Содержание
Содержание
Введение
Глава 1.Теоритические основы искусства пейзажа
1.1 Изображение пейзажа
1.2 Изображение пространства. Виды пейзажа
1.3 Зрительно-двигательная готовность к изобразительной деятельности
1.4 Отражение в пейзаже пространственных отношений предметов
Глава 2. Специфический характер деятельности учащихся в процессе рисования пейзажа
2.1 Методика рисования пейзажа
Заключение
Библиография
Введение
Наш народ и страна переживают сейчас сложный, кризисный период. Изменения происходят не только в политике и экономике, но и в сознании людей. Общество обратило внимание на искусство, поняв необходимость гуманизации. Проблемы нравственно-эстетического воспитания оказались в фокусе всеобщего внимания.
Но нравственно-эстетическое воспитание занимало не последнее место и раньше. На уроках учителя и прежде использовали произведения искусства, стихи, магнитофонные записи, кино- и диафильмы. Однако искусство в школе словно утратило свой потенциал, перестало быть действенным орудием воспитания личности.
Причины сложившегося положения кроются во множестве проблем нравственно-эстетического воспитания в школе. Это недостатки существующих программ дисциплин художественно-гуманитарного цикла, разобщенность этих дисциплин, недостаточная разработка методик, низкий уровень подготовки учителей, слабая оснащенность учебного процесса.
Эти проблемы требуют скорейшего решения, т. к. нравственно-эстетическое воспитание играет огромную роль для формирования личности младшего школьника. Какие же задачи ставит перед собой нравственно-эстетическое воспитание? Глобальная цель - это формирование творческого отношения человека к действительности, так как сама суть эстетического - в творчестве и сотворчестве при восприятии эстетических явлений.
Среди более конкретных задач одна из важнейших - формирование нравственно-эстетической потребности, которую можно определить как потребность человека в красоте и деятельности по законам красоты. Надо обращать внимание на два важных компонента: широту нравственно-эстетической потребности, то есть способность личности эстетически относиться к возможно большему кругу явлений действительности; и качество нравственно-эстетической потребности, которое выявляется на уровне художественного вкуса и идеала. Также нужно обращать внимание на активную творческую деятельность, как исполнительскую, так и авторскую, касающуюся не только искусства, но и всех форм деятельности человека. Перечисленные признаки можно считать критериями воспитанности личности.
Значение нравственно-эстетического воспитания в становлении личности огромно. Нравственно-эстетическое воспитание средствами искусства - это лишь подсистема реализации принципов целостной системы.
В своей работе я рассмотрю возможности эстетического и нравственного воспитания на образцах пейзажной живописи. Сама природа является средством такого воспитания, а картины моря, леса, поля, луга, переданные живописными средствами и передающие настроение художника, его отношение к изображаемому, - еще более сильный фактор нравственно-эстетического воспитания.
Таким образом эстетическое воспитание детей на образцах пейзажной живописи в коррекционной школе - это необычайно интересная проблема, так как представляет собой синтез нравственного, эстетического и исторического воспитания.
Подавляющее большинство учащихся коррекционной школы, особенно в младших классов, любят рисовать. Дети охотно откликаются на предложение нарисовать что-нибудь и с удовольствием принимаются за работу. Для младших школьников рисование представляет своеобразную игру. Этот вид деятельности их увлекает и радует. Такая заинтересованность наблюдаться как на уроках рисования, так и во время внеклассной работы по изобразительной деятельности. Лишь в отдельных случаях можно услышать: “Я не знаю, что рисовать”.
Особую активность учащиеся проявляют во время “свободного” рисования, когда педагог не ограничивает их в выборе темы, не побуждает к рисованию с натурой определенного предмета. Радуясь цветным карандашам и краскам, дети рисуют, как правило, ранее изображавшиеся ими излюбленные предметы.
Если учащимся конкретную тему для рисования или предложить выполнить рисунок с натурой, то большого желания и интереса проявлено не будет. Отсюда следует вывод: учащиеся охотно рисуют только то, что умеют. Там, где от них требуется соответствующие знания и умения, наблюдается пассивность, инертность, негативное отношение к работе.
Заметное снижение интереса и активности к изобразительной деятельности иногда проявляется у старшеклассников. Это можно объяснить несколькими причинами. Во-первых, с возрастом умственно отсталые школьники начинают более критично относиться к своим работам, а слабые уменья передавать в графической форме образ того или иного предмета не позволяют им сделать это достаточно точно.
