) - дети из благополучных семей. 20% (1 человек) воспитываются только отцом. 40% (2 человека) являются единственным ребенком в семье, 60% (3 человека) имеют старших и младших братьев и сестер.

Логопедическое обследование проводилось общепринятыми в логопедии методами. По результатам логопедического обследования выявлено, что 100% детей имеют нормальное звукопроизношение, 60% детей испытывают трудности в словообразовании. При проведении констатирующего эксперимента нами использовалась методика Фотековой Т.А.

При неверном ответе оказывалась стимулирующая и организующая помощь, обследование проводилось индивидуально, в первой половине дня, в спокойной доброжелательной обстановке.

Исследование проводилось по двум блокам:

I. Обследование звукороизношения.

II.Обследование навыков словообразования.

Для обследования звукопроизношения была использована методика Фотековой Т.А.:

а) Исследование звукопроизношения

Инструкция: повторяй за мной слова.

Собака — маска — нос	Щука — вещи — лещ
Сено — косить — высь	Чайка — очки — ночь
Замок — коза	Рыба — корова — топор
Зима — ваза	Река — варенье — дверь
Цапля — овца — палец	Лампа — молоко — пол
Шуба — кошка — камыш	Лето — колесо — соль
Жук — ножи

Оценка: Все звуки условно разделены на пять групп: свистящие; шипящие; л, ль; р, рь; все остальные звуки. Каждая из выделенных пяти групп оценивается отдельно, полученные баллы суммируются.

6 баллов — нормативное произношение всех звуков группы;

4 балла — один звук или несколько звуков группы доступны правильному произношению, но в спонтанной речи подвергаются искажениям или заменам (т.е. недостаточно автоматизированы);

2 — искажается или заменяется во всех речевых ситуациях только один звук группы;

0 — искажаются или заменяются несколько звуков группы или все.

Максимальная оценка равна 30 баллам.

Для исследования навыков словообразования были предложены следующие задания:

а) Называние детенышей животных

Инструкция: у кошки — котята, а у

козы —	собаки —
волка —	курицы —
утки —	свиньи —
лисы —	коровы —
льва —	овцы —

Во втором столбце приведены животные, названия детенышей которых нельзя получить путем словообразования. Эта часть задания проверяет словарный запас, но все-таки включена в эту серию. Поэтому при обработке полученного результата целесообразно подсчитывать баллы для каждых пяти проб этого задания отдельно с максимальным баллом 15 в обоих случаях.

3 балла — правильная форма;

2 — самокоррекция или коррекция после стимулирующей помощи;

1 — форма, имеющаяся в языке, но не используемая в данном контексте («лисички», «овечки» вместо «лисята», «ягнята» и т.д.);

0 — неправильная форма слова или отказ назвать.

Максимальная оценка за задание составляет 30 баллов.

б) Образование относительных прилагательных

Инструкция: варенье из малины — малиновое, а

варенье из вишни — ?	кисель из клюквы —
варенье яблок —	салат из моркови —
варенье из сливы —	суп из грибов —
кукла из соломы —	лист дуба —
горка изо льда —	осины —

Оценка

3 балла — правильная форма;

2 — самокоррекция или коррекция после стимулирующей помощи;

1 — форма, имеющаяся в языке, но не используемая в данном контексте (сливочное варенье);

0 — неправильная форма слова или отказ назвать.

Максимальная оценка за задание составляет 30 баллов.

в) Образование качественных прилагательных

Инструкция: за хитрость называют хитрым, а

за жадность —

за трусость —

если днем мороз, то день —

если дождь —

если ветер —

Оценка

3 балла — правильная форма;

2 — самокоррекция или коррекция после стимулирующей помощи;

1 — форма, имеющаяся в языке, но не используемая в данном контексте (дождевой, ветряной);

0 — неправильная форма слова или отказ.

Максимальный балл — 15.

