Введение
Гуманизация образования как одно из ведущих направлений работы современной школы призвана активизировать процесс становления самостоятельной личности, создавая условия для ее самовыражения, подготовки учащихся к жизни. Это предполагает формирование у школьника позиции субъекта деятельности, способного самостоятельно намечать цели, выбирать пути, способы и средства их реализации, организовывать, регулировать и контролировать их выполнение. Решение этой проблемы необходимо начинать уже в начальной школе, поскольку именно там формируются у ребенка основы учебной деятельности, мотивы учения, потребность и способность к саморазвитию.
Проблема исследования состоит в решении задач по определению дидактических условий и методики рациональной организации самостоятельной работы младших школьников.
Анализ педагогических и психологических исследований свидетельствует о том, что проблема стимулирования учебно-воспитательного процесса привлекала многих исследователей.
В исследованиях последних лет по проблемам самостоятельности младших школьников в учебной деятельности внимание обращено на формирование обобщенных умений и навыков (Л.В. Занков, Н.А. Лошкарева); саморегуляцию учебной деятельности (М.В. Гринева, Д.Б. Дмитриев, Г.М. Коджаспирова, И.С. Сивова и другие); активизацию познавательной деятельности школьников (М. П. Осипова, Н.И. Качановская, Н.В. Талызина, Т.И. Шамова); на подготовку учителя начальных классов (В.В. Давыдов, А.Е. Дмитриев, М.Р. Львов, А.М. Пышкало); его роль в становлении личности ученика (М.И. Алексеева, Ш.А. Амонашвили, А.И. Раев и другие); на стимулирование положительного отношения к учебной деятельности (Л.С. Дягилева, М.Я. Ситниченко).
Однако анализ научных источников и практической работы школ свидетельствует не только об активизации внимания к проблеме формирования самостоятельности младших школьников в учебной деятельности, но и позволяет сделать вывод о недостаточной изученности стимулирующих данную деятельность факторов. Проблема подготовки учителя начальных классов к стимулированию самостоятельной познавательной деятельности учащихся остается одной из сложных и малоразработанных в современной педагогике. Этим и объясняется актуальность выбранной темы.
Объект исследования - процесс организации самостоятельных работ младших школьников. Предмет исследования - дидактические и методические условия организации самостоятельной работы младших школьников.
Цель исследования − изучить вопрос организации самостоятельной работы младших школьников в теории, на этой основе спланировать и провести эксперимент, доказывающий положительное влияние этого вида деятельности учащихся на их успеваемость.
Задачи исследования
Изучить методологическую, педагогическую, психологическую и методическую литературу по данной проблеме.
Уточнить сущность и структуру процесса стимулирования самостоятельной познавательной деятельности младших школьников.
Проанализировать успеваемость учащихся.
Определить возможности организации самостоятельных работ учащихся на уроках.
Составить задания для самостоятельных работ учащихся на уроках.
Подготовить соответствующие средства обучения.
Провести педагогический эксперимент и оценить его эффективность.
Рабочей гипотезой нашего исследования является предположение о том, что развитие самостоятельности младших школьников средствами игры будет способствовать более эффективному процессу обучения детей при условии:
систематического использования игровых методов и приемов в образовательном процессе;
учета возрастных и психологических особенностей детей младшего школьного возраста;
создания комфортных психолого-педагогических условий, для становления гармонично-развитой подрастающей личности
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
Анализ методологической, педагогической, теоретической, психологической литературы.
Изучение передового педагогического опыта.
Наблюдение.
Беседа.
Анкетирование.
Сравнение результатов деятельности.
Тестирование.
Изучение документации.
Педагогический эксперимент.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что:
1. Уточнен понятийно-терминологический аппарат проблемы.
2. Определены психолого-педагогические основы формирования умений самостоятельной учебной работы в младшем школьном возрасте.
3. Обоснована система мер, обеспечивающих целенаправленное формирование умений самостоятельной учебной работы.
Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы и приложений.
1. Сущность и значение самостоятельной деятельности учащихся
Самостоятельная работа учащихся, её признаки и условия организации
Любая наука ставит своей задачей не только описать и объяснить тот или ной круг явлений или предметов, но и в интересах человека управлять этими явлениями и предметами, и, если нужно, преобразовывать их. Управлять и тем более преобразовывать явления можно только тогда, когда они достаточно описаны и объяснены. В науке функции управления и преобразования выполняют предписания, к которым относятся принципы и правила преобразования явлений. Таким образом, познавая предмет или явление, мы, прежде всего, должны ознакомиться с ним, рассмотреть его в целом. Выявить функциональную взаимосвязь его частей, а уже затем описать. Описав предмет или явление, мы должны объяснить их (функциональную взаимосвязь их частей и структуры в целом), сформулировать закон их существования, а затем предписать, как управлять ими, как с помощью определенных операция преобразовать эти предметы и явления.
Самостоятельная работа – это не форма организации учебных занятий и не метод обучения. Её правомерно рассматривать скорее как средство вовлечения учащихся в самостоятельную познавательную деятельность, средство ее логической и психологической организации. [19]
Основополагающим требованием общества к современной школе является формирование личности, которая умела бы самостоятельно творчески решать научные, производственные, общественные задачи, критически мыслить, вырабатывать и защищать свою точку зрения, свои убеждения, систематически и непрерывно пополнять и обновлять свои знания путем самообразования, совершенствовать умения, творчески применять их в действительности.