Во-вторых, у учащихся старших классов может наблюдаться так называемая “интеллектуальная пассивность”, обусловленная тем, что у них своевременно не был сформирован интерес к учебной работе, и, в частности, к занятиям рисованием.
В-третьих, учащиеся старших классов, как и младшие школьники, могут быть равнодушны к выполнению заданий, если оно организовано формально, а объект изображения не затрагивает их чувств, не вызывает никаких переживаний.
В результате деятельного изучения изобразительной деятельности этих детей обнаруживается, что они в состоянии выполнить лишь одну-две картины, которые ими позаимствованы из книг или открыток или просто заучены. Механическое воспроизведение рисунков, несомненно, говорит об их хорошей зрительной и моторной памяти. Однако сознательное построение рисунка и тем более проявление творчества в их работе не наблюдается.
Объект исследования – процесс обучения рисования младших школьников на уроках И.З.О.
Предмет исследования – процесс развития изобразительной деятельности младших школьников, коррекционной школы на уроках И.З.О.
Развитие изобразительной деятельности в этом возрасте очень важно для формирования развитой и самостоятельно мыслящей личности.
Гипотеза – процесс развития изобразительной функции младших школьников может быть эффективным, если при объяснении определенных заданий тематические рисунки, способствует:
применение цвета, графики, звука, современных средств видеотехники позволяет моделировать различие ситуации и среды, развивая при этом творческие и познавательные способности учащихся;
Тематические заданные рисунки позволяют усилить познавательные интересы ученика:
Цель исследования – определить наиболее эффективные методы и приемы формирования эстетических чувств, интеллектуального развития младших школьников на занятиях изобразительного искусства в условиях коррекционной школы.
Задачи исследования: изучить психолого-педагогические, методические аспекты использования тематических рисунков в процессе обучения младших школьников на уроках изобразительного искусства.
на основе полученных данных разработать комплекс методических рекомендаций по проведению уроков изобразительного искусства
анализ психолого-педагогических, методических трудов по теме исследования;
изучить психолого-педагогические, методические аспекты использования тематических рисунков в процессе обучения младших школьников на уроках изобразительного искусства.
Наблюдение за учебно-воспитательным процессом тематическими рисунками проводимых в коррекционных классах (с последующем проведением в ВКР)
на основе полученных данных разработать комплекс методических рекомендаций по проведению уроков изобразительного искусства.
Глава 1.Теоритические основы искусства пейзажа
1.1 Изображение пейзажа
Окружающая человека природа издавна волновала его, восхищала своей красотой, величием, помогала в его нелегкой жизни, защищала и укрывала, от врагов. Элементы пейзажа встречаются на украшениях стен гробниц и дворцов Древнего Востока. Многие сюжеты картин Мазаччо, Джотто, Леонардо да Винчи, Микеланджело, Тинторетто, Тициана, П. Рубенса, А. Дюрера, Г. Голыбейна Старшего, Н. Пуссена, А. Ватто, Т. Жерико, Э. Делакруа, Д. Энгра, Ф. Гойи включают пейзажи или построения на его фоне. По мере развития человеческого общества, соответственно и культуры изобразительного искусства изображение пейзажа выделяется в самостоятельный жанр. Д. Констебель, Ш. Мишель, Т. Руссо, К. Коро, П. Гоген во многом определили развитие пейзажа в Западной Европе в 19 веке и начале 20-х веков. Больших успехов достигло, развитие реалистического пейзажа в русском искусстве 19 века.
Успешно развивали традиции русского реалистического пейзажа советские художники: А.А. Рылов, Б.Н. Яковлев, П.П. Кончаловский, М.С. Сарьян, Г.Г. Нисский и др.
Изображение пейзажа обычно начинают с изучения и рисования отдельных кустарников, деревьев, сучьев, а затем деревьев с частью двора, и только затем рисуют пейзаж с дальним планом.
Кусты и деревья изображать значительно сложнее, чем отдельные листья и ветки, так как в них большое количество деталей. Но, так же как и при рисовании листьев, цветов, плодов, рисунок куста или дерева надо начинать с очерчивания общей массы куста или дерева.