г) Образование притяжательных прилагательных

Инструкция: у собаки лапа собачья, а

у волка —

у медведя —

у льва —

клюв у птицы —

гнездо у орла —

Оценка

3 балла — правильная форма;

2 — самокоррекция;

1 — коррекция после стимулирующей помощи; О — неправильная форма слова или отказ.

Максимальный балл — 15.

Максимальная оценка за всю серию — 90 баллов.Оценка результатов обследования была проведена с помощью шкалы баллов также предложенной Т.А. Фотековой

2.2 Анализ результатов констатирующего эксперимента. Методические рекомендации по развитию навыков словообразования

На основе результатов анализа заданий констатирующего эксперимента нами были условно выделены три уровня успешности, в зависимости от количества набранных баллов:

высокий уровень успешности - (30 – 20 баллов)

средний уровень успешности – (20 – 12 баллов)

низкий уровень успешности – (12 – 0 баллов).

Результаты выполнения заданий I блока (обследование звукопроизношения) приведены в гистограмме (Рисунок 1)

Рисунок 2 Распределение испытуемых на группы по уровню сформированности звукопроизношения(%)

По результатам выполнения заданий I блока 50% (5 человек) показали высокий уровень успешности; 30% (три человека) показали средний уровень успешности, 20% (2 человек) показали низкий уровень успешности.

Было выявлено, что при выполнении заданий I блока полностью справились дети контрольной группы, у всех детей высокий показатели. Они и составляют первую группу. 30% (три человека) имеют средний уровень успешности – дети экспериментальной группы. И 20% (2 человека) имеют низкий уровень успешности – дети экспериментальной группы. В ходе исследования было выяснено, что у всех детей экспериментальной группы (низкий и средний уровни) отсутствуют звуки [р] и [р`].

Результаты выполнения заданий II блока (исследование навыков словообразования) приведены в гистограмме (Рисунок 2)

Рис. 2. Распределение испытуемых на группы по уровню сформированности навыков словообразования (%)

По результатам выполнения заданий II блока 50% (5 человек) показали высокий уровень успешности – дети контролькой и экспериментальной групп; 20% (2 человека) показали средний уровень успешности – дети контрольной и экспериментальной груп, 30% (3 человека) показали низкий уровень успешности – дети контрольной и экспериментальной групп.

Анализ результатов показал, что дети, имеющие дислалию находятся как на высоком, так и на среднем и на низком уровнях.

Было выявлено, что при выполнении заданий наибольшее число ошибок было при назывании детенышей овцы. В образовании относительных прилагательных: «сливочное», вместо «сливовое». В обеих группах, особые трудности были при образовании притяжательных прилагательных. Однако, в целом, дети экспериментальной группы справились с заданием успешнее детей из контрольной группы.

Исходя из результатов выполнения заданий, можно сказать, что большинство детей имеют достаточный уровень сформированности словообразования. Однако, имеются определенные трудности и ошибки, работать над которыми необходимо. Удивительно, но мы можем наблюдать резкий контраст между уровнем сформированности звукопроизношения и навыков словообразования у детей экспериментальной и контрольной групп. При обследовании звукопроизношения успешнее конечно была контрольная группа, а вот при обследовании навыков словообразования более высокие результаты показала экспериментальная группа. По нашему мнению, такой результат может быть обусловлен тем, что с детьми экспериментальной группы систематически ведется работа по совершенствованию грамматического строя на занятиях у логопеда. В том числе в структуру занятий входят и задания, нацеленные на развитие навыков словообразования. Здесь также нельзя не сказать, что наиболее успешными из контрольной группы оказались дети ранее занимавшиеся с логопедом. Они во всех заданиях показывают высокий уровень успешности. Также, такой результат может свидетельствовать о недостаточном внимании к речи детей родителей и педагогов, использование ими в их собственной речи слов неправильной формы.

Результаты выполнения констатирующего эксперимента по всем блокам заданий приведены в гистограмме (Рисунок 3).