Специалистами в этой области подчеркивалось, что учащимся важно дать метод, путеводную нить для организации приобретения знаний, а это значит – вооружить их умениями и навыками научной организации умственного труда, то есть умениями ставать цель, выбирать средства ее достижения, планировать работу во времени. Для формирования целостной и гармоничной личности необходимо систематическое включение ее в самостоятельную деятельность, которая в процессе особого вида учебных заданий – самостоятельных работ – приобретает характер проблемно-поисковой деятельности.
Существует множество различных направлений в исследовании природы активности и самостоятельности учащихся в обучении. Первое направление берет начало еще в древности. Его представителями можно считать еще древнегреческих ученых (Аристосен, Сократ, Платон, Аристотель), которые глубоко и всесторонне обосновали значимость добровольного, активного и самостоятельного овладения ребенком знаниями. В своих суждениях они исходили из того, что развитие мышления человека может успешно протекать только в процессе самостоятельной деятельности, а совершенствование личности и развитие ее способности - путем самопознания (Сократ). Такая деятельность доставляет ребенку радость и удовлетворение и тем самым устраняет пассивность с его стороны в приобретении новых знаний. Свое дальнейшее развитие они получают в высказываниях Франсуа Рабле, Мишеля Монтеня, Томаса Мора, которые в эпоху мрачного средневековья в разгар процветания в практике работы школы схоластики, догматизма и зубрежки требуют обучать ребенка самостоятельности, воспитывать в нем вдумчивого, критически мыслящего человека. Те же мысли развиваются на страницах педагогических трудов Я.А. Каменского, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинского и другие.
В педагогической работе ученые теоретики в единстве с философами, психологами, социологами и физиологами исследуют и теоретически обосновывают этот аспект проблемы в свете основных качеств личности представителя современной эпохи – инициативности, самостоятельности, творческой активности – как главных показателей всестороннего развития человека наших дней.
Изучая сущность самостоятельной работы в теоретическом плане, выделяется три направления деятельности, по которым может развиваться самостоятельность учения – познавательная, практическая и организационно-техническая. Б.П. Есипов в 60-е годы обосновал роль, место, задачи самостоятельной работы в учебном процессе. При формировании знаний и умений учащихся стереотипный, в основном вербальный способ обучения, становится малоэффективным. Роль самостоятельной работы школьников возрастает так же в связи с изменением цели обучения, его направленностью на формирование навыков, творческой деятельности, а так же в связи с компьютеризацией обучения.
Второе направление берет свое начало в трудах Я.А. Коменского. Содержанием его является разработка организационно-практических вопросов вовлечения школьников в самостоятельную деятельность. При этом предметом теоретического обоснования основных положений проблемы выступает здесь преподавание, деятельность учителя без достаточно глубокого исследования и анализа природы деятельности самого ученика. В рамках дидактического направления анализируются области применения самостоятельных работ, изучаются их виды, неуклонно совершенствуется методика их использования в различных звеньях учебного процесса. Становится и в значительной степени решается в методическом аспекте проблема соотношения педагогического руководства и самостоятельности школьника в учебном познании. Практика обучения во многом обогатилась так же содержательными материалами для организации самостоятельной работы школьников на уроке и дома.
Третье направление характеризуется тем, что самостоятельная деятельность избирается в качестве предмета исследования. Это направление берет свое начало в основном в трудах К.Д. Ушинского. Исследования, которые развивались в русле психолого-педагогического направления, были направлены на выявление сущности самостоятельной деятельности как дидактической категории, ее элементов – предмета и цели деятельности. Однако при всех имеющихся достижениях в исследовании этого направления самостоятельной деятельности школьника ее процесс и структура еще не достаточно полно раскрыта.
Однако, существуют некоторые структурные принципы анализа значения, места и функции самостоятельной деятельности. Имеются два варианта, близких по сути, но имеющих собственно наполнение и специфику: они и определяют (при условии их единения) сущность самостоятельной окраски деятельности.
Первая группа:
содержательный компонент: знания, выраженные в понятиях, образах, восприятиях и представлениях;
оперативный компонент: разнообразные действия, оперирование умениями, приемами, как во внешнем, так и во внутреннем плане;
результативный компонент: новые знания, способы, социальный опыт, идеи, способности, качества.
Вторая группа:
содержательный компонент: выделение познавательной задачи, цели учебной деятельности;
процессуальный компонент: подбор, определение, применение адекватных способов действий, ведущих к достижению результатов;
мотивационный компонент: потребность в новых знаниях, выполняющих функции словообразования и осознания деятельности.
Собственно процесс самостоятельной деятельности представляется в виде триады: мотив – план (действие) – результат.
Итак, в социальном плане самостоятельная деятельность может рассматриваться в очень широком спектре. В любом отношении личности к окружающему миру, в любом виде ее конкретного взаимодействия со средой.
1.2 Классификация самостоятельных работ
В зависимости от места выполнения, самостоятельную работу разделяют на выполняемую:
в классе (лаборатории, кабинете, мастерской или другом каком-либо школьном помещении);
во время внеклассного или внешкольного учебного мероприятия (на пришкольном опытном участке, на географической площадке, на экскурсии и так далее)
дома.
