Міністерство освіти України

Харківського державного педагогічного

університету ім. Г.С. Сковороди.

Кафедра валеології

Використання дидактичних ігор та ігрових прийомів

у роботі по збагаченню, уточненню та активізації словника у дітей старшого дошкільного віку з загальним недорозвитком мови ІІ рівня, обумовленим моторною алалією

Курсова робота з логопедії

Харків 1999

План

Вступ

Розділ 1. Теоретичні основи роботи по збагаченню, уточненню та активізації словника дітей, які страждають на ЗНМ ІІ рівня, обумовленого моторною алалією.

1.1 Сучасний стан проблеми моторної алалії.

1.2 Сутність роботи по збагаченню, активізації та уточненню словника дітей, які страждають на ЗНМ ІІ рівня, обумовлений моторною алалією.

1.3 Дидактичні ігри та ігрові прийоми та методика їхнього використання у роботі з дітьми, що страждають на ЗНМ ІІ рівня, обумовлений моторною алалією.

Розділ 2. Експериментальна перевірка впливу дидактичних ігор та ігрових прийомів на збагачення, уточнення та активізацію словника у дітей, що страждають на ЗНМ ІІ рівня, обумовлений моторною алалією.

2.1 Визначення показників сформованості активного та пасивного словника у дітей.

2.2 Робота з дітьми по збагаченню, уточненню та активізації словника на основі спеціально дібраних і розроблених дидактичних ігор та ігрових прийомів.

2.3 Порівняльний аналіз результатів експериментальної роботи.

Висновки

Література

Додаток

ВСТУП

Мова з раннього віку відіграє важливу роль у формуванні всіх психічних функцій. Це найточніша, диференційована функція вищої нервової діяльності та психіки людини. Нині в Україні спостерігається тенденція до зростання мовленевих вад у дітей.

Мова регулює поведінку людини, контролює його вчинки, думки, дії. Тому відсутність мови накладає дуже тяжкий відбиток на все життя людини, а насамперед на загальний розвиток дитини.

Тому одним з найтяжчих мовленевих порушень у дітей дошкільного віку є алалія. «Науково обґрунтованих статистичних відомостей про поширеність даного дефекту немає. Наявні відомості, що у дітей дошкільного віку алалії зустрічаються приблизно у 1 % дітей, а серед дітей шкільного віку у 0,6 - 0,2% дітей. У середньому можна вважати, що алалія зустрічається приблизно у 0,1% населення».(10). Але це не робить проблему алалії менш значною.

Однією з форм алалії є моторна алалія. Порушення та затримки у розвитку мови дітей, страждаючих на моторну алалію, дуже важко піддаються корекції, негативно впливають на формування та розвиток дитини.

Моторна алалія неоднорідна за своїми механізмами, проявами та ступеням вираженості. Для дітей з алалією типові не тільки появлення мови з запізненням, але й патологічний хід її розвитку, в формування словника дитини. Тому дуже важливо проводити спеціальну корекційну роботу по збагаченню, активізації та уточненню словника дитини, що страждає на моторну форму алалії. Вона займає значний час, потребує наполегливої праці, ефективність якої залежить від зацікавленості дитини. Останню в дошкільному віці може забезпечити використання ігор та ігрових прийомів.

За своїм характером дидактичні ігри в більшій мірі, ніж інші, мають відповідати цілям та задачам роботи по збагаченню, активізації та уточненню словника у процесі логокорекційної роботи з дітьми-алаліками.

Саме ця гіпотеза та усе попередньо викладене й обумовило вибір теми нашої курсової роботи «Використання дидактичних ігор та ігрових прийомів у роботі по збагаченню, уточненню та активізації словника дітей старшого дошкільного віку з ЗНМ ІІ рівня, обумовлене моторною алалією».

Об’єкт дослідження - робота по збагаченню, уточненню, та активізації словника дітей старшого дошкільного віку з ЗНМ ІІ рівня, обумовлене моторною алалією.

Предмет дослідження - спеціально дібрана система дидактичних ігор та ігрових прийомів, як найбільш ефективний засіб збагачення, уточнення, активізації словника дітей старшого дошкільного віку з ЗНМ ІІ рівня, обумовлений моторною алалією.

