Федеральное агентство по образованию

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

Поморский государственный университет имени М. В. Ломоносова

Институт развития ребенка

Факультет коррекционной педагогики

Кафедра логопедии

Курсовая работа

«Особенности вероятностного прогнозирования у детей младшего школьного возраста с тяжёлыми нарушениями речи»

Выполнила:

Коньшина Дарина Сергеевна

Научный руководитель:

ассистент кафедры

Сабельникова С.А.

Архангельск

2010 г.

Содержание

Введение

Глава 1. Проблема прогнозирования в научной литературе

1.1 Определение понятия вероятностного прогнозирования

1.2 Роль операций вероятностного прогнозирования в процессе чтения

1.3 Формирование вероятностного прогнозирования в онтогенезе

Глава 2. Экспериментальная работа

2.1 Цель, задачи и методика констатирующего эксперимента

2.2 Результаты констатирующего эксперимента

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

Прогнозирование, являясь неотъемлемой составной частью любой, в том числе и речевой деятельности человека, в последнее десятилетие привлекает к себе пристальное внимание специалистов в разных областях знаний.

Разработка теоретических и практических аспектов данной проблемы является чрезвычайно значимой не только для исследования сенсорных процессов, изучения мышления, анализа нейрофизиологических механизмов психики, но и для изучения структуры речевого дефекта и коррекционного обучения детей с системными нарушениями речи. В этой связи становится понятным, насколько важно изучение прогнозирования на речемыслительном уровне, т.к. формирование прогностических операций может рассматриваться как возможность совершенствования процесса обучения чтению, являющегося одним из видов речевой деятельности.

Вопрос обучения чтению является предметом исследований различных авторов как в специальной педагогике (Боскис P.M., Васина Г.В., Гончарова Е.А., Корнев А.Н., Лалаева Р.И., Лурье Н.Р., Насонова В.И., Цыпина Н.А. и др.) так и в логопедии (Алтухова Т.А., Воронова А.П., Елина Н.Г., Иваненко С.Ф., Каше Г.А., Крылова Н.Л., Левина Р.Е., Никашина Н.А., Спирова Л.Ф., Чиркина Г.В. и др.). В данных исследованиях были разработаны различные методические аспекты проблемы обучения чтению в рамках традиционного подхода. Авторами в основном рассматривались вопросы формирования фонематического восприятия, навыков звукобуквенного анализа, послогового анализа, развития зрительного гнозиса и т.д.

Однако практика обучения школьников с тяжелыми нарушениями речи свидетельствует о недостаточности формирования только таких навыков и умений, так как это не повышает эффективность овладения процессом чтения.

Современный взгляд на чтение как на особый вид речемыслительной деятельности, базирующийся не только на зрительном восприятии информации, но и ее семантическом декодировании нацеливает исследователей на изучение тех операций, которые в полной мере обеспечивают не только техническую, но и смысловую сторону процесса чтения.

В этом случае особое значение приобретают действия, связанные с возможностью осуществления прогностических операций, позволяющие на основе использования априорного опыта в процессе чтения быстро принимать адекватные смысловые решения. Однако пути формирования названных операций на сегодняшний момент недостаточно ясны. Таким навыкам и умениям необходимо специально обучать учащихся с речевой патологией.

Вместе с тем, если в дефектологии, в частности в олигофренопедагогике, данная проблема уже поставлена в ряде исследований, ориентированных на вопросы развития мышления умственно отсталых школьников (Л.И. Переслени), то специальная методика обучения детей с речевыми отклонениями подобными исследованиями не располагает.

Именно поэтому, решение обозначенной проблемы является своевременным и актуальным.

Практика школьного обучения и данные, полученные в результате многочисленного анкетирования учителей специальных общеобразовательных учреждений V вида, свидетельствуют о том, что наиболее выраженные трудности в процессе обучения школьников чтению проявляются на этапе перехода с послогового чтения на уровень чтения целыми словами. Однако объяснить причину трудностей возникающих именно на этом этапе сами учителя затрудняются.

Вопросы формирования прогностических операций приобретают актуальность и в силу того, что сам процесс чтения как рецептивный вид речевой деятельности является базисом для получения основ знаний по другим предметам.

Значимость этих вопросов определяется также и тем, что методика формирования прогностических операций ни теоретически, ни дидактически фактически не разработана. Более того, они даже не обозначены в действующей Программе по русскому языку специальной общеобразовательной школы V вида. Их отсутствие в регламентирующем документе не отражает современные научные представления о структуре процесса чтения, составляющей частью которого является вероятностное прогнозирование, что, безусловно, снижает уровень общего когнитивного раз- вития учащихся начальных классов данного типа школ.

Таким образом, поиск новых оптимальных путей совершенствования процесса обучения чтению в условиях специального коррекционного воздействия и недостаточная изученность данного вопроса определяют актуальность проблемы.

Цель исследования – изучение особенностей вероятностного прогнозирования у детей младшего школьного возраста, обучающихся в школах пятого вида.

Объект исследования – процесс чтения у младших школьников с системными нарушениями речи.

Предметом исследования является состояние прогностических операций у учащихся начальных классов специальной общеобразовательной школы V вида.

Гипотеза исследования. Овладение детьми с системными нарушениями речи полноценным навыком чтения детерминируется не только особенностями устно-речевого дефекта, но и состоянием их сенсорно-перцептивной и когнитивной сферы, важнейшей составной частью которой являются прогностические навыки и умения.

В соответствии с поставленной целью и гипотезой нами были определены следующие задачи исследования:

1. Изучить психологическую, психолингвистическую, методическую и специальную литературу по проблеме чтения и методам формирования данного вида речевой деятельности.

2. Провести системный анализ и оценку факторов, определяющих возможность осуществления прогностических операций в процессе чтения учащимися с тяжелыми нарушениями речи.

3. Выявить в ходе констатирующего эксперимента особенности операций вероятностного прогнозирования в процессе чтения у учащихся младших классов специальных общеобразовательных школ V вида.

4. Систематизировать учебные задания, обеспечивающие развитие как предпосылочных, так и собственно прогностических операций.