Чтобы лучше видеть общее очертание куста, дерева и не увлечься изображением отдельных листьев, сучьев, надо выбрать точку наблюдения и изображения не ближе двух – трех кратного их большего размера. Такое расстояние от рисующего до натуры позволяет видеть все в целом и вместе с тем вычленять отдельные сучья, ветки и листья. Обычно отдельные листья показываются на переднем плане в освещенных местах или по краям, где они выступают силуэтом.
Начинать рисовать дерево лучше всего очертания общей силуэтной формы зеленого покрова и ствола. Предварительно, в самом начале рисования можно короткими штрихами наметить крайние точки дерева по высоте и ширине, то есть основания, верхнюю точку зеленого покрова и боковые крайние точки кроны. Затем намечаются направление и толщина ствола, направление основных сучьев – от них зависит пространственное расположение основных масс зелени. Уточняются пропорции всей массы зелени, которая членится на большие группы сучьев. Эти основные массы зелени постоянно сравниваются между собой по величине, пространственному положению, расстоянию между сучьями.
Работа акварелью целесообразно начинать с локального цветового тона зеленой массы, ствола с постепенным цветовым насыщением теневых мест и проработкой цветом ствола, сучьев, отдельных листьев. Главное при этом – чувствовать и стремиться передать объемность всей зеленой массы, кроны в целом и отдельных ее частей, объемность круглой формы стволов. При рисований самое главное – правильный контур.
Изображая пейзаж акварельными красками, не следует забывать, что воздушность, материальность изображения объектов, отношения пространственных планов, настроений. Передаются в акварели, прежде всего точным соблюдением всех закономерностей воздушной перспективы, удачным выбором, техники и приема работы и обусловлены побужденным чувством взволнованности от красоты природы.
1.2 Изображение пространства. Виды пейзажа
Неисчерпаемое многообразие природы породило в изобразительном искусстве различные виды пейзажного жанра.
В парковом пейзаже изображаются уголки природы, созданные для отдыха и удовлетворения эстетических потребностей людей. Эта природа оказывает свое воздействие то геометрически строгой, то свободной планировкой, гармоничным сочетанием природных форм декоративной скульптурой и архитектурой.
Природа – это книга мудрости. Прочитать эту книгу, овладеть драгоценным богатством, заложенным в ней, помогает пейзаж. Он изображает природу в отдельных ее проявлениях и поэтому может постепенно открывать ее сокровенный смысл. Природа учит и воспитывает нас непосредственно, ежедневно и глубоко. К.Д. Ушинский неоднократно отмечал благотворное влияние природы на человека. Он восторженно писал: “А воля, а простор, природа, прекрасные окрестности городка, а эти душистые овраги и колыхающиеся поля, а розовая весна и золотая осень разве небыли нашими воспитателями? Зовите меня варваром педагогики, но я вынес из впечатлений моей жизни глубокое убеждение, что прекрасный ландшафт имеет огромное воспитательное влияние на развитие молодой души, с которым трудно соперничать влиянию педагога ”.
Воздушная перспектива – называется кажущиеся изменения некоторых признаков предметов под воздействием воздушной среды и пространства.
Воздух – прозрачная среда. Но прозрачность его непостоянна она меняется, с увеличением пространства, то есть толщи воздушного слоя, с увеличением влажности частиц пыли, давления и прочие. Обволакивая предмет, воздух меняет его внешний вид. Вместе с этим следует учитывать и зависимость внешнего облика формы от особенностей нашего зрительного восприятия, от солнца, от времени суток, времени года, погоды, от свойств зеленой поверхности. Рассмотрим некоторые закономерности.
Известно, что видимость предмета определяется величиной его изображения на сетчатке глаза. Чем ближе предмет тем больше величина его углового размера, тем больше размер его изображения на сетчатке. Значит, оно, распределяясь на множество светочувствительных клеток сетчатки и раздражая их, дает больше сведений о форме предмета, что обеспечивает наилучшую видимость его. Напротив, чем дальше предмет от наблюдателя, тем меньше величина его углового размера, тем меньше информация о предмете, что не обеспечивает хороший видимости его. И действительно все ближние к наблюдателю предметы воспринимаются с исчерпывающей полнотой, а дальше неполно обобщенно.