Мета дослідження - теоретично обґрунтувати та експериментально перевірити вплив спеціально дібраних дидактичних ігор та ігрових прийомів для збагачення, уточнення, активізації словника дітей старшого дошкільного віку з ЗНМ ІІ рівня, обумовлене моторною алалією.

Гіпотеза дослідження - у своєму дослідженні ми виходимо з припущення, що використання спеціально дібраних дидактичних ігор та ігрових прийомів, спрямованих на збагачення, уточнення, активізацію словника дітей старшого дошкільного віку з ЗНМ ІІ рівня, обумовлене моторною алалією, буде сприяти більш ефективному розвитку мови дітей і підвищить ефективність логокорекційної роботи в спеціальних дитячих закладах.

Завдання дослідження:

1. На основі аналізу наукових джерел з теми дослідження розкрити сутність понять: моторна алалія, дидактичні ігри та ігрові прийоми, методика роботи по збагаченню, уточненню, активізації словника, та особливості дітей з ЗНМ ІІ рівня, обумовлений моторною формою алалії.

Теоретично обґрунтувати необхідність використання дидактичних ігор та ігрових прийомів, спрямованих на збагачення, уточнення, активізацію словника дошкільників з ЗНМ ІІ рівня, обумовленим моторною формою алалії.

Експериментально перевірити вплив дидактичних ігор та ігрових прийомів на розширення, активізацію, уточнення словника дошкільників, що страждають на ЗНМ ІІ рівня, обумовлений моторною алалією.

Методи дослідження: аналіз наукової літератури з проблеми дослідження, аналіз та узагальнення масового та передового педагогічного досвіду, спостереження, обстеження стану словника дітей, формуючий експеримент, метод математичної статистики.

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ РОБОТИ ПО ЗБАГАЧЕННЮ, УТОЧНЕННЮ ТА АКТИВІЗАЦІЇ СЛОВНИКА ДІТЕЙ, ЯКІ СТРАЖДАЮТЬ НА ЗНМ ІІ РІВНЯ, ОБУМОВЛЕНИЙ МОТОРНОЮ АЛАЛІЄЮ

1.1 Сучасний стан проблеми моторної алалії

Порушення мови, якщо вони настають у дорослої людини, швидко звертають на себе увагу і розглядаються оточуючими, як патологія. Якщо ж порушується мовний процес у дитини, то прояснення дефектів звичайно відбувається з запізненням. Це зрозуміло, тому що розвиток мови дитини триває і батькам незрозуміло, де норма, а де патологія, де є допустимий кордон у запізненні мовного розвитку і чим погрожує це запізнення. Приблизно та сама думка склалася і у науці. Широке вивчення такого явища, як афазія у дорослих, почалося вже у ХІХ сторіччі, тоді як алалії у дітей систематично стали досліджуватися лише у наш час, особливо у період після війни. У зв’язку з цим слід відмітити, що анатомо-фізіологічна схема алалій звичайно розглядається як цілком відповідна схемі афазій, тоді як заздалегідь очевидно, що порушення функції зовсім не одне і те ж, що і порушене формування аналогічної функції у розвитку. Природа, методи лікування і прогноз мовних порушень у дітей зараз у багато чому залишаються неясні. Лише за останні роки стали створюватися спеціалізовані мовні дитячі заклади-стаціонари, групи при дитячих садках, а також школи для усунення мовних дефектів. Матеріал повинен був лягти в основу наукової систематизації фактів та методів роботи по нормалізації мовного процесу у дитячому віці. Успіх цієї роботи у багато чому залежить від наукового підходу до самої природи явища. Немає такої науки, яка б претендувала б на одноособове право вивчення мовних та мовленевих процесів. У цьому треба рахуватися з фактами, здобутими у різних дисциплінах - лінгвістиці, фізіології, психології, неврології, психіатрії, педагогіці і т.п. Вірогідно, співдружність цих наук на ґрунті практичної дитячої установи слід визнати найефективнішим підходом до дослідження поставленої комплексної проблеми. (16)

У роботах різних авторів виявлені особливості мовного розвитку і структури дефекту при алалії на основі застосування різних критеріїв: фізіологічних, клінічних, психологічних, лінгвістичних, психолінгвістичних та інших.