В процессе исследования были использованы следующие методы:

организационные (сравнительный, комплексный);

эмпирические (наблюдение, анкетирование, тестовые задания, беседа, констатирующий эксперимент)

интерпретационные (анализ речевой продукции и характера поисковой деятельности младших школьников с тяжелыми нарушениями речи).

Глава 1. Проблема прогнозирования в научной литературе

1.1 Определение понятия вероятностного прогнозирования

Одним из главных личностных новообразований в младшем школьном возрасте является становление ребенка в качестве субъекта учебной деятельности. Стать субъектом учебной деятельности – значит «стать личностью, которая может и хочет осознавать цели своих учебных действий, в определенной мере самостоятельно их определять, преднамеренно искать и находить нужные средства, способы их достижения, предвидеть результаты своей деятельности, непосредственно осуществлять действия, преодолевая при этом встречающиеся трудности» [10, с. 54]. Решению данной задачи может способствовать включение школьников в антиципирующую деятельность.

В переводе с латинского «антиципация» (anticipatio) означает предопределение, предвосхищение, предугадывание событий; заранее составленное представление о чем-либо. Термин «антиципация» был введен в психологию немецким ученым Вильгельмом Вундтом в 1880 г. Вундт под антиципацией понимал способность человека представить себе возможный результат действия до его осуществления [14, с. 23].

В XX в. в связи с исследованиями физиологии поведения животных и человека, познавательных процессов, творческой деятельности для обозначения эффектов антиципации появились термины «предупредительная деятельность» (И.П. Павлов), «опережающее отражение» (П.К. Анохин), «модель потребного будущего» (Н.А. Бернштейн), «интерполяция» (Ф. Бартлетт), «экстраполяция» (Л.В. Крушинский), «вероятностное прогнозирование» (И.М. Фейгенберг), «прогностическая способность» (Л.А. Регуш) и др. В фундаментальной работе Б.Ф. Ломова и Е.Н. Суркова обобщены и систематизированы данные, относящиеся к проблеме антиципации, дано определение, ставшее классическим для отечественной психологии: «Антиципация – это способность (в самом широком смысле) действовать и принимать те или иные решения с определенным временно-пространственным упреждением в отношении ожидаемых, будущих событий» [7, с. 5].

Сущность антиципации сводится к тому, что с ее помощью осуществляется такое отражение действительности, в результате которого в мозгу человека не только фиксируются и средствами речи оформляются состояние окружающей среды, значения тех или иных воздействий в момент непосредственного восприятия, но и просматриваются их динамика, тенденции развития, вероятные связи и отношения в предстоящем будущем [2, с. 74]. Таким образом, антиципация представляет собой «универсальный механизм психической организации человека» [17, с. 3], позволяющий в ответ на стимулы, действующие в настоящем, предугадывать или предвосхищать еще не наступившие события, используя накопленный в прошлом опыт.

В феномене антиципации связываются воедино сохранение прошлого, отражение настоящего и представление будущего. В этом смысле антиципация имеет универсальное значение для всех форм человеческой деятельности. Соответственно антиципирование распространяется на разные стороны жизнедеятельности субъекта.

Системный подход к определению антиципации позволил выделить ее основные функции: регулятивную, когнитивную, коммуникативную.

В приведенном выше определении Б.Ф. Ломова и Е.Н. Суркова на первый план выступает регулятивная функция антиципации, которая проявляется в ограничении степеней свободы живой системы в соответствии с пространственно-временной структурой среды. В связи с прогнозируемыми изменениями условий внешней среды осуществляется опережающая подготовка, прогноз результатов действия и построение его программы. Все это определяет направление и характер поведения в сложившейся ситуации. Антиципационным процессам принадлежит ведущая роль в регуляции деятельности человека. Именно антиципация обеспечивает формирование субъектом цели, планирование и программирование деятельности, принятие решения, осуществление контроля.

Когнитивная функция антиципации связана с осуществлением различных познавательных процессов. В восприятии, которое производится в настоящем времени, всегда есть момент антиципации, т.е. отнесенность к будущему [8, с. 73]. По мнению У. Найссера, исследовательская активность субъекта направляется предвосхищающими схемами, которые являются планами перцептивных действий [11, с. 42]. В результате взаимодействия схем с наличной средой полученная информация модифицирует исходную предвосхищающую схему. Измененная схема направляет дальнейшее восприятие.

Процессы антиципации участвуют в воображении. Согласно гипотезе У. Найссера, образы воображения представляют собой планы сбора информации из потенциально доступного окружения, являются реалистическим предвосхищением будущего [11, с. 145].

Антиципация влияет на мнемические процессы. Прогнозирование является существенным компонентом запоминания, сохранения и воспроизведения информации. Как показывают исследования Б. Ф. Ломова, ведущая роль в процессе селекции информации для запоминания принадлежит тем предсказаниям и планам, которые человек строит в процессе поведения. Информация, заложенная в память, при сохранении видоизменяется, реорганизуется и в измененном виде включается в новый процесс антиципации. Селекция информации из памяти в процессе воспроизведения тоже зависит от содержания антиципируемого будущего [8, с. 81].

С процессами антиципации тесно связано мышление. Мыслительный процесс, как отмечает А. В. Брушлинский, «есть искание и открытие существенно нового» [3, с. 16], которое осуществляется в форме прогнозирования. Прогноз искомого при этом рассматривается как детерминанта, определяющая направление поиска неизвестного. На этом основании Б.Ф. Ломов и Е.Н. Сурков считают возможным говорить о единстве мышления и прогнозирования. По их мнению, мышление – это прежде всего предвидение [7, с. 11]. Таким образом, антиципация, базирующаяся на «забегающей» вперед функции работе мозга, представляет собой проявление познавательной активности субъекта.

Любое общение, взаимодействие между людьми, способность узнавать эмоциональные состояния других людей – все это проявления коммуникативной функции антиципации. Процесс прогнозирования имеет место, как во время восприятия чужой речи, так и при осуществлении субъектом собственного высказывания. Слушая или читая, человек прогнозирует некоторые события, стоящие за устным или письменным текстом; предопределяет лексику, как средство описания этого события, прогнозирует грамматические формы лексических единиц и целостные структуры.