Изображение пространственной глубины требует определенной характеристики и предметов, находящихся на значительном расстоянии друг от друга, требует решения качественно разных задач. При изображении первопланных предметов раскрывают индивидуальные особенности формы через прорисовку характерных для каждого предмета мелких и крупных частей и передачу целостности большой формы в которой все элементы согласованы и соподчинены; при изображение предметов среднего плана отбирают наиболее типичные по форме крупные части и показывают, как формируется из них характер всей массы, цельной и несколько уплощенной; при изображений предметов дальнего плана крайне обобщают форму схематизацией предметов, показом не частей, а всей их плоской массы через контур, светлоту и свет.
Из сказанного можно вывести законы воздушной перспективы:
все ближние предметы воспринимаются подробно, а удаленные – обобщенно; для передачи пространства контуры ближних предметов надо делать резче, а удаленные резче.
все ближние предметы воспринимаются четко, а удаленные неопределенно; для передачи пространства контуры ближних предметов надо делать резче, а удаленных мягче.
на большом расстоянии светлые предметы кажутся темнее, а темные – светлее ближних; для передачи пространства удаленные светлые предметы надо слегка притемнять, а темные – осветить.
все ближние предметы обладают контрастной светотенью и кажутся объемными, все дальние – слабо выраженной светотенью и кажутся плоскими; для передачи пространства ближние предметы надо изображать объемно, а дальние плоско.
все удаленные предметы, прикрываясь воздушной дымкой, приобретают цвет этой дымки – фиолетовый, синий, голубой или беловатый; для передачи пространства надо ближние предметы изображать ярко окрашенными, а удаленные – бледными.
все ближние предметы кажутся многоцветными, а удаленные одноцветными; для передачи пространства ближние предметы надо изображать различными по цвету красками, а удаленные одинаковыми.
Законы воздушной перспективы помогают грамотно передать пространство, однако этого мало: чтобы создать реалистический пейзаж, надо овладеть приемами и средствами изображения наиболее распространенных природных форм, способами передачи различных состояний природы.
Элементы пейзажа
К основным формам и явлениям природы относятся земля, растительный покров, вода, небо, воздух и свет. Рассмотрим некоторые приемы их воспроизведения в пейзажном жанре.
Земля
Первоначально задача рисующего – показать положение земной поверхности. В акварельной технике поверхность земли пишут цветом предметным, общим и обусловленным, однако предметный, ровно окрашивая поверхности милаеж их движения в глубину, поэтому его дополняют линиями и штрихами. При удалении поверхностей различные оттенки сливаются в один общий цвет, который получают механически смешиванием красок, наносимых заливкой.
Живописное решение перспективы поверхностей требует воспроизведения обусловленного цвета, который накладывается небольшими мазочками разных оттенков.
Кустарники и деревья
Выполняя определенную функцию, каждая часть дерева (корни, ствол., ветви, листья, цветы, плоды) имеет опреденленую форму. Чтобы реалистически правдивого изображения формы дерева, следует учитывать функциональную взаимосвязь его частей.
В акварельной технике пользуется несколькими приемами изображения деревьев. Художник И.Я. Билибин, например, ствол, ветви, крону ровно окрашивает предметным цветом, стремясь в силуэте дерева наибольшей остротой выявить характерное, а в цветовой гамме – гармонию целого.
А.П. Остроумова – Лебедева в акварели “Пруд в Павловке” создает обобщенный образ дерева, не упрощая его форму, как у Билибина: она моделирует светлые поверхности объемной массы зеленой краской, полутемные – сине – зеленой, а темные – черно зеленой.
Выбор того или иного приема в рисунке и живописи диктуется формой и строением дерева и его частей, а также и художественным замыслом.
Рисование пейзажа
Пейзаж представляет большие возможности для изучения и практического освоения приемов передачи глубины пространства. Для построения перспективно - грамотной пейзажной композиции важно, чтобы эти элементы располагались в пространстве в виде целостных взаимосвязанных и уравновешенных групп, находящихся в разных пространственных планах.
Следует также обратить внимание на положение линии горизонта. При низкой точки зрения, когда линия горизонта соответственно понижается, зеленая поверхность сильно сокращается и элементы пейзажа, расположенные на земле загораживают друг друга. Такая пейзажная композиция обычно строится на основе немногих элементов ближнего и дальнего планов. Это сближение равноудаленных предметов приводит к резкому обозначению разнице между ними по всем признакам, включая и расстояние. При высокой точке зрения зеленая поверхность широко развертывается перед рисующим, он видит, как элементы пейзажа последовательно уходят, вдаль захватывая пространство от первого плана до самого горизонта и утверждая каждый свое место в этом пространстве. Композиция с высоким горизонтом строится многоплановая. Поэтому здесь решающее значение для передачи глубины имеет не резкое противопоставление предметных признаков, а постепенное их изменение от плана к плану.