Як пише Н.И. Жинкін, у ряді наук сучасний підхід до аналізу явищ може бути, як реалізація принципу ієрархії. Складний предмет дослідження, яким є, наприклад, мова, не зводиться до механічного агрегату простих елементів, а розглядається як структура взаємопов’язаних компонентів різних рівнів формування та функціонування. Так як до цієї пори різні суміжні науки, які вивчають складні явища мови, йшли розрізнено, і, так би мовити, особняком, то ієрархічні рівні одного наукового аспекту не співпадали з рівнями іншого наукового аспекту. Це, звісно, утрудняло спільну працю представників різних дисциплін і гальмувало застосування теорії на практиці. У мовознавстві звично враховуються слідуючі ієрархічні рівні мови - диференціальні ознаки фонем, фонеми (як пучок цих ознак), морфеми, слова або словоформи (як структура морфем), речення (як синтаксична структура зв’язку слів) . Окрім цього, доцільно визначити рівень складоподілу, у котрому склад розглядається як реалізатор одиниць попередніх рівнів. Послідовність складів утворює просодію - складовий ряд, який розчленує на складові відрізки мови. При мовознавському підході залишаються у стороні від загальної системи рівневих біодиниць мови власне мовні процеси, такі, як прийом, генерація мови і її розуміння, хоч розрізняється активний і пасивний словник. Генерація ж одиниць язика розглядається скоріш як метод наукового (математичного) опису, але не як процес породження мови людиною.

У невропатологічному підході, до якого близько примикає психолінгвістичний, ієрархія рівнів виглядає інакше. Перед усім відокремлюється рефлекторне коло циклу самоврегулювання, куди входить прийом та генерація мови, зв’язані потоками кінестезичної інформації, які йдуть від великих областей речової ефекторики. Це кільце, як цілісна система, реалізується на різних нервових рівнях - рецепторному, провідниковому, рівні довгастого мозку, підкорки і у різних полях кори півкуль. Стоїть питання, можливо чи ні накласти мовознавську ієрархію мови на неврологічну ієрархію мови. Вірогідно, відповідь повинна бути ствердною, тому що ніхто не сумнівається у реальності звуків мови, слів, морфем та речень, також як і нервових фаз мовного процесу.(16)

У наш час вже описані різні форми алалії, розроблена методика логопедичного впливу при різних формах алалії.

Успіхи у вивченні алалії в роботах новітнього періоду досягнуті завдяки тому, що дослідники у своїй діяльності широко спираються на методологію комплексного синдромального підходу до аналізу дефекта. Домінуючим при цьому являється психолінгвістичний аспект вивчення, представлений у роботах Е.Ф.Соботович, В.А.Ковшикова, Б.М. Гриншпуна та інших дослідників. Далеко не не всі проблеми алалії на цю пору є розкритими. Але на відміну від попередніх періодів, коли, за словами В.К.Орфінскої, спірних питань та розходжень між дослідниками алалії було більш, ніж спільноприйнятих положень, на сучасному етапі розвитку логопедії наявно більш спільного у поглядах на алалію, більш прийнятих точок зору, ніж розбіжностей у поглядах. Спільне проявляється у основних, принципіальних установках на розуміння дефекту, його механізму, шляхів подолання. (10).

Алалія неоднорідна за своїми механізмами, проявами, та ступеню виваженості мовного недорозвитку. На основі обраного підходу до її вивчення та розходжень, у картині алалії, дослідники називають декілька різновидів порушень.

У зв’язку з цим, що у основу розрізнення форм покладені різні критерії, наявні різні класифікації алалій. Так, Лібманн(1925), виділив наступні форми алалій: моторну слухонімоту, сенсорну слухонімоту, сенсомоторну слухонімоту, перехідну між слухонімотою та тяжким косноязиччям.

Р.Є.Левіна( 1951) пропонує психологічну класифікацію порушення, виділяючи групи дітей з неповноцінним слуховим (фонематичним) сприйняттям, з порушенням зорового (предметного) сприйняття и порушенням психічної активності.

В.К. Орфінська (1963) розробила лінгвістичну класифікацію, виділяючи по ведучому типу