Исследования Г.Г. Граник и А.Н. Самсоновой показали, что чтение текста сопровождается прогностической активностью читателя, которая, соединяясь с его личным опытом, приводит к созданию в воображении целостной картины, собственной фабулы произведения. Возникшая установка управляет дальнейшим восприятием текста. В случае выдвижения читателем всех вариантов прогнозов, которые позволяет совершить текст, возникает верная (гибкая) установка, которая предвосхищает содержание текста, направляет восприятие в нужное русло. Отсутствие вариантов прогнозов делает установку негибкой, что может привести к неприятию текста [4]. А.Н. Самсоновой экспериментально доказана возможность формирования у читателя гибкой установки посредством работы над названием произведения, извлечения смысла из всех единиц смыслового восприятия – от отдельного слова до целого текста, внимания к незнакомым словам, поиска в тексте скрытых вопросов и др. [15, с. 147].

Несмотря на существование большой литературы, посвященной этой интересной и важной теме, в методической литературе нет однозначного понимания ни самого понятия «догадка», ни объема явлений составляющих это понятие, ни психолингвистических механизмов, лежащих в основе реализации догадки в процессе чтения текста на иностранном языке. Особого внимания заслуживает проблема, которую условно можно назвать «догадка и разные стратегии чтения».

Как правило, в современной отечественной методической литературе выделяются два вида догадки: языковая и контекстуальная (И.М. Берман, К.И. Крупник, А.С. Михайлин, Н.Н. Петрушевская и др.). Некоторые исследователи выделяют языковую и смысловую догадку (А.С. Левашов, С.А. Жукова), что на наш взгляд не представляется убедительным, поскольку любая догадка, и языковая в том числе, связана с пониманием незнакомого слова, словосочетания и предложения, что характеризует ее как догадку смысловую. М.И. Маркина предлагает кроме языковой и контекстуальной догадки выделять смешанный вид догадки. Несколько иную, более дробную, классификацию видов догадки находим в зарубежной методической литературе (см. например, П. Хэгболдт).

Обычно исследователи, говоря о догадке как речевом умении, необходимом при формировании навыков чтения, имеют ввиду процесс угадывания отдельной лексической единицы. Но в процессе чтения на иностранном языке учащемуся приходится строить прогнозы относительно значения не только отдельного, слова, но и целого предложения, а также связного текста.

Если предположить, что механизм вероятного прогнозирования, который лежит в основе осуществления догадки, реализуется на трех уровнях: на уровне отдельной лексической единицы (на уровне слова), на уровне предложения и на уровне текста, то можно предложить иную, несколько отличную от традиционной, классификацию видов догадки: догадку языковую, догадку контекстуально-языковую и контекстуально-дискурсную.

Главной особенностью письменного текста является отсутствие партнера в акте коммуникации и вся информация, заложенная в тексте, передается языковыми средствами: лексическими и грамматическими единицами. Поэтому «только при условии сформированности в сознании обучаемого языковой системы мы можем говорить, что читающий овладел орудием познания ценной и важной информации» [4, с 35] и может, если это необходимо воссоздать сформулированную в тексте мысль. В основе языковой и контекстуально-языковой догадки лежит навык читающего переносить знания и умения, полученные в результате лингвистического опыта, в новые обстоятельства. Этот перенос может быть осуществлен при поддержке контекста или с опорой на контекст (контекстуально-языковая догадка) или без участия контекста (языковая догадка).

Чисто языковая догадка реализуется на отрезке, равному отдельному слову. Языковая догадка реализуется в умении использовать внутренние опоры проблемного слова – известные корни, знакомые словообразовательные элементы, принципы словообразования, межъязыковые параллели и т.д. Обучение языковой догадке, таким образом, предполагает развитие навыка решения языковых, прежде всего словообразовательных, задач.

Контекстуально-языковая догадка – это опознавание лексических и лексико-грамматических явлений на отрезке отдельного предложения или ряда предложений при поддержке контекста или опоре на него.

Как известно, из всех уровней языка приоритетную роль в процессе коммуникации занимает синтаксис, все другие уровни языка принимают участие в коммуникации только с его помощью. Незнание синтаксических закономерностей, неумение производить определенные операции с синтаксическими структурами затрудняет процесс чтения. Обучение догадке на уровне предложения предполагает развитие таких операций как трансформацию, преобразование синтаксических структур, их свертывание или развертывание, восстановление пропущенных элементов структуры по определенным ориентирам и т.п. Только на уровне предложения можно развить у учащегося умение за линейным набором отдельных слов увидеть взаимосвязь и взаимозависимость этих слов, умение разглядеть под многообразием поверхностной структуры ее глубинное содержание; умение спрогнозировать содержание отдельного предложения, исходя из языкового опыта.

Контекстуально-языковая догадка не ограничивается только синтаксическими построениями. При участии контекста возможно прояснение значения отдельного «проблемного» слова. Как известно, лексика и морфология оцениваются как значимые только при включении слова в состав предложения. Поскольку каждая лексическая единица имеет определенное морфологическое оформление и, включенная в состав предложения, определенные связи с другими словами, угадывание отдельных слов в составе предложения с помощью контекста более точно назвать контекстуально-языковой догадкой, а не просто догадкой контекстуальной, как это принято в методической литературе.

В процессе понимания «проблемных» слов в предложении могут выступать различного рода ориентиры: определения, указания на функции незнакомого слова, отнесенность слова к определенному понятийному ряду, контрастные отношения незнакомого слова с другими словами и т.п. Формирование навыка догадываться о значении слова по его внутренним (языковым) и внешним (контекстуальным) опорам играет ведущую роль в создании потенциального словаря учащегося.

Таким образом, отличительной чертой контекстуально-языковой догадки является учет как языковых, так и контекстуальных факторов, необходимых для понимания отдельного слова или определенного языкового явления.

И, наконец, под контекстуально-дискурсной догадкой мы понимаем догадку, которая осуществляется на материале текста и не связана с узнаванием отдельного слова или отдельной синтаксической структуры. В основе контекстуально-дискурсной догадки лежат смысловые ориентиры, связанные с пониманием текста. Прогнозирование на уровне текста позволяет учащемуся выдвигать гипотезы относительно продолжения текста. Эти гипотезы могут иметь неоднозначный характер, что стимулирует процесс чтения. Таким образом, вероятностное прогнозирование на уровне текста позволяет осуществить активный поиск и предугадать вероятное развитие текста, т.е. облегчает и ускоряет процессы восприятия и понимания [8, с 78].