Изображение пейзажного мотива начинается с определения формата и положения места бумаги. Затем на бумаге проводят линию, горизонта определяющую соотношение земли и неба. На земле рисуют основные элементы пейзажа. Отмечают их обобщенную пространственную форму по внешним контурам светлыми линиями.
Начиная живописное изображение пейзажа, следует хорошо представлять себе его цветовой строй.
Цветовой строй задается – пейзажу – освещением. (солнцем, небом, луной) состоянием атмосферы. Первая обобщающая цветовые отношения земли и неба и связанных с ними компонентов с учетом изменения цвета от плана к плану. Эти отношения определяются разницей между цветовыми тонами всех главных элементов пейзажа их насыщенностью и цветовой. Первая цветовая прокладка является той основной, на которой будет строится вся следующая работа. Поэтому ее выполняют вдумчиво, неторопливо, ответственно.
Моделировка формы производным цветом осуществляется с таким расчетом, чтобы:
Передать объем каждого элемента пейзажа.
Передать объем обусловленного цветовыми оттенками.
Установить цветовую связь между всеми планами пейзажа.
В результате детального изучения изобразительной деятельности этих детей обнаруживается, что они в состоянии выполнить лишь одну -две картины, которые ими позаимствованы из книг или открыток и просто заучены. Механическое воспроизведение рисунков, несомненно, говорит об их хорошей зрительной и моторной памяти. Однако сознательное построение рисунка и тем более проявление творчества в их работе не наблюдается.
1.3 Зрительно-двигательная готовность к изобразительной деятельности
Для выполнения любого рисунка необходимо наличие, во-первых, отчетливых представлений об изображаемых предметах и явлениях, во-вторых, умения передавать эти представления в графической форме каким-либо красящим веществом (карандашом, фломастером, гуашью и т. п.). Иначе говоря, требуется только особая организация восприятия с целью образования соответствующих представлений, но и специальное развитие движений руки, графических умений и навыков.
Процесс рисования тесно связан с кинестетическими ощущениями, с мышечно-суставной работой руки и пальцев. В этом процессе принимают участие сложнейшие механизмы зрительно-двигательной координации.
Движения руки у ребенка уже к трем-четырем годам сформированы. Действия неуверенные, скованные, неточные.
Графические умения и навыки требуют единства и взаимодействия зрительной и двигательно-моторной координации.
Нельзя полагать, что движения, могут возникать спонтанно и направляться самим процессом изображения.
У них отмечаются отклонения в области зрительных восприятий и моторики, зрительные расстройства среди умственно отсталых встречаются чаще, чем среди нормальных детей.
Помимо дефектов зрения, детям свойственно в той или иной степени недоразвитие двигательной сферы. Это проявляется в неумении производить точные, согласованные движения, контролировать и регулировать их силу, скорость, ритм и т. д.
Это, отрицательно влияет на написание букв и цифр, на развитие умения рисовать.
Одной из причин, затрудняющих развитие рабочих движений у учащихся коррекционной школы, является нарушение общей ориентировочной деятельности.
Другими причинами нарушением работоспособности. Недоразвитие глазомерных навыков затрудняет зрительное сопоставление протяженности и направления.
Фронтальное обучение без учета уровня графической готовности учащихся не принимаются во внимание двигательных функций.
Процесс изобразительной деятельности требует достаточного развития мышц руки, умения управлять рукой, подчинять ее зрительному контролю, т. е. осуществлять зрительно-двигательную координацию. Учащиеся не могут совершать точные движения в заданном направлении и с определенным усилием, допускают много нерациональных движений.
Первую группу: образуют дети, которые сравнительно легко выполняют по показу и по словесной инструкции простейшие графические задания. Действия этих учащихся уверенны, целенаправленны, достаточно расчетливы и свободны. При раскрашивании рисунка движения карандаша точны и ритмичны, что обеспечивает хорошее качество раскраски (штрихи наносятся равномерно, в одном направлении и не выходят за пределы контура).