Рис. 3. Распределение испытуемых на группы по результатам выполнения заданий обоих блоков (%)

Таким образом, на основе количественного и качественного анализа результатов констатирующего эксперимента можно увидеть, что наибольшее количество испытуемых при выполнении заданий всех трех блоков находится на высоком уровне успешности (50% ). Часть испытуемых находится на среднем уровне успешности (от 20 % до 30%). Часть испытуемых находится на низком уровне (от 20% до 30%). Наибольшие трудности в выполнении у детей экспериментальной группы возникли в заданиях I блока. А наиболее успешно они проявляли себя в выполнении заданий II блока ). Сравнение результатов контрольной и экспериментальной групп по всем блокам заданий приведены в гистограмме (Рисунок 5).

Рис. 4. Сравнительный анализ результатов выполнения заданий обоих блоков детьми контрольной и экспериментальной групп (%)

Из гистограммы (рис. 4) видно, что по результатам выполнения обоих блоков дети экспериментальной группы оказались успешнее детей из контрольной группы. Наибольший процент детей с высоким и средним уровнем составляют дети экспериментальной группы, в то время как в состав детей с низким уровнем успешности по результатам обоих блоков вошли, в основном, дети контрольной группы.

На основе анализа констатирующего эксперимента нами были выделены типологические группы, учитывающие трудности и ошибки, которые вставали перед детьми при выполнении заданий IIблока. 1 типологическая группа (60% от количества всех испытуемых, 6 человек) - имеют высокий уровень сформированности навыков словообразования. Слово было образовано правильно, или производилась самокоррекция ошибки.2 типологическая группа (20% от количества всех испытуемых, два человека) - находятся на среднем уровне сформированности навыков словообразования. Дети данной группы допускали не значительное количество ошибок. В основном исправляли их с помощью стимулирующей помощи. 3 типологическая группа (20% от количества всех испытуемых, 2 человека) – дети с низким уровнем сформированности навыков словообразования. Дети часто использовали форму, имеющаяся в языке, но не используемая в данном контексте (дождевой, ветряной, «сливочный» вместо «сливовый», «лисички», «овечки» вместо «лисята», «ягнята»), иногда использовали неправильную форму слова или вообще не давали ответа («вИшневое», «медведевая»).

Таким образом, результаты констатирующего и выделение типологических групп, анализ их состава, и наиболее часто встречаемых ошибок, позволяют нам разработать методические рекомендации по совершенствованию навыков словообразования у детей 6-7 лет в условиях ДОУ общеразвивающей направленности.

Методические рекомендации:

Итогом проведения нашего исследования стало составление методических рекомендаций по развитию навыков словообразования у детей 6-7 лет, которые могут быть полезны в работе учителя-логопеда, воспитателей, а также родителям. При составлении рекомендаций мы опирались на исследования ранее указанных в работе авторов: Каше Г.А., Филичевой Т.Б., Чиркиной Г.В. и др.

Коррекционно-воспитательная работа должна строиться с учетом особенностей психической деятельности детей.

Учитель-логопед и воспитатель должны работают над развитием речи детей совместно.

Обучение должно осуществляется в занимательной игровой форме.

Задачи развития речи должны решаться в единстве с задачами всестороннего развития личности ребенка.

Для самостоятельного словообразования необходимо развивать речевой слух, обогащать детей знаниями и представлениями об окружающем мире и соответственно словарем.

Ребенку нужно объяснить механизм образования новых слов и научить им пользоваться, простое запоминание слов малопродуктивно.

Учитывая растущее у ребенка осознание особенностей своей и чужой речи следует шире использовать вопросы проблемного характера.

Работа по развитию навыков словообразования должна проводиться систематически и регулярно.

В случае ошибочного образования ребенком формы слова взрослый сначала предлагает ребенку выбрать правильный вариант, и только если ребенок не может сделать выбор, взрослый сам произносит правильную форму.

Для лучшего запоминания, повторение новой, незнакомой формы слова должно производиться несколько раз, несколькими детьми отдельно и/или хором.