1.2 Роль операций вероятностного прогнозирования в процессе чтения

Для обозначения и раскрытия роли вероятностного прогнозирования в процессе чтения, стоит для начала раскрыть само понятие чтения, как процесса.

Чтение – сложный психофизиологический процесс. В его акте принимают участие зрительный, речедвигательный, речеслуховой анализаторы. В основе его процесса, как пишет Б.Г. Ананьев, лежат «сложнейшие механизмы взаимодействия анализаторов и временных связей двух сигнальных систем».

Чтение, как один из видов письменной речи, является более поздним и более сложным образованием, чем устная речь. Письменная речь формируется на базе устной речи и представляет собой более высокий этап речевого развития. Сложные условнорефлекторные связи письменной речи присоединяются к уже сформировавшимся связям второй сигнальной системы (устной речи) и развивают ее. В процессе письменной речи устанавливаются новые связи между словом слышимым, произносимым и словом видимым. Если устная речь в основном осуществляется деятельность речедвигательного и речеслухового анализаторов, то письменная речь «является не слухомоторным, а зрительно-слухомоторным образованием». Письменная речь является зрительной формой существования устной речи. В письменной речи моделируется, обозначается определенными графическими значками, звуковая структура слов устной речи, временная последовательность звуков переводится в пространственную последовательность графических изображений, т.е. букв.

Таким образом, по своим психофизиологическим механизмам чтение является более сложным процессом, чем устная речь, вместе с тем оно не может рассматриваться вне связи, вне единства письменной и устной речи.

Чтение начинается со зрительного восприятия, различения и узнавания букв. На этой основе происходит соотнесение букв с соответствующими звуками и осуществляется воспроизведение звукопроизносительного образа слова, его прочитывание. И, наконец, вследствие соотнесения звуковой формы слова с его значением осуществляется понимание читаемого. Таким образом, в процессе чтения можно условно, выделить две стороны: техническую (соотнесение зрительного образа написанного слова с его произношением) и смысловую, которая является основной целью процесса чтения. Понимание «осуществляется на основе звуковой формы слова, с которым связано его значение». Между этими сторонами процесса чтения существует тесная, неразрывная связь. Процесс понимания читаемого определяется характером восприятия. С другой стороны, процесс зрительного восприятия испытывает на себе влияние смыслового содержания ранее прочитанного. В процессе чтения взрослого человека осознается лишь задача, смысл читаемого, а те психофизиологические операции, которые предшествуют этому, осуществляются как бы сами собой, неосознанно, автоматически. Однако эти автоматизировавшиеся в процессе обучения грамоте операции являются сложными и многосторонними. Сложность технической стороны процесса чтения ярко проявляется уже при анализе движений глаз читающего.

Движение глаза опытного чтеца происходит быстрыми скачками, от одной точки фиксации (остановки) к другой. В процессе чтения происходит движение не только вперед (вправо), но и назад. Возвращение к ранее воспринятому, движение назад, носит название регрессии. Восприятие слов читаемого, т. е. сам процесс чтения, происходит в момент фиксации, остановки глаза на строке. В процессе непосредственного движения глаз восприятия читаемого не происходит. Это подтверждается и длительностью фиксаций глаз. В процессе чтения время остановок в 12–20 раз дольше времени движения глаз по строке. Кроме того, при изменении условия чтения, при усложнении текста количество и длительность фиксаций претерпевают изменения, в то время как движения глаз от одной остановки до другой остается меленным. Количество остановок на строке бывает различным, оно не зависит от количества слов или букв в строке, так как фиксации глаз могут быть как между словами, так и на середине слова. Количество остановок меняется в зависимости от ряда условий: от структуры слова, от того, насколько оно знакомо, употребляется в прямом или в переносном смысле и т.д. Относительно редкими у опытных чтецов являются регрессии, т.е. возвращения назад с целью уточнения ранее воспринятого слова. Количество и длительность регрессий меняются в зависимости от степени трудности читаемого текста, от его важности, от установки читающего. Так, например, при чтении сложного научного текста количество регрессий будет значительно больше, чем в процессе чтения доступного художественного текста. В процессе чтения опытный чтец воспринимает одновременно не букву, а слово или группу слов. Но это не значит, что он игнорирует буквенный состав слова. Скорость чтения и точность зрительного восприятия слова во многом зависят от его длины, от графического начертания букв, от характера элементов, составляющих букву. Опытный чтец не читает каждую букву слова, а узнает его целиком. В процессе узнавания слова ориентиром служат доминирующие, наиболее характерные буквы, а также буквы, элементы которых выступают над строчкой или находятся под строчкой. Кроме того, при узнавании слова чтец опирается на смысл ранее прочитанной части текста. Таким образом, смысловая догадка облегчает зрительное восприятие текста. Особенно большое влияние на узнавание слова оказывает последняя фраза читаемого текста. Безусловно, при чтении начального слова предложения, текста или малознакомых слов, а также при восприятии непривычной грамматической конструкции роль смысловой догадки в значительной степени снижается. Чтение в этом случае опирается на непосредственное зрительное восприятие слов. Таким образом, роль смысловой догадки при чтении определяется как местом слова в предложении, так и особенностями лексики и грамматической структуры читаемого текста.

Наряду с положительным значением использование смысловой догадки часто приводит к заменам слов, пропускам, перестановкам букв в слове, т.е. наблюдается субъективное привнесение смысла в процессе чтения. Это происходит в том случае, когда смысловая догадка недостаточно контролируется зрительным восприятием читаемого.

Формирование навыка чтения осуществляется в процессе длительного и целенаправленного обучения. Известный советский психолог Т. Г. Егоров выделяет следующие четыре ступени формирования навыка чтения: 1) овладение звукобуквенными обозначениями, 2) послоговое чтение, 3) ступень становления синтетических приемов чтения, 4) ступень синтетического чтения. Каждая из них характеризуется своеобразием, качественными особенностями, определенной психологической структурой, своими трудностями, задачами и приемами овладения.