Вторую группу: составляют учащиеся, которые допускают в процессе рисования много лишних, нецелесообразных движений, проявляют чрезмерную торопливость и расторможенность. Движения их рук быстрые, размашистые, иногда импульсивные. Работать" медленно и точно управлять карандашом, соблюдая контуры рисунка, этим учащимся довольно трудно. В графической деятельности у них отсутствует достаточная ритмичность. Темп движений носит непостоянный характер; как правило, он увеличивается к концу выполнения задания.
Наконец, можно выделить третью группу школьников, для которых характерны заторможенность и вялость. Движения рук у этих детей при выполнении графических упражнении скованные, напряженные, очень замедленные. Предлагаемые задания выполняются учащимися неуверенно, вяло, пассивно. Штрихи в основном еле заметные, направление движения часто теряется, а замедленный темп еще более ослабевает к концу задания. Мелкие движения рук плохо координированы.
Трудности, связанные с недостаточным развитием зрительно-двигательной координации, в процессе систематических занятий постепенно преодолеваются.
Моторика совершенствуется с возрастом: убыстряется темп движений, улучшается соразмерность силовых усилий в пространственных координатах, вырабатывается одновременность (согласованность) движений, уменьшаются синкенезии (дополнительные движения, непроизвольно присоединяющиеся к произвольным). Этому способствуют активные упражнения в условиях специального обучения. Несмотря на значительную задержку и нарушение развития двигательной сферы, сформировать у умственно отсталых детей двигательные навыки возможно.
изобразительный пространство пейзаж рисование
1.4 Отражение в пейзаже пространственных отношений предметов
У большинства умственно отсталых детей отмечаются резкие нарушения пространственной ориентировки и пространственных представлений.
Характерные для умственно отсталого ребенка недостатки находят свое выражение и в изобразительной деятельности.
В процессе занятий рисованием перед учеником встают несколько задач, которые касаются прежде всего композиции рисунка.
Изобразительные задачи, связанные с организацией рисунка в пространстве, имеют синтетический характер. Их реализация требует от учащихся наличия представлений о величине, положении, направлении, расстоянии и других пространственных соотношениях и связях.
Пространственные представления формируются и развиваются на основе зрительных восприятий и тактильно-моторной чувствительности, однако ведущая роль все же принадлежит зрению. Только с помощью зрения происходит непосредственное соизмерение пространственных соотношений между предметами в пределах листа бумаги. Выполнить такое соизмерение ребенку значительно сложнее, чем установить пространственные признаки самого предмета (в частности, формы). По этой причине дети сначала рисуют отдельные предметы, а позднее объединяют их "общим" сюжетом, создавая тем самым несложные композиции.
А. В. Бакушинский выделяет три этапа композиционного решения изображения.
На первом этапе лист бумаги представляется в виде горизонтальной плоскости (земля, пол, стол), на которой изображения как бы раскладываются на ней.
На втором этапе все предметы располагаются по одной линии, на одной узкой полосе.
На третьем этапе лист бумаги делится горизонтальной линией на две равные части. Нижняя часть представляется горизонтальной плоскостью, а верхняя-вертикальной.
По мнению Н. П. Сакулиной, способ заполнения листа бумаги различными изображениями всецело зависит от содержания рисунка.
1. Умение ориентироваться в пространстве листа бумаги.
Этот вид ориентировки является принципиально важным, так как основная часть работ выполняется учащимися на бумаге определенного формата. Что учащимся в процессе обучения приходится постоянно выполнять задания по словесной инструкции, содержащей пространственные характеристики.
Учащиеся коррекционной школы затрудняются в решении задач, в которых требуется определить правую и левую стороны, верх, низ, середину листа. Особенно много ошибок допускают учащиеся 1 класса.
Таким образом, ориентировка умственно отсталых школьников на плоскости листа бумаги находится на низком уровне и, следовательно, тормозит формирование изобразительных навыков.
2. Умение учащихся ориентироваться в пространственных отношениях изображаемых предметов.
Многие умственно отсталые школьники допускают разнообразные ошибки по пространственному размещению изображений не только в рисунках, выполненных по представлению, но и с натуры.
Учащиеся затрудняются в выполнении графических действий и более простого характера, например при соединении расставленных в определенном порядке точек-ориентиров. Особенно много ошибок возникает в тех случаях, когда задание имеет несколько абстрактное содержание.
Все это свидетельствует о наличии у многих умственно отсталых школьников резко выраженного недоразвития пространственной ориентации в процессе изобразительной деятельности.