Особенно «популярной» среди дидактов и методистов оказалась классификация видов самостоятельной работы, основанных на источниках знаний. Это - работа с учебной книгой, газетой дополнительной литературой, иллюстрацией, картой, атласом, гербарием, коллекцией минералов, компасом и так далее. В наиболее завершенном виде такая классификация разработана В.П. Стрезикозиным. [24] Он выделяет следующие виды самостоятельной учебной работы школьников:
1) работа с учебной книгой (разновидности - составление плана отдельных глав, ответы на вопросы учителя, анализ идейного содержания или художественных особенностей произведения по вопросам учителя, характеристика действующих лиц, работа над документами и другими первоисточниками и так далее);
2) работа со справочной литературой (статистические сборники, справочники по отдельным отраслям знаний и народного хозяйства, словари, энциклопедии и прочее);
3) решение и составление задач;
4) учебные упражнения;
5) сочинения и описания (по опорным словам, картинам, личным впечатлениям и так далее);
6) наблюдения и лабораторные работы (работа с гербаризированным материалом, коллекциями минералов, наблюдение природных явлений и их объяснение, ознакомление с механизмами и машинами по моделям и в натуре и другие).
7)работа, связанная с использованием раздаточного материала (комплекты картинок, фигур, кубиков и так далее;
8) графические работы.
Нужно учитывать, что классификация самостоятельных работ по источникам знаний является вспомогательной, так как не может быть заданий просто работать с книгой, таблицей, картой и тому подобное. Всегда ставится содержательная цель.
Приведённая классификация видов самостоятельной работы отражает ее внешнюю сторону или, если говорить с точки зрения деятельности учителя, управленческую сторону этого понятия. Такая классификация имеют определенную ценность, поскольку показывает многообразие способов включения самостоятельной работы в учебную деятельность учащихся. Однако такой подход к классификации односторонен. Он не раскрывает внутреннего содержания работы, оставляя в тени уровень мыслительной активности школьников. Это понимали многие ведущие дидакты и пытались как-то совместить обе стороны содержания самостоятельной работы. Наиболее характерна в этом отношении классификация, разработанная Б.П. Есиповым. Исходным ее принципом было избрано дидактическое назначение. Поэтому виды самостоятельной работы выделяются по основным звеньям учебного процесса. Вместе с тем, характеризуя выделенные им виды самостоятельной работы, Б.П. Есипов пытался показать протяженность трудности и проблемности в каждом из этих видов и внутреннюю динамику мыслительной деятельности учеников. [8]
Многие исследователи в поисках возможностей для лучшего отображения внутренней стороны содержания самостоятельной работы стали акцентировать внимание на последовательном нарастании продуктивного и творческого начал как в самостоятельной деятельности, так и в заданиях, проектирующих эту деятельность и отражающих изменения в уровне мышления учащихся. Эта концепция нашла много сторонников среди педагогов-теоретиков и практиков. Смысл ее заключается в постоянном введении в процесс усвоения знаний учебных процедур, требующих возрастающей самостоятельности и творчества школьников.
Пожалуй, первая попытка классифицировать самостоятельную работу на такой основе принадлежит М.И. Моро (1963), в которой выделяются следующие виды самостоятельной работы;
а) основанные, главным образом, на подражании, на воспроизведении школьниками действий учителя и его рассуждений;
б) требующие от учеников самостоятельного применения знаний, умений и навыков, приобретенных ранее под руководством преподавателя в условиях, аналогичных тем, в которых они формировались;
в) то же, но в условиях, в большей или меньшей степени отличающихся от тех, которые имели место при формировании знаний, умений и навыков, применяемых школьниками в ходе выполнения задания;
г) творческие работы, требующие от учащихся проявления самостоятельности в постановке вопроса и поисках пути его решения, самостоятельного проведения необходимых наблюдений, самостоятельного получения вывода. [17]
В соответствии с уровнем самостоятельной продуктивной деятельности учащихся П.И.Пидкасистый [19] выделяет 4 типа самостоятельных работ:
─ по образцу;
─ реконструктивные;
─ вариативные;
─ творческие.
Каждый из них имеет свои дидактические цели.
Самостоятельные работы по образцу необходимы для формирования умений и навыков и их прочного закрепления. Они формируют фундамент для подлинно самостоятельной деятельности ученика.
Реконструктивные самостоятельные работы учат анализировать события, явления, факты, формируют приёмы и методы познавательной деятельности, способствуют развитию внутренних мотивов к познанию, создают условия для развития мыслительной активности школьников.
Самостоятельные работы этого типа формируют основания для дальнейшей творческой деятельности ученика.
Вариативные самостоятельные работы формируют умения и навыки поиска ответа за пределами известного образца. Постоянный поиск новых решений, обобщение и систематизация полученных знаний, перенос их в совершенно нестандартные ситуации делают знания ученика более гибкими, формируют творческую личность.
Творческие самостоятельные работы являются венцом системы самостоятельной деятельности школьников. Эти работы закрепляют навыки самостоятельного поиска знаний, являются одним из самых эффективных средств формирования творческой личности.
Таким образом, применение на практике разнообразных видов самостоятельных работ способствует совершенствованию умений работать самостоятельно и развитию самостоятельности ученика. Однако любая работа должна начинаться с осознания учащимися цели действий и способов действий.
В 80-е годы дидакты также в основу классификаций берут признак возможности развития творческого опыта учащихся в ходе самостоятельной работы. Например, Ю.Б.Зотов выдвигает классификацию близкую к таковой П.И.Пидкасистого. Он называет четыре группы [11].
Воспроизводящие самостоятельные работы по образцу необходимы для запоминания способов действий в конкретных ситуациях, формирования умений и навыков и их прочного закрепления. Деятельность учеников при выполнении таких работ не совсем самостоятельная, так как их самостоятельные действия ограничиваются простым воспроизведением, повторением действий по образцу. Однако роль таких работ очень велика. Они формируют основу для подмен по самостоятельной деятельности ученика. Учитель при этом определяет для каждого учащегося оптимальный объём работы.