Речь педагогов и родителей должна быть грамотной и правильной, т.к. основным источником развития грамматической стороны речи детей является повседневное общение ребенка с близкими взрослыми, совместная деятельность с ними.

В повседневных играх необходимо стимулировать активность детей образовывать новые слова.

Обращать внимание на правильность образованных форм слова.

Поощрять успехи детей.

Заключение

Полноценное овладение навыками словообразования в дошкольном детстве является необходимым условием решения задач умственного, эстетического и нравственного воспитания детей в максимально сензитивный период развития. Нами уже говорилось, что своевременное выявление у детей трудностей словообразования и правильно организованная работа с ними в тесном содружестве логопеда, воспитателя и родителей имеют огромное значение для дальнейшей адаптации в условиях общеобразовательной школы. В комплексе вся проводимая работа помогает ребенку избежать трудностей и проблем в усвоении чтения и письма. Изучением особенностей формирования словообразования занимались такие ученые как Алексеева М.М., Яшина В.И., Лепская Н.И., Арушанова А.Г., Фомичева М.Ф. Они указывают, что основным источником развития грамматической стороны речи детей является повседневное общение ребенка с близкими взрослыми, совместная деятельность с ними.

В нашей работе мы провели исследование, навыков словообразования у старших дошкольников с дислалией и с нормальным речевым развитием, которое показало, что некоторые дети нуждаются в помощи по развитию данных навыков. Исследование словообразования мы проводили по следующим методикам:

Называние детенышей животных

Образование относительных прилагательных

Образование качественных прилагательных

Образование притяжательных прилагательных

Результаты нашего эксперимента таковы: из 100% детей (10 человек)

Высокий уровень 50% (5 человек);

Средний уровень 20% (2 человека);

Низкий уровень 30% (3 человека).

Однако, нами установлено, что успешнее при выполнении заданий на словообразование оказалась экспериментальная группа.

Высокий уровень 60% (3 человека);

Средний уровень 20% (1 человек);

Низкий уровень 20% (1 человек).

В контрольной группе мы наблюдаем следующие результаты:

Высокий уровень 40% (2 человека);

Средний уровень 20% (1человек);

Низкий уровень 40% (2 человека).

Итогом нашего исследования стало составление методических рекомендаций по развитию навыков словообразования у детей 6-7 лет.Таким образом, наша гипотеза о том, что у детей 6-7 лет с дислалией имеет место недостаточная сформированность навыков словообразования, не нашла своего подтверждения.

Список используемой литературы:

Арутюнова Н.Д. О понятии системы словообразования. Филологические науки, 1960, №2

Земская Е.А. Современный русский язык. Словообразование. - М., 1973.

Кубрякова Е.С. Что такое словообразование. - М., 1965.

Щерба Л.В.; Виноградов В.В. Словообразование в его отношении к грамматике и лексикологии. Вопросы теории и истории языка. - М., 1952.

Янко-Триницкая Н.А. Словообразование в современном русском языке. - М., «Индрик», 2001.

Каше Г.А., Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Программа воспитания и обучения детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи (7 год жизни). – М.: Министерство Просвещения СССР научно-исследовательский институт дефектологии АПН СССР, 1986 г.

Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми Под ред. М.И. Лисиной. – М., 1985.

Жукова Н.С. ,Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. - Екатеринбург., 2000.- 316с.

Арушанова А.Г. Формирование грамматического строя речи. - М.,2005. - 296 с.

Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения.- М.,1989.- 186 с.

Вершина О.М. Особенности словообразования у детей с общим недоразвитием речи 3 уровня // Логопед. -2004. №1

Симерницкая Э.Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. – М., 1985

Смирнов В.М Нейрофизиология и высшая нервная деятельность детей и подростков.- М ., 2000.- 400с.

Лалаева Р.И. Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников.- С.-Петербург., 1999.- 160с.

Зикеев А.Г. Развитие речи учащихся специальных образовательных учреждений.-М., 2000. - 210 с.

Арушанова А.Г. Формирование грамматического строя речи. - М.,2005. - 296 с.