Учащиеся редко могут правильно объяснить свои действия в процессе ориентировки на плоскости листа бумаги. Они не в состоянии словесно обозначить расположение предметов, их элементов или ориентиров в пространстве, описать направление движения карандаша, указать протяженность линии. Кроме того, многие школьники не различают или неправильно используют термины, указывающие на положение предметов: справа, слева, вверху, внизу, над, около и т. д.
3. Передача в рисунке расположения предметов в пространстве.
Слабое умение ориентироваться на плоскости диета бумаги, недоразвитие процесса ориентировки в пространственных отношениях предметов, безусловно, проявляются в графических работах учащихся.
В рисунках некоторых нормально развивающихся детей дошкольного и младшего школьного возраста (1—2 классов) встречаются несообразности. В рисунках умственно отсталых школьников они наблюдаются гораздо чаще.
В работах учащихся младших классов, выполненных на свободную тему, часто соседствуют изображения, не связанные общим замыслом. В рисунках отсутствует какая-либо пространственная организация; изображенные объекты оказываются разбросанными по бумаге.
Между тем для работ учащихся коррекционной школы характерно чрезмерное измельчение рисунка. Увеличение изображения отмечается очень редко.
Особенно сложной задачей для умственно отсталых детей является передача расстояний! Между изображаемыми предметами.
Иногда предметы изображаются «развернутыми» или «прозрачными» (например, окружающий дом забор изображается на рисунке лежащим на земле; сквозь нарисованные детьми стены школьного здания оказываются видны сидящие за партами ученики и т. д.).
Не обладая в достаточной степени анализирующим восприятием учащиеся коррекционной школы плохо разбираются в случаях неполного загораживания одних предметов другими.
Отмеченные недостатки должны преодолеваться в процессе коррекционно-воспитателыюй работы.
Умение ориентироваться в пространстве листа бумаги — звено в подготовке ребенка к обучению в школе.
Умение ориентироваться в пространстве, ограниченном плоскостью листа бумаги, является необходимым условием для развития изобразительной деятельности.
Своевременное решение данной задачи способствует более быстрому переходу к занятиям, связанным с анализом пространственных отношений между предметами. Это позволяет успешнее корригировать недостатки предметных действий, что особенно продуктивно осуществляется в ходе обучения детей рисованию, лепке, аппликации, конструированию, черчению. Значение работы по развитию пространственного анализа особенно велико для профессионально-трудовой подготовки учащихся коррекционной школы.
Глава 2. Специфический характер деятельности учащихся в процессе рисования пейзажа
2.1 Методика рисования пейзажа
Для того чтобы педагогический процесс имел коррекционную направленность, необходимо в ходе обучения рисованию учитывать особенности деятельности учащихся коррекционной школы.
К числу умственных действий, которые ученик выполняет на разных этапах создания рисунка, следует отнести:
осмысление изобразительных задач и конечного результата предстоящей работы;
понимание различного рода инструкций;
предварительное осмысление особенностей наглядно воспринимаемого
объекта (натуры или образца);
планирование изобразительной деятельности;
осуществление контроля за своей работой;
самооценка изобразительной деятельности и ее результатов.
Рассмотрим общую характеристику деятельности умственно отсталых школьников в процессе занятий рисованием.
1. Осмысление изобразительных задач и конечного результата предстоящей работы.
Учащиеся младших классов, не могут самостоятельно полностью осмыслить поставленные перед ними изобразительные задачи. Только благодаря помощи учителя они выполняют начальную стадию рисунка в соответствии с инструкцией.
В силу слабости аналитико-синтетической деятельности учащиеся коррекционной школы не в состоянии понять конструкцию объекта и усвоить порядок построения изображения. В связи с этим рисунок выполняется, как правило, без учета выдвинутых учителем требований.
2. Понимание различного рода инструкции.
На уроках рисования детям даются различного рода инструкции: устные объяснения, указания, рекомендации; демонстрация готовых рисунков, схем; выполнение учителем на доске зарисовок в ходе объяснения материала.
Какая же форма инструкции наиболее приемлема для умственно отсталых школьников?
Было установлено, что учащиеся коррекционной школы не могут самостоятельно руководствоваться устной инструкцией.