Реконструктивно-вариативные самостоятельные работы позволяют на основе полученных ранее знаний и данной учителем общей идеи самостоятельно найти конкретные способы решения задачи применительно к данным условиям задания. Такие работы приводят школьников к осмысленному переносу значений в типовые ситуации, учат анализировать события, явления, факты, формируют приёмы и методы познавательной деятельности, способствуют развитию внутренних мотивов к познанию, создают условия для развития мыслительной активности школьников и формируют основания для дальнейшей творческой деятельности ученика.
Эвристические самостоятельные работы формируют умения и навыки поиска ответа за пределами известного образца. Как правило, ученик определяет сам пути решения задачи, так как знания, необходимые для решения, ученик уже имеет, но отобрать их в памяти бывает иногда нелегко. Обобщение знаний уже имеющихся, перенос их в новые ситуации, упражнения в этом обеспечивает ученику выработку умений самостоятельно учиться.
Творческие самостоятельные работы являются венцом системы самостоятельной деятельности учащихся. Они позволяют ученикам получать принципиально новые для них знания, закрепляют навыки самостоятельного их получения.
Таким образом, наиболее завершенные классификации, как мы это уже отмечали, основываются на внешних признаках, тогда как попытки выделения видов самостоятельной работы, исходя из внутреннего содержания деятельности учащегося, пока не увенчались успехом. Более перспективными оказались попытки показать внутреннюю сущность самостоятельной работы путем классификации заданий (И.Я. Лернер, П.И. Пидкасистый, И.Э. Унт и другие). Однако и они все нуждаются в серьезной доработке.
самостоятельный работа школьник игра
1.3 Значение самостоятельных работ в обучении младших школьников
Без систематической организации самостоятельных работ школьников нельзя добиться прочного и глубокого усвоения ими понятий, закономерностей, нельзя воспитать желание и умение познать новое, обязательные для самообразования, самосовершенствования.
Самостоятельное познание возможно лишь в том случае, если человек знает, как познавать и владеет способами познания. Овладеть же ими без самостоятельной работы нельзя. Поэтому большую роль самостоятельные работы играют в обеспечении овладения специфическими способами познания нового.
Большое значение самостоятельные работы имеют и при повторении, закреплении и проверке знаний и умений.
Все авторы указывают на важную роль самостоятельных работ и самостоятельной деятельности учащихся в познавании эффективности урока, а также качества знаний, умений и навыков школьников.
Так, например, И.Б.Истомина пишет о том, что развитие самостоятельности, инициативы, творческого отношения к делу ─ это требования самой жизни, определяющие во многом то направление, в котором следует совершенствовать учебно-воспитательный процесс [13].
Сформировать у школьников самостоятельность в познавательной деятельности возможно только при условии, если ученик научится преодолевать трудности в процессе приобретения знаний, особенно на этапе их применения. Волевые процессы органически связаны с деятельностью, зачатки воли заключены уже в потребностях, как исходных побуждениях человека к действию. Из этого следует, что мотивационный и содержательно-операционный компоненты познавательной самостоятельности теснейшим образом связаны с волевыми процессами.
Стержнем самостоятельности, как черты характера, является познавательная самостоятельность. Познавательная самостоятельность в широком смысле слова − это готовность школьника к самообразованию, это результат всей учебно-воспитательной работы в школе. Обобщённо можно констатировать, что в структуру познавательной самостоятельности входят:
1. Знания, умения, навыки.
2. Способности, организованность.
3. Мотивы учения (ведущий из которых − познавательный интерес).
4. Научное мировоззрение.
5. Высокие моральные качества личности.
Некоторые дидакты рассматривают познавательную самостоятельность не только в широком, но и в узком смысле слова. Например, Т.И.Шамова указывает на то, что познавательной самостоятельностью школьника является такое качество его личности, как готовность своими силами вести целенаправленную познавательно-поисковую деятельность. Это качество личности определяется следующими органическим единством сторон:
1. Побудительный (мотивы самостоятельного учения);
2. Содержательной (опорные знания);
3. Технической (методы познавательной деятельности).
Говоря о психолого-педагогической сущности системы самостоятельности школьника на уроке, автор подробно останавливается на технической её стороне [28].
Познавательная самостоятельность проявляется в готовности к поисковой работе на основе собственных знаний. Но она не включает наличия показательных путей и рациональных способов умственных действий (умений контролировать себя, спорить с самим собой, обосновывать).
Роль учителя в формировании самостоятельности как черты личности учащегося понимается сейчас как активная, целенаправленная, последовательная работа по развитию у школьников творческой познавательной самостоятельности. При этом должна быть достаточно высока активность учителя в организации самостоятельной работы. Учитель ставит цель, продумывает процесс самостоятельной работы и средства на пути к цели; с учётом возрастных особенностей и индивидуальных возможностей определяет методы и приемы, которые обеспечат успех в работе.
Подчеркнём, что самостоятельная работа учащихся начальных классов является неотъемлемым элементом процесса обучения. Без неё невозможно обеспечить единство преподавания и самостоятельного учения ребёнка.
Рационально сочетать методы самостоятельной работы с другими методами обучения. Например, путём увеличения доли самостоятельных практических работ, самостоятельного разрешения проблемных ситуаций, осуществления самостоятельных индуктивных и дедуктивных умозаключений.