На ступени становления целостных приёмов чтения значительную роль играет смысловая догадка. Опираясь на смысл ранее прочитанного и будучи не в состоянии быстро и точно проконтролировать ее с помощью зрительного восприятия, ребенок часто заменяет слова, окончания слов, у него наблюдается угадывающее чтение. В результате угадывания происходит резкое расхождение прочитанного с напечатанным, появляется большое количество ошибок. Ошибочность чтения приводит к частым регрессиям, возврату к ранее прочитанному для исправления, уточнения или контроля. Догадка имеет место в пределах лишь предложения, а не общего содержания тек ста. Более зрелым на этой ступени является синтез слов в предложении.

Исследования Г.Г. Граник и А.Н. Самсоновой показали, что чтение текста сопровождается прогностической активностью читателя, которая, соединяясь с его личным опытом, приводит к созданию в воображении целостной картины, собственной фабулы произведения. Возникшая установка управляет дальнейшим восприятием текста. В случае выдвижения читателем всех вариантов прогнозов, которые позволяет совершить текст, возникает верная (гибкая) установка, которая предвосхищает содержание текста, направляет восприятие в нужное русло. Отсутствие вариантов прогнозов делает установку негибкой, что может привести к неприятию текста [4]. А.Н. Самсоновой экспериментально доказана возможность формирования у читателя гибкой установки посредством работы над названием произведения, извлечения смысла из всех единиц смыслового восприятия – от отдельного слова до целого текста, внимания к незнакомым словам, поиска в тексте скрытых вопросов и др. [15, с. 147].

Дьякова Е.А отмечает , что человек в процессе чтения воспринимает не буквенный состав слова, а в целом слово или группу слов. При этом узнавание слова осуществляется по наиболее характерным буквам или их элементам. Особую роль в процессе чтения у взрослых играет смысловая догадка, которая обеспечивается пониманием смысла ранее прочитанной части текста. Как правило, при чтении текста вслух у взрослого человека процессы осмысления доминируют над процессами зрительного восприятия текста, при этом смысловая догадка контролируется хорошо развитым целостным восприятием. В связи с этим ошибки при чтении возникают редко. В том случае, когда смысловая догадка недостаточно контролируется зрительным восприятием читаемого текста, может наблюдаться “субъективное привнесение смысла в процессе чтения” [11, с 43]. Это может выражаться в заменах, пропусках и перестановках букв в слове. Таким образом, техническая, или внешняя сторона процесса чтения тесно связана с его внутренней стороной – смысловым восприятием.

Основой прогнозирования является догадка, возникающая на основе прежнего речевого опыта, умения устанавливать смысловые и грамматические связи. Без умения прогнозировать, т. е. понимать целое до того, как будут восприняты все его элементы, невозможно сформировать правильный навык чтения. Методисты считают прогнозирование одним из основных механизмов чтения, важнейшей его особенностью.

Дети с нормальным речевым развитием в специальном обучении прогнозированию при чтении не нуждаются, так как этот процесс у них происходит естественно, на основе интуиции. При этом опорой для читающего является его "языковое чутье", его прежний речевой опыт. Если ученику знакомо слово, если оно имеется в его речевом опыте, то он его быстрее узнает в процессе чтения.

Прогнозирование слов определяется, тем, насколько часто они встречаются в речевом опыте чтеца, наличием при слове определения или других зависимых слов, позицией слова в предложении, накоплением информации на основе прочитанных слов. Все эти факторы обусловливают скорость и быстроту языковой догадки при чтении. Их надо учитывать, особенно при обучении детей, имеющих не резко выраженное недоразвитие речи, у которых прогнозирование в процессе чтения развивается слабо и не всегда верно в силу ограниченности речевого опыта, недостаточной сформированности звуковых и морфологических обобщений, недостаточного знания норм словоупотребления и грамматического их оформления. В то же время без умения прогнозировать нельзя добиться достаточно быстрого темпа чтения в соответствии с программными требованиями общеобразовательной школы.

Обобщая выше сказанное, можно сделать вывод о том, что роль вероятностного прогнозирования в процессе чтения велика. Смысловая догадка оказывает влияние, как на техническую сторону процесса чтения, так и на смысловую. Если смысловая догадка сформирована, то и темп чтения будет выше, так как человеку при чтении уже не нужно прочитывать слово до конца, но здесь важно, чтобы догадка была верной по смыслу и грамматически, а это уже влияет на смысловую сторону становления чтения.

1.3 Формирование вероятностного прогнозирования в онтогенезе

Вообще такая способность человека как прогнозирование, антиципация, упреждающий синтез, догадка проявляется в разных видах деятельности человека, это и мыслительная деятельность, и речевая, и учебная, и профессиональная. То есть понятие прогнозирование масштабно по своему значению в жизни человека. И способность к прогнозированию возникает уже в младенческом возрасте и проявляется в сенсомоторных предвосхищающих реакциях ребёнка. Последующие этапы дошкольного периода характеризуются совершенствованием сенсорных представлений и появлением прогнозирования на других уровнях познавательной деятельности. Развитие способности прогнозирования на этих уровнях тесно связано с ведущими видами деятельности и появлением психических новообразований. Также в дошкольном возрасте дети начинают понимать вероятностный характер событий. Также с возрастом можно отметить, что всё большую роль в развитии прогнозирование играет опыт ребёнка. Конечно, в дошкольном возрасте мы не можем говорить о вероятностном прогнозировании в чтении, так как такого навыка у дошкольника нет, но на этом этапе дошкольного детства возникают те важные предпосылки к прогнозированию уже в процессе чтения. В младшем школьном возрасте ребёнок активно включается в учебную деятельность, приобретает новые знания, умения и навыки. Одним из таких навыков является чтение. Способность к прогнозированию проявляется и здесь. Но навык чтение проходит этапы в своём становлении: 1) овладение звукобуквенными обозначениями, 2) послоговое чтение, 3) ступень становления синтетических приемов чтения, 4) ступень синтетического чтения. Но смысловая догадка приобретает своё особое значение лишь на этапе овладения синтетических приёмов чтения. Опираясь на смысл ранее прочитанного, и будучи не в состоянии быстро и точно проконтролировать ее с помощью зрительного восприятия, ребенок часто заменяет слова, окончания слов, у него наблюдается угадывающее чтение. В результате угадывания происходит резкое расхождение прочитанного с напечатанным, появляется большое количество ошибок. Ошибочность чтения приводит к частым регрессиям, возврату к ранее прочитанному для исправления, уточнения или контроля. Догадка имеет место в пределах лишь предложения, а не общего содержания тек ста. Главная задача на этапе синтетического чтения – осмысливание читаемого. Процессы осмысливания содержания превалируют над процессами восприятия. На этой ступени чтец осуществляет не только синтез слов в предложении, как на предыдущем этапе, но и синтез фраз в едином контексте. Смысловая догадка определяется не только содержанием прочитанного предложения, но и смыслом и логикой всего рассказа. Редкими являются ошибки при чтении, так как догадка контролируется достаточно развитым целостным восприятием. Так в младшем школьном возрасте при нормальном речевом развитии начинает формироваться правильная смысловая догадка, и этот процесс тесно связан с овладением чтения, как его технической стороной, так и смысловой. В дальнейшем в старшем школьном возрасте вероятностное прогнозирование совершенствуется за счёт накопления речевого и читательского опыта.