Учащиеся коррекционной школы не могут должным образом пользоваться и такими дидактическими средствами, как рисунок, схема и т. п. При копировании (срисовывании) какого-либо рисунка школьники действуют без анализирующего рассматривания образца, не соотносят с ним свои рабочие движения. В результате многие детали демонстрируемого на доске материала механически копируются и при этом грубо искажаются. Допущенные ошибки, как правило, не замечаются и не исправляются.
В связи с этим встает вопрос об особом значении рационального сочетания словесных и наглядных компонентов в коррекционно-воспитательной работе на уроках рисования. В этом отношении особого внимания заслуживает педагогический рисунок.
Правильные изображения учащиеся делают тогда, когда учитель использует показ всех этапов построения рисунка, сопровождая его подробными объяснениями и указаниями.
3. Предварительное осмысление особенностей наглядно воспринимаемого объекта.
Как уже отмечалось ранее, чтобы нарисовать какой-либо предмет, надо иметь о нем четкие представления. Такие представления можно сформировать путем специальной организации восприятия предмета.
Под специально организованным восприятием мы понимаем систему педагогических приемов, с помощью которых можно получить наиболее полные и точные представления о предмете. Чем совершеннее представления, тем меньше будет искажений при передаче изображения.
Типичным для учащихся является, сразу же приступают к рисованию.
4.Планирование изобразительной деятельности.
Создание рисунка требует предварительного планирования предстоящей работы. Однако планирование предстоящей работы. Однако планирование одна из наиболее интеллектуальных операций.
Для того чтобы составить план, необходимо всесторонне проанализировать объект изображения и установить последовательность изобразительных действий.
При самостоятельном рисовании большинство учащихся не в силах разумно и целесообразно развернуть свою деятельность, принять правильное решение в ходе выполнения задания, точно следовать логике построения изображения.
Неумение планировать свою работу проявляется не только в построение рисунка, но и в отсутствии рациональной организации деятельности в целом.
Отсутствие плана работы приводит к тому, что некоторые ученики, не закончив рисунок, приступают к его раскраске, а затем, спохватившись, начинают дорисовывать недостающие детали.
5. Осуществление контроля за своей работой.
Отсутствие полноты, точности зрительных представлений и способности прочно удерживать в памяти воспринятое приводит к тому, что нарисованные предметы оказываются похожими друг на друга.
Наряду с планированием необходим постоянный зрительный контроль за процессом изображения. Такой контроль осуществляется в процессе выполнения рисунка на основе его сопоставления с изображаемым предметом.
Для подавляющего большинства умственно отсталых школьников образ создаваемого изображения оказывается как бы “ смазанным ”, “ размытым ”, неопределенным.
Другая причина отсутствия умения проверять свой действия в процессе рисования заключается в недоразвитии, у учащихся способности сравнивать изображаемое с натурой или образцом, а также части рисунка между собой.
Заключение
Из анализа прочитанной литературы можно сделать выводы:
Изобразительная деятельность находится в тесном взаимодействии с общим развитием ребенка, поскольку в процессе изображения участвует не какая – то отдельная функция, а личность в целом.
Умственно отсталые школьники располагаются значительными потенциальными возможностями, которые могут быть успешно реализованы с помощью соответствующей методики на уроках рисования.
Под влиянием правильного осуществляемого обучения изобразительной деятельности совершенствуется познавательные процессы: дифференцируется восприятие, обогащаются представления, развиваются наблюдательность и произвольное внимание, происходят положительные сдвиги в выполнение умственных операций. Изобразительная деятельность в значительной степени соответствует совершенствованию эмоционально – волевой сферы и двигательно-моторной сферы. Кроме того, она способствует обогащению и развитию речи детей. Этот вид деятельности служит одним из средств социальной и трудовой адаптаций учащихся.
Необходимо в максимальной степени использовать изобразительную деятельность для развития познавательных интересов. Важно, чтобы занятия рисованием служили одним существенных элементов коррекционно – развивающего обучения. В целях усиления руководства изобразительной деятельностью умственно отсталых детей на разных этапах их развития следует обеспечить преемственность в работе специального детского сада или коррекционной школы.
Соблюдение этих всех правил позволит более рационально использовать изобразительную деятельность в соответствии с особым задачами специальных учреждений.
Итак, наиболее эффективные методы и приемы формирования эстетических чувств, интеллектуального развития младших школьников на занятиях изобразительного искусства в условиях коррекционной школы, развивает познавательные способности учащихся: внимание, воображение, память, логическое мышление. Улучшает восприятие мира.