Во всех случаях, когда учитель хочет особенно активно развивать учебную самостоятельность младших школьников, умения рационально учиться, он отдаёт предпочтение самостоятельным работам, которые будут доминировать в сочетании с другими методами обучения, оттеняя самостоятельную активность учащихся. В этом случае ученик выполняет свою деятельность без непосредственного руководства со стороны педагога, хотя пользуется его заданием (инструкцией), но при этом проявляет свою инициативу.
Все виды самостоятельной деятельности младших школьников имеют большое значение. Трудно, невозможно переоценить работу ученика с книгой. Выполнение письменных упражнений, написание сочинений, рассказов, стихов и тому подобное ─ это самостоятельные творческие работы, требующие большей активности, работоспособности.
По определению самостоятельная работа в процессе обучения младших школьников должна научить ребят думать, добывать самостоятельно знания, возбуждать интерес к обучению в школе.
Из изложенного выше ясно, что самостоятельная работа имеет большое значение в обучении школьников. Мы выбрали для исследования роль самостоятельной работы в повышении успеваемости младших школьников.
Анализ состояния исследуемой проблемы в теории и практике обучения свидетельствует о том, что самостоятельной работе учащихся в их познавательной деятельности придавалось и придаётся большое значение. Много работ дают возможность полно осмыслить этот вид учения школьников и организовать его в практике. Однако много ещё остаётся не решённым. Так нет однозначного толкования понятия самостоятельной работы.
Многими самостоятельная работа понимается как деятельность ученика без непосредственной помощи учителя. Сущность её видят в том, что ученик сам читает, сам пишет, сам слушает, сам решает, сам отвечает и тому подобное. Здесь главное ─ самодеятельность ученика. При этом важно, что ученик действует сам.
Другие считают, что самостоятельная работа ученика должна пониматься как деятельность, требующая умственного напряжения. Это понимание современное и перспективное, хотя и базируется оно на том, что ученик всё делает сам. Однако принципиальность отличия в том, что учитывается характер познавательной деятельности ученика, её напряжённость.
Наблюдаются разночтения и в определении классификационных признаков самостоятельных работ и в условиях их организации.
Единство мнений учёных и практиков наблюдается в перечне признаков самостоятельной работы:
─ наличие задания учителя;
─ наличие времени для его выполнения;
─ наличие результата в виде устных ответов, письменных и графических работ;
─ необходимость умственного напряжения;
─ обеспечение обучения учащихся творческому применению знаний и умению их добывать.
Анализ и проведение опытно-экспериментальной работы по проблеме исследования
2.1 Общая характеристика младшего школьника, его учебной и игровой деятельности
Каждый период жизни и развития ребенка характеризуется определенным ведущим видом деятельности. В отечественной психологии под ведущей деятельностью понимается та, в процессе которой происходят качественные изменения в психике детей, происходит формирование основных психических процессов и свойств личности, появляются психические новообразования, характерные именно для данного конкретного возраста.
Так, в период младенчества (до 1 года), ведущим видом деятельности является непосредственно – эмоциональное общение. В раннем детстве (от 1 года до 3 лет) – предметная деятельность, в дошкольном – игра, в младшем школьном возрасте – учеба, в подростковом – общение со сверстниками.
Сущность игры как ведущего вида деятельности заключается в том, что дети отражают в ней различные стороны жизни, особенности взаимоотношений взрослых, уточняют свои знания об окружающей действительности. [6]
Психологические свойства, которые выступают у ребенка в последние годы дошкольного детства, до прихода в школу, за первые четыре года школьного обучения получают развитие, закрепляются, и к началу подросткового возраста многие важные черты личности уже сформированы. Индивидуальность ребенка к этому возрасту проявляется также и в познавательных процессах. Происходит значительное расширение и углубление знаний, совершенствуются умения и навыки ребенка. Этот процесс прогрессирует и к III – IV классам приводит к тому, что у большинства детей обнаруживаются как общие, так и специальные способности к различным видам деятельности. Общие способности проявляются в скорости приобретения ребенком новых знаний, умений и навыков, а специальные – в глубине изучения отдельных школьных предметов, в специальных видах трудовой деятельности и в общении.
Дальнейшее развитие способностей к концу младшего школьного возраста порождает значительное увеличение индивидуальных различий между детьми, что сказывается на их успехах в учении и является одним из оснований для принятия психолого-педагогически обоснованных решений относительно дифференцированного обучения детей с различными способностями. В работе с детьми, обнаружившими наиболее развитые способности, начиная с этого возраста, могут применяться методы обучения, характерные для взрослых, так как познавательные процессы одаренных детей, их восприятие, внимание, мышление, память и речь к III - IV классам школы являются полностью сформированными.
Особое значение для развития в этом возрасте имеет стимулирование и максимальное использование мотивации достижения успехов в учебной, трудовой, игровой деятельности детей. Усиление такой мотивации, для дальнейшего развития которой младший школьный возраст представляет особенно благоприятным временем жизни, приносит двоякую пользу: во-первых, у ребенка закрепляется жизненно весьма полезная и достаточно устойчивая личностная черта – мотив достижения успеха, доминирующий над мотивом избегания неудачи: во-вторых, это приводит к ускоренному развитию разнообразных других способностей ребенка.