К третьему классу при нормальном речевом развитии дети уже овладевают синтетическим чтением, а, следовательно, операции вероятностного прогнозирования оказываются достаточно сформированными [10, с 181].

Дети с нормальным речевым развитием в специальном обучении прогнозированию при чтении не нуждаются, так как этот процесс у них происходит естественно, на основе интуиции. При этом опорой для читающего является его "языковое чутье", его прежний речевой опыт. Если ученику знакомо слово, если оно имеется в его речевом опыте, то он его быстрее узнает в процессе чтения. У детей с нарушениями речи в младшем дошкольном возрасте догадка либо носит ошибочный характер, либо оказывается вообще не сформированной. На это влияет несформированность лексической и грамматической сторон речи, малый речевой опыт, слабое языковое чутье. Для формирования вероятностного прогнозирования, которое в свою очередь играет большую роль в успешном овладении навыком чтения, детям с речевыми нарушениями необходимо специальное обучение [10, с 215].

Глава 2. Экспериментальная работа

2.1 Цель, задачи и методика констатирующего эксперимента

Операции вероятностного прогнозирования, как выше уже было сказано, приобретают особое значение на этапах овладения синтетическими приёмами чтения и становления целостного чтения. Целью нашего эксперимента явилось изучение особенностей вероятностного прогнозирования у младших школьников с тяжёлыми нарушениями речи.

Задачи эксперимента:

изучить особенности грамматического прогнозирования;

изучить особенности смыслового прогнозирования.

Нами были обследованы дети младшего дошкольного возраста с нормальным речевым развитием и дети такого же возраста с тяжёлыми нарушениями речи, обучающихся в 3 классе, посещающих школу пятого вида для детей с тяжёлыми нарушениями речи №9 города Архангельска. Наше исследование было направлено на выявление состояния и особенностей операции вероятностного прогнозирования у учащихся 3 класса в процессе чтения. Исследование включало в себя две серии заданий, при подборе которых мы опирались на положение о том, что узнавание при чтении происходит не побуквенно, а целыми словами (З.И. Клычникова, 1973), при этом чтец опирается на выделенные полезные признаки слова. Недостаток отчетливого видения всех частей слова достигается по мнению исследователей прогнозирования. Первая серия направлена на выявление состояния вероятностного прогнозирования на уровне слова и включала два экспериментальных задания. Первое задание направлено на исследование возможности осуществлять элементарные прогностические операции на материале так называемых «свободных» графических схем, то есть схем, не регламентированных количеством конкретных условных графических знаков, замещающих количество отсутствующих букв. Данная схема имела следующий графический вид к_____м. Чертой обозначалась любая протяжённость, которую ребёнок по своему выбору мог дополнить отдельной буквой или рядом букв.

При подборе экспериментального материала мы опирались, во-первых, на известное положение З.И. Клычниковой (1973) о том, что в процессе прогнозирования наиболее информативными знаками является система согласных, поэтому предложенные для эксперимента модели были зашифрованы системой согласных, во-вторых, на представления о том, что частотность графических моделей корреспондируется с частотой их встречаемости в речевом опыте человека. Более того, по утверждению Р.М. Фрумкиной, «каждое слово обладает индексом частоты, который отражает суммарный речевой индекс индивида». При исследовании процессов вероятностного прогнозирования элементов текста, необходимо, чтобы эти элементы выделялись как единицы, относительно которых в процессе восприятия формируются гипотезы и принимаются решения. По мнению Л.А. Чистович, именно слово является самостоятельной единицей такого рода.

Второе задание первой серии предполагало выявление характера собственно прогностических операций на материале разрушенных пространственно-графических схем, которые называются «жёстко-заданными», так как эти схемы были представлены определённой системой согласных и соответствующим количеством точек вместо пропущенных букв. Экспериментальным материалом для данного задания были взяты слова существительные и глаголы, при этом существительные задавались единственным числом именительного падежа, а глаголы же предлагались в форме инфинитива либо единственного числа, мужского рода, прошедшего времени.

Вторая серия заданий была направлена на выявление состояния и особенностей вероятностного прогнозирования на уровне текста, в процессе его чтения. Текст, являясь сложной коммуникативной единицей наиболее высокого порядка, представляет собой систему смысловых единиц разной степени сложности и значимости, функционально объединённых в единую семантико-смысловую структуру с общей концепцией. На уровне текста становится возможным более глубокое и широкое обобщение, изучение, выявление особенностей операций вероятностного прогнозирования. Вторая серия включала в себя два вида заданий. Первое задание было направлено на выявление особенностей грамматического прогнозирования на уровне текста. Экспериментальный материал был взят из учебной программы диктантов и изложений для 3 класса. Детям предлагался текст, в котором были пропущены окончания существительных, прилагательных и глаголов.