Алексеева М.М. Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. -М., 1997. - 400с.

Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи ( 1 -4 классы ). - М., 1980.- 163с.

Хрестоматия по логопедии, том 2 / Под ред. Волковой Л.С. Селиверстова В.И.- М., 1997.- 656 с.

Преодоление общего недоразвития речи дошкольников / Под ред. Т.В. Волосовец. - М., 2004. - 287с.

Штерн В. Психология раннего детства до шестилетнего возраста // Школа и жизнь. 1914.

Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.

Гвоздев А.Н. Значение изучения детского языка для языкознания // Родной язык и литература в трудовой школе. М.: Работник Просвещения, 1928. № 3-5

Логопедия: Учебник для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений./ Под ред. Л.С. Волковой.-5-е изд., перераб. и доп.- М.: Гуманитар. издат. центр ВЛАДОС, 2007.- 703с. – (Коррекционная педагогика).

Дефектологический словарь. М., 1970

Городилова В.И. и Рау Е.Ф. Исправление недостатков произношения у школьников /Пособие для учителей - логопедов - М: 1952

Расстройства речи у детей и подростков //Под ред. С. С. Ляпидевского. М., 1969

Правдина О.В. Логопедия. Учеб. пособие для студентов дефектолог. фак-тов пед. ин-тов. Изд. 2-е, доп. и перераб. - М., "Просвещение", 1973. - 272 с. с ил

Каше Г.А., Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Программа воспитания и обучения детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи (7 год жизни). – М.: Министерство Просвещения СССР научно-исследовательский институт дефектологии АПН СССР, 1986 г.

Нищева Н.В. Развивающие сказки: Цикл занятий по развитию лексического состава языка, совершенствованию грамматического строя речи, развитию связной речи у детей дошкольного возраста - учебно-методическое пособие-конспект. - Санкт-Петербург: Детство-пресс, 2002 год. – 47 c

Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. и сред, пед. учеб. заведений. - 3-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 400 с.

Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе: Учеб. для студ. дефектол. фак. педвузов. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. — 320 с. — (Коррекционная педагогика).

Ткаченко Т.А. Формирование лексико-грамматических представлений: Сборник упражнений и методических рекомендаций для индивидуальных занятий с дошкольниками. – М.: Гном и Д, 2003 (Практическая логопедия).

Байкова С.В. Развитие лексики и грамматического строя у дошкольников: Картотека знаний с усложнением.- СПб:КАРО, 2005. - 32 с. - (Коррекционная педагогика)

Фотекова Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников: метод, пособие / Т. А. Фотекова.— М.: Айрис-пресс, 2006.

Приложение 1.

Состав групп

Экспериментальная группа

Дети:	Дата рождения:	Логопедическое заключение:
1. Алина К.	05.06.04	артикуляторно-фонетическая дислалия
2. Алина П.	09.01.04	артикуляторно-фонетическая дислалия
3. Никита К.	25.01.04	артикуляторно-фонетическая дислалия
4. Никита М.	15.03.04	артикуляторно-фонематическая дислалия
5. Сережа Б.	02.08.04	артикуляторно-фонематическая дислалия

Контрольная группа.

Дети:	Дата рождения:
1. Вика Ч.	16.02.04
2. Лиза К.	05.05.04
3. Глеб Яр.	16.07.04
4. Лёня Г.	06.02.04
5. Стас Н.	10.10.04

Приложение 2.

Протоколы обследования звукопроизношения

Дети экспериментальной группы

Алина К.

собака — маска — нос	+
сено — косить — высь	+
замок — коза	+
зима — ваза	+
цапля — овца — палец	+
шуба — кошка — камыш	+
жук — ножи	+
щука — вещи — лещ	+
чайка — очки — ночь	+
рыба — корова — топор	горловое искажение
река — варенье — дверь	горловое искажение
лампа — молоко — пол	лампа, мооко, пол (нестабиль. употреб. звука)
лето — колесо — соль	+

Алина П.