В младшем школьном возрасте открываются новые возможности для стимулирования психического развития ребенка через регуляцию его отношений с окружающими людьми, особенно с учителями и родителями, к воздействиям которых в этом возрасте ребенок еще достаточно открыт. Это позволяет взрослым развивать и использовать в воспитании социальные мотивы ребенка для оказания на него положительного воздействия. Речь идет о таких мотивах, как признание, одобрение со стороны значимых взрослых людей, стремление получать высокую оценку и ряде других.
К концу младшего школьного возраста, III-IV классам школы, повышенное значение для детей приобретают отношения со сверстниками. Здесь открываются дополнительные возможности для активного использования этих отношений в учебно-воспитательных целях, в частности для стимулирования психического развития ребенка через публичное одобрение в присутствии товарищей его поступков и достижений, через соревнование со сверстниками, через многие другие действия и ситуации, затрагивающие социальный престиж ребенка.
Трудолюбие и самостоятельность, развитая способность к саморегуляции создают благоприятные возможности для развития детей младшего школьного возраста и вне непосредственного общения с взрослыми или сверстниками. Речь, в частности, идет о способности детей этого возраста часами в одиночку заниматься любимым делом. В этом возрасте важно обеспечить ребенка различными дидактическими развивающими играми. [1]
Игра и учеба – две разные деятельности, между ними имеются качественные различия. Справедливо замечено еще Н.К.Крупской, что «школа отводит слишком мало места игре, сразу навязывая ребенку подход к любой деятельности методами взрослого человека. Она недооценивает организационную роль игры. Переход от игры к серьезным занятиям слишком резок, между свободной игрой и регламентированными школьными занятиями получается ничем не заполненный разрыв. Тут нужны переходные формы». В качестве таковых и выступают дидактические игры.
Задача учителя – сделать плавным, адекватным переход детей от игровой деятельности – к учебной. Решающую роль в этом имеют дидактические игры.
Подготовка и проведение педагогического эксперимента
Для изучения самостоятельности в процессе игры в младшем школьном возрасте мы провели исследование, которое проводилось в три этапа. На первом этапе констатирующего эксперимента мы подобрали методики и провели диагностическое обследование, направленное на выявление самостоятельной деятельности у младших школьников.
В процессе изучения специальной литературы мы пришли к выводу, что самостоятельность чаще рассматривается как наиболее содержательная форма психической активности, как универсальная способность, обеспечивающая успешное выполнение самых разнообразных видов деятельности.
Психической основой самостоятельной деятельности является воображение, которое возникает уже в дошкольный период. Это важнейшее новообразование дошкольного детства, с ним связывают зарождение личности (Л.С.Выготский и В.В.Давыдов).
Важными показателями в развитии функций самостоятельности является опора на наглядность, использование прошлого опыта, наличие особой внутренней позиции, позволяющей не приспосабливаться к ситуации, подчинять ее себе, овладевать ее содержательными особенностями.
Развитие самостоятельности в значительной степени определяется уровнем детского воображения. Поэтому мы подобрали методики, направленные на изучение воображения и развития творческого начала детей.
Многие исследователи (Л.С.Выготский, О.Н.Дьяченко, Н.А.Ветлугина) указывали на необходимость создания такой предметной среды, которая бы служила пусковым механизмом, на важную роль на специфических предметах в развитии самостоятельности у детей.
На втором этапе формирующего эксперимента нами были созданы необходимые условия для оснащения развивающей среды младших школьников в учебном процессе.
Третий этап – контрольный – был направлен на определение эффективности использования игры и игровых приемов как средство формирования самостоятельности младших школьников.
В исследовании принимали участие ученики 4 класса.
В процессе исследования испытуемым предлагались различные дидактические игры на уроках русского языка и математики. Как показало исследование, эти уроки стали для детей наиболее интересными, они увеличили продуктивность выполнения заданий.
Познавательная мотивация самостоятельности младшего школьника проявляется в форме поисковой активности, более высокой чувствительности, сензитивности к новизне стимула, ситуации, обнаружения нового в обычном, высокой избирательности по отношению к исследуемому новому (предмету, качеству).
Ученые отмечают динамику самой исследовательской активности самостоятельности ребенка. К 7-8 годам творчество младшего школьника выражается часто в форме самостоятельно поставленных вопросов и проблем по отношению к новому, неизвестному, расширяется и исследовательский диапазон учащихся. [21]
Это приводит к тому, что уже в младшем школьном возрасте основным компонентом самостоятельного начала становится проблемность, обеспечивающая постоянную открытость ребенка к новому и обостряющая стремления к поиску несоответствий, противоречий.
Решение предложенных и самостоятельно (увиденных) проблем у ребенка часто сопровождается проявлением оригинальности. Это еще один важный компонент самостоятельности, выражающий степень непохожести, нестандартности, необычности.
Анализ результатов исследования
На первом этапе исследования нами выявлено 4 типа решений школьниками экспериментальных задач на самостоятельность.
1 тип. Этот тип решения характеризуется тем, что ученик еще не понимает порядок решения поставленной проблемы. Он не выполняет данного ему задания, а ждёт дополнительного объяснения.
2 тип. Ученик выполняет задание только так, как было объяснено ранее и только в том случае, если условие нового задания совпадает с предыдущим.
3 тип. Ученик выполняет задание, несмотря на возможные различия в условии с предыдущим, продумывая план решения с разнообразными дополнениями и объяснениями.
4 тип. Ученик самостоятельно выполняет задание, рассматривая возможность решения данной задачи различными способами.
В ходе выполнения задания ребенок может вносить различные дополнения, изменения, варьировать и преобразовывать знакомый материал, а также создавать новые комбинации из усвоенных старых элементов.