Второе задание предполагало выявление особенностей смыслового прогнозирования при чтении текста. Здесь необходимо было вставить пропущенные слова, которые подходили бы по смыслу, не искажали бы содержание текста.

Подробно методика обследования отражена в приложении.

Общее количество обследованных детей составляло 24 человека, 12 из которых дети с нормальным речевым развитием и 12 дети с тяжёлыми нарушениями речи.

2.2 Результаты констатирующего эксперимента

Целью нашего констатирующего эксперимента было изучить особенности вероятностного прогнозирования у детей младшего школьного возраста с ТНР. Полученные в ходе эксперимента данные представлены нами в виде диаграммы.

В группу А входили дети с нормальным речевым развитием, а группа В – дети с тяжёлыми нарушениями речи.

По итогам эксперимента мы выделили четыре уровня сформированности вероятностного прогнозирования: грамматического и смыслового, каждому из которых присущи свои особенности.

1 уровень – уровень полного отсутствия прогностической деятельности, характеризующийся отсутствием навыка адекватного подбора, как грамматического так и смыслового. На этом уровне находятся 30% младших школьников с тяжёлыми нарушениями речи. Дети с нормальным речевым развитием не принадлежат к данному уровню. Специфику этого уровня составили множественные отказы от выполнения заданий, хаотические действия при выполнении заданий, когда дети подменяли принятия смыслового решения различными подстановочными действиями, не приводящими не только к адекватному, но и неадекватному прогнозу. Количество отказов нарастало по мере усложнения заданий.

2 уровень – уровень фрагментарных прогностических действий. Его своеобразие заключается в том, что при подборе вариантов дети опирались на единичные полезные признаки, на те признаки, опираясь на которые достигается успешный прогноз. На этом уровне находятся 40 % школьников с тяжёлыми нарушениями речи. Можно отметить, что при подборе слов в свободной графической модели, дети успешно декодировали зашифрованные слова, в других же случаях прогноз осуществлялся в ложном направлении. При выполнении задания подбора слов по жёстко заданной схеме дети с тяжёлыми нарушениями речи стремились к упрощению слоговой структуры слова до одного слога, что объясняется несфомированностью данной категории. Что касается прогнозирования на уровне текста, то здесь отмечается большое количество ошибок при выборе окончаний, нарушали согласование существительного с прилагательным в роде и числе, глагола подобрать не смогли, дети неправильно вставляли слова, не обращая внимание на искажение смысла и не возвращаясь к прочитанному, дабы исправить ошибку, иногда слова просто пропускались, не смотря на инструкцию вставить пропущённые слова вместо точек, причём ближе к концу текста. Это возможно из-за маленького объёма кратковременной памяти, из-за быстрой утомляемости, из-за недостаточности внимания, то есть из-за индивидуальных особенностей ребёнка. Успешными прогнозами оказывались те, которые наиболее часто встречаются как в бытовых ситуациях так и в учебном материале. Иногда дети вставляли слова, которые существенно искажали смысл текста.

3 уровень – уровень частичной сформированности прогностических операций (20% учащихся с тяжёлыми нарушениями речи и 25% детей с нормальным речевым развитием). Учащиеся с тяжёлыми нарушениями речи практически без труда справлялись с первым заданием первой серии, но предлагали один вариант прогноза, практически не испытывали затруднений при выполнении второго задания первой серии, но также стремились к упрощению слоговой структуры слова, а также подбирали преимущественно существительные, где возможно подобрать глагол. На уровне текста дети с тяжёлыми нарушениями речи прогнозировали с очень маленькой скоростью. Иногда всё же прогноз был ложным и тем самым смысл текста искажался. При выборе окончаний большую трудность дети с ТНР испытывали при подборе окончаний к глаголам, здесь наблюдалось не соответствие во времени, числе, роде при согласовании с существительным. При вставке слов в текст также наблюдались затруднения при подборе глагола, дети долго вспоминали подходящее слово, иногда находили наименее подходящее слово-действие, например, вместо глагола «поёт», когда речь идёт о соловье, дети подбирали кричит, говорит, звучит. При подборе прилагательного также можно было наблюдать некоторую неточность в употреблении именно в этом предложении, в данном контексте, например, вместо «тёплого дождя», дети подбирали наиболее часто встречаемую характеристику данного явления «сильного», не обращая внимания на то, что описывается весна в полном разгаре и говорится о «горячем солнце». То есть можно отметить, что дети с ТНР не обращают внимания на более детальные описания, которые требуют некоторого размышления, для более точной передачи происходящего, характеристики явления. Можно отметить и то, что дети с ТНР стремились к более частным категориям, например, в предложении «С каждым днём природа надевает новый пёстрый наряд» вместо слова «природа», дети предлагали слово лес, оно также наиболее встречаемо и больше знакомо детям. В отличие от детей с ТНР дети с нормальным речевым развитием при допущении ошибок возвращались к прочитанному и пытались исправить ошибки.

4 уровень – уровень нормальной сформированности прогностических операций. На этом уровне находятся 75% детей с нормальным речевым развитием и 10% детей с тяжёлыми нарушениями речи. Для этого уровня характерно безошибочное выполнение заданий всех серий с некоторыми недочётами и неточностями. У детей с ТНР наблюдается упрощение слоговой структуры слова и стремление к использованию существительных. Дети с нормальным речевым развитием в отличие от детей с ТНР предлагали не один вариант прогноза и при выполнении обеих серий, они подбирали наиболее точные и подходящие по смыслу слова при чтении текста, правильно и быстро вставляли пропущенные окончания. При допущении ошибок, возвращались к прочитанному и исправлялись, чего у детей с ТНР не наблюдалось.