собака — маска — нос	(нестаб. употреб. звука; межзуб искаж.)
сено — косить — высь	+
замок — коза	+
зима — ваза	+
цапля — овца — палец	+
шуба — кошка — камыш	+
жук — ножи	+
щука — вещи — лещ	+
чайка — очки — ночь	тяйка, очки, ноть (межзуб. искаж.)
рыба — корова — топор	Горлов. искажение
река — варенье — дверь	Горлово. искаж.
лампа — молоко — пол	+
лето — колесо — соль	+

Никита К.

собака — маска — нос	Межзуб. искажение
сено — косить — высь	Межзуб. искажение
замок — коза	+
зима — ваза	+
цапля — овца — палец	Межзуб. искажение
шуба — кошка — камыш	+
жук — ножи	+
щука — вещи — лещ	+
чайка — очки — ночь	+
рыба — корова — топор	ыба, коова, топоы (пропуск)
река — варенье — дверь	Ека, ваенье, двей (пропуск)
лампа — молоко — пол	+
лето — колесо — соль	+

Никита М.

собака — маска — нос	Межзуб. искажение
сено — косить — высь	Межзуб. искажение
замок — коза	+
зима — ваза	+
цапля — овца — палец	Межзуб. искажение
шуба — кошка — камыш	+
жук — ножи	+
щука — вещи — лещ	+
чайка — очки — ночь	+
рыба — корова — топор	Горлов. искажение
река — варенье — дверь	Горлов. искажение
лампа — молоко — пол	+
лето — колесо — соль	+

Сережа Б.

собака — маска — нос	+
сено — косить — высь	+
замок — коза	+
зима — ваза	+
цапля — овца — палец	+
шуба — кошка — камыш	+
жук — ножи	+
щука — вещи — лещ	+
чайка — очки — ночь	+
рыба — корова — топор	Горлов. искажение
река — варенье — дверь	Горлов. искажение
лампа — молоко — пол	Лампа, молоко, пой (нестабиль. употребл. зв.)
лето — колесо — соль	+

Дети контрольной группы.

Вика Ч.

собака — маска — нос	+
сено — косить — высь	+
замок — коза	+
зима — ваза	+
цапля — овца — палец	+
шуба — кошка — камыш	+
жук — ножи	+
щука — вещи — лещ	+
чайка — очки — ночь	+
рыба — корова — топор	+
река — варенье — дверь	+
лампа — молоко — пол	+
лето — колесо — соль	+

Лиза К.

собака — маска — нос	+
сено — косить — высь	+
замок — коза	+
зима — ваза	+
цапля — овца — палец	+
шуба — кошка — камыш	+
жук — ножи	+
щука — вещи — лещ	+
чайка — очки — ночь	+
рыба — корова — топор	+
река — варенье — дверь	+
лампа — молоко — пол	+
лето — колесо — соль	+

Глеб Яр.

собака — маска — нос	+
сено — косить — высь	+
замок — коза	+
зима — ваза	+
цапля — овца — палец	+
шуба — кошка — камыш	+
жук — ножи	+
щука — вещи — лещ	+
чайка — очки — ночь	+
рыба — корова — топор	+
река — варенье — дверь	+
лампа — молоко — пол	+
лето — колесо — соль	+

Лёня Г.

собака — маска — нос	+
сено — косить — высь	+
замок — коза	+
зима — ваза	+
цапля — овца — палец	+
шуба — кошка — камыш	+
жук — ножи	+
щука — вещи — лещ	+
чайка — очки — ночь	+
рыба — корова — топор	+
река — варенье — дверь	+
лампа — молоко — пол	+
лето — колесо — соль	+

Стас Н.

собака — маска — нос	+
сено — косить — высь	+
замок — коза	+
зима — ваза	+
цапля — овца — палец	+
шуба — кошка — камыш	+
жук — ножи	+
щука — вещи — лещ	+
чайка — очки — ночь	+
рыба — корова — топор	+
река — варенье — дверь	+
лампа — молоко — пол	+
лето — колесо — соль	+