На втором этапе подбирались задания, которые помогают младшему школьнику самостоятельно продвигаться по ступенькам знаний. Необходимо было подобрать задания интересные для учащихся, небольшие по объёму, разнообразные по форме. За основу этой работы была взята методика Н.Ф.Виноградовой. Эта методика предусматривает несколько компонентов развития школьника:
-умение применять полученные знания;
-умение добывать знания.
Построение процесса обучения, специально ориентированного на развитие воображения, мышления и самостоятельности, принципиально изменяет позицию ученика – существенное место начинают занимать роли исследователя, творца, организатора своей деятельности. Ученик не бездумно принимает готовый образец или инструкцию учителя, а сам в равной с ним мере отвечает за свои промахи, успехи, достижения. Он активно участвует в каждом шаге обучения – принимает учебную задачу, анализирует способы её решения, выдвигает гипотезы, определяет причины ошибок. У школьников развиваются критическое мышление, самоконтроль и самооценка, что отражает достаточно высокий уровень их общих способностей.
Возможным путём привлечения самостоятельности и инициативности младших школьников как проявления личностно-ориентированного обучения является предоставление им возможности работать в системе альтернативных образцов. Таким образом, учащиеся имеют возможность добывать знания в процессе самостоятельной поисковой деятельности.
Личностно-ориентированное обучение связано с удовлетворением потребностей ребёнка в различных деятельностях, интересных ему. Для младших школьников одной из самых актуальных деятельностей остаётся игра. Данная программа предусматривает не только дидактические игры, но и сюжетно-ролевые.
Это связано с особенностями ролевой игры: ребенок берет на себя роль, действует в воображаемой ситуации, вступает в игровые взаимоотношения со сверстниками, вместе с ними создает сюжет игры. Все это он делает по своему разумению, самостоятельно. Дети свободны в выборе партнеров, действий, сюжета и аксессуаров игры. Поэтому так важно предоставить им возможность.
Например, на уроках «Окружающего мира» целесообразно ввести различные игры-диалоги. В теме «Семья» дети разыгрывают телефонные диалоги: «Мама и дочка», «Поздравляем бабушку», «Вызовем к больному врача», «Поговори с другом» и прочее; в теме «Осень» организуется «лесное собрание», на котором звери, птицы, насекомые рассказывают о том, как они готовятся к зиме. Очень интересны игры-путешествия, которые проходят с использованием карты, глобуса, иллюстраций, и игры-экскурсии (например, «На ярмарке», «В музее», «Экскурсия по родному городу» и другие). Интересно проходят и игры на основе литературных произведений — разыгрывание отрывков из сказок, рассказов, драматизация стихотворений, народных песенок, потешек, закличек и прочее.
Изученный материал может стать основой проведения и таких известных игр, как «Поле чудес», «Знатоки», «Умники и умницы», где дети берут на себя роли как ведущих, так и игроков команд.
Итак, чтобы сделать процесс обучения личностно-ориентированным, нужно немногое: признать право каждого ребенка на самоценность, индивидуальность, стремление самостоятельно добывать знания и применять их в разнообразной и интересной для него деятельности.
На третьем этапе (контрольный эксперимент) мы подвели итоги проделанной работы по развитию самостоятельности средствами игры. Результаты исследования отражены в сводной таблице.
Таблица 1. Диагностика способов решения поставленной задачи.
| класс | кол-во учащихся | Типы решения задач (коэффициент оригинальности) | |||
| 1 тип | 2 тип | 3 тип | 4 тип | ||
| 4 «в» класс (начало года) | 23 чел. | 3 | 5 | 9 | 6 |
| 4 «в» класс (конец полугодия) | 23 чел. | 1 | 2 | 9 | 11 |
Таким образом, коэффициент оригинальности каждого испытуемого во всех группах оказался тесно связанным с выявленными типами решения предложенных задач. При этом, чем сложнее был тип решения, способ манипулирования образами воображения, который применял ребенок, тем выше оказывался у него коэффициент оригинальности в данной возрастной группе.
Важность самостоятельной работы школьников, с точки зрения воспитательной и чисто дидактической, не подлежит никакому сомнению. Действительно, если ученик в учебно-воспитательном процессе пассивен и не проявляет самостоятельности, знания его будут формальны и, как правило, не получат выхода в жизнь. Самым слабым звеном нашей системы образования можно считать ориентацию на усвоение формальных знаний и недостаточное внимание развитию интеллекта и активности мышления. Самостоятельная работа школьников в реализации новых целей образования занимает одно из основных мест. Именно такой вид учебной деятельности составляет сегодня существенное условие развития познавательной активности и самостоятельности детей и подростков в обучении.
Построить свою работу по организации самостоятельной познавательной деятельности учащихся с целью повышения их успеваемости нам помогли сведения о них, которые мы получили на констатирующем этапе эксперимента.
Во второй главе подчеркивалось, что игра возникает из потребности ребенка узнать окружающий его мир, причем жить в этом мире так, как взрослые. Игра, как способ познания действительности, есть одно из главных условий развития детского воображения и самостоятельности. Не воображение порождает игру, а деятельность ребенка, познающего мир, творит его фантазию, его воображение, его самостоятельность. Игра подчиняется законам реальности, а ее продуктом может быть мир детской фантазии, детского творчества. Игра формирует познавательную активность и саморегуляцию, позволяет развивать внимание и память, создает условия для становления абстрактного мышления. Игра для младших школьников – любимая форма деятельности. В игре, осваиваются игровые роли, дети обогащают свой социальный опыт, учатся адаптироваться в незнакомых ситуациях.