Обобщая результаты эксперимента можно сделать следующие выводы:

дети с нормальным речевым развитием показывают наиболее высокий уровень овладения прогностическими операциями по сравнению с детьми с тяжёлыми нарушениями речи;

дети с ТНР выполняют задания в медленном темпе, что в последующем влияет на техническую сторону процесса чтения;

для всех детей с ТНР характерно стремление к упрощению слоговой структуры слова, стремление к активизации лишь предметного словаря, предпочитая ему глагольный;

дети с ТНР используют слова наиболее часто встречаемые в бытовых ситуациях и в учебном материале;

дети с ТНР не возвращаются к прочитанному, чтобы исправиться, то есть не замечают своих ошибок;

только у детей с ТНР встречаются неадекватные варианты прогноза;

дети с ТНР не предлагают несколько вариантов прогноза при подборе слов свободной схемы и не предлагают синонимы при вставке слов в текст, в отличие от детей с нормальным речевым развитием;

дети с ТНР допускают большое количество грамматических ошибок, особенно при согласовании глагола с существительным в роде, числе и времени;

дети с ТНР подбирают ложные варианты прогноза, искажая смысл текста.

Заключение

Вероятностное прогнозирование является неотъемлемой частью речевой деятельности. Чтение как на особый вид речемыслительной деятельности базируется не только на зрительном восприятии информации, но и ее семантическом декодировании, то есть на операциях, которые в полной мере обеспечивают не только техническую, но и смысловую сторону процесса чтения. В этом случае особое значение приобретают действия, связанные с возможностью осуществления прогностических операций, позволяющие на основе использования опыта в процессе чтения быстро принимать адекватные смысловые решения.

Результаты констатирующего эксперимента показывают, что от уровня сформированности операций вероятностного прогнозирования зависит и успешность овладения навыком чтения. Дети с нормальным речевым развитием показывают высокий уровень овладения данным процессом, за счёт чего и показывают высокий темп чтения, не искажая при этом смысла текста и его грамматическую целостность. А дети с тяжёлыми нарушениями речи показывают низкий уровень овладения операциями вероятностного прогнозирования, испытывают трудности при чтении из-за ложных, порой неадекватных прогнозов. При этом искажается смысл текста и нарушается грамматическая связность. Вследствие этого возникают ошибки при чтении, эти ошибки влияют как на техническую сторону процесса чтения, замедляя его темп, так и на смысловую, затрудняя понимание прочитанного. Гипотеза, поставленная нами, подтвердилась.

И в заключение можно сказать, что вопросы формирования прогностических операций приобретают важную роль и в силу того, что сам процесс чтения как рецептивный вид речевой деятельности является базисом для получения основ знаний по другим предметам.

Список литературы

1. Бакулина Г. А. Субъективизация процесса обучения русскому языку в начальной школе. – Киров: Изд-во ВГПУ, 2000. – 224 с.

2. Брушлинский А. В. Психология мышления и проблемное обучение. – М.: Знание, 1983. – 96 с.

3. Граник Г. Г., Самсонова А. Н. Роль установки в процессе восприятия текста (на материале художественного текста) // Вопросы психологии. – 1983. – №2. – С. 72-79.

4. Клычникова З.И Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. – М., Просвещение, 1973. – 224 с

5. Ломов Б. Ф., Сурков Е. Н. Антиципация в структуре деятельности. М.: Наука, 1980. – 280 с.

6. Ломов Б. Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. – М.: Педагогика, 1991. – 196 с.

7. Матвеева Л. А. Основные направления перехода младшего школьника от объекта к субъекту учебной деятельности // Система формирования и развития младшего школьника как субъекта учебной деятельности и нравственного поведения: сб. науч. тр. / Под ред. Г. И. Вергелес. – СПб.: Образование, 1995. – 143 с.

8. Найссер У. Познание и реальность. Смысл и принципы когнитивной психологии. – М.: Прогресс, 1981. – 230 с.

9. Психология. Словарь / Под общ. Ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Политиздат, 1990. – 494 с.

10. Регуш Л.А. Психология прогнозирования: успехи в познании будущего. – Спб., Речь, 2003. – 352 с.

11. Самсонова А. Н. Роль установки в процессе понимания текста (на материале художественного текста): Дис. …канд. психол. наук.: 19.00.07. – М., 1994. – 233 с.

12. Сергиенко Е.А. Антиципация в раннем онтогенезе человека: Дис. … д-ра психол. наук в форме науч. докл.: 19.00.01. – М., 1997. – 138 с.

13. Фрумкина Р.М. Вероятностное прогнозирование в речи. – М.: Наука, 1972. – 22 с.

Приложение

Первая серия заданий

Задание № 1

Свободные графические схемы слов:

б____н (банан, баран)

м____к (мешок, мостик, мак)

к____р (комар)

п____р (повар, пожар)

с____к (сок, сучок, станок, сынок)

к____ш (карандаш, камыш)

н____к (носок)

з____к (замок)

з____т (зонт, закат)

с____т (стул, стол)

д____н (диван)

Задание № 2

Жёстко-заданные схемы:

Р…к (рыбак)

М…ц (месяц)

Л….к (лесник)

Х…ть (ходить)

Б…л (бежал)

Ц….к (цветок)

Л…ть (лежать, ловить)

Ч…..к (человек)

Д….ть (дружить)

Вторая серия заданий

Задание № 1 Смысловое прогнозирование

Стоит чудесный майский ….. (день). Как хорошо в эту весеннюю пору! Горячее ….. (солнце) залило всю окрестность. После ….. (тёплого) дождя всюду лезет зелёная …. (травка). Синие и жёлтые цветки бодро …..(подняли) головки. С каждым днём ….(земля) надевает новый пёстрый наряд. Вот уже появились душистые кисти на черёмухе, на сирени. Лёгкий …..(ветерок) играет в зелени деревьев.

С раннего … (утра) и до …..(позднего) на разные голоса распевают …. (птицы). Среди них ты легко отличишь голос соловья. Он …. (поёт) вечером и ночью.

В полном разгаре настоящая …. (весна).

Задание № 2 Грамматическое прогнозирование

Весна одарил… месяц май волшебн… силой. Он оживляет природу, торопит ёё к нов… жизни. По его радостн… зову меняется всё вокруг. Спеш… домой птицы из дальн… зимовки. С раннего утра до поздн…. вечера не смолк… голоса. Земля наряжа..ся в цветаст… наряд. Поля, луга и леса чару… сочной свежестью. В бело-розовой дымке сто… сады. Цвет… сливы, вишни. С весёл… жужжанием перелета… пчёлы и шмели от яблони к яблоне. Май сам… нарядный и звонк… месяц года.