Заключение
Вопрос о самостоятельной работе учащихся поднимался еще в педагогической литературе прошлого. Но особенно остро ставится этот вопрос в настоящее время. И это естественно: одно из обязательных условий успешного обучения - привитие учащимся навыков самостоятельной работы над учебным материалом.
Мы попытались подтвердить выдвигаемую нами гипотезу: развитие самостоятельности младших школьников средствами игры будет эффективно при условии:
систематического использования игровых методов и приемов в образовательном процессе;
учета возрастных и психологических особенностей детей младшего школьного возраста;
создания комфортных психолого-педагогических условий, для становления гармонично-развитой подрастающей личности.
В завершении работы сделаем обобщающие выводы:
Игровой метод включения школьника в деятельность предполагает личностный подход, когда педагог ориентирован на личностный подход в целом, а не только на его функции как ученика. Игра – не развлечение, а особый метод вовлечения детей в творческую деятельность, метод стимулирования их активности.
Игра как психологическая проблема дает еще очень много фактов для научной мысли, еще много предстоит открыть ученым в этой области. Игра как проблема воспитания требует неустанных, каждодневных раздумий родителей, требует творчества и фантазии от нас, педагогов. Воспитание ребенка – это большая ответственность, большой труд и огромная творческая радость, дающая сознание полезности нашего существования на земле.
Ориентация современной школы на гуманизацию процесса образования и разностороннее развитие личности ребенка предполагает необходимость гармоничного сочетания собственно учебной деятельности, в рамках которой формируются базовые знания, умения и навыки, с деятельностью творческой, связанной с развитием индивидуальных задатков учащихся, их познавательной активности, способности самостоятельно решать нестандартные задачи и т. п.. Активное введение в традиционный учебный процесс разнообразных развивающих занятий, специфически направленных на развитие личностно-мотивационной и аналитико-синтаксической сфер ребенка, памяти, внимания, воображения и ряда других важных психических функций, является в этой связи одной из важнейших задач педагогического коллектива.
Самостоятельная работа учащихся в учебном процессе выступает как наиболее универсальный вид учебной деятельности в субъективно-психологическом плане. В таком контексте самостоятельность адекватна психической деятельности на всех уровнях: от самой простой ее формы — осознания свих приемов деятельности при выполнении работы по образцу, до высших форм творчества.
Положение это имеет исключительно важное значение для налаживания оптимального обучения. Известно, что обучение в самом общем виде представляет собой двуединый процесс. Одну из его сторон образует самостоятельное усвоение учениками знаний и умений, а другую организация этого усвоения, поэтому эффективность обучения зависит как от степени интереса самого школьника к познавательной деятельности, так и от качества организации обучения.
Список литературы
Аникеева Н. П. Воспитание игрой: кн. Для учителя./ Н.П. Аникеева. – М.:1991
Боричевская В.И. Развитие самостоятельности мышления у учащихся// Нач.шк. 1992, №1.
Буряк В.К. Самостоятельная работа учащихся. –М.,1984.
Вапрян Н.Ф. Руководство самостоятельной работой младших школьников на уроках математики// Нач. шк. 1982, №12.
Васильева Р.А., Суворова Г.Ф. Самостоятельная работа учащихся на уроке. – М.,1975.
Выготский, Л. С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка: Вопросы психологии./ Л.С.Выготский. – М.: – 1966. – 541с
Гаврилычева Г.Ф. Развитие самостоятельности у детей // Нач. шк.,1990, №11.
Есипов Б.П. Проблема улучшения самостоятельной работы учащихся на уроке// Сов.педагогика,1957, №8.
Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках. –М., 1961.-с.34.
Жарова А.В. Учить самостоятельности.-М.,1992.
Зотов Ю.Б. Организация современного урока. – М.,1984.
Исаев Л.Н. О видах заданий к самостоятельной работе с книгой// Сов. Педагоника,1939, №3.
Истомина Н.Б. Активизация учащихся на уроках математики в начальных классах. – М.,1985.
Ковальская М.К. Организация самостоятельной работы учащихся в процессе обучения. – М.,1977.
Лернер И.Я. Познавательные задачи в обучении истории. – М.,1968.
Моро М.И., Пышкало А.М. Средства обучения математике в начальных классах. – М.,1981.
Моро М.И. Самостоятельная работа учащихся на уроках арифметики в начальных классах. – М,1963.
Педагогика/Под ред. Пидкасистого П.И.-М.,1998.
Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. –М.,1980.
Пименова Л.М. Воспитание у школьников самостоятельности как черты личности. –Л.,1960.
Попова А.И., Литвинская И.Г. Развитие самодеятельности младших школьников в условиях коллективных занятий// Нач.шк.,№7,2001.
Совершенствование обучения младших школьников.-М.,1981.
Рождественский Н.С. Обучение орфографии в начальной школе. –М.,1960.
Стрезикозин В.П. Организация процесса обучения в школе.-М.,1968.
Ушинский К.Д. Собрание сочинений. Т.VI.-М.,1949.
Шамова Т.И. Активизация учения школьников.-М.,1979.
Шамова Т.И., Южаков С.М., Еникеев М.И. Рациональная организация самостоятельной деятельности учащихся// Сов.педагогика,1964, №9.
Шамова Т.И. Формирование самостоятельной деятельности школьников.-М.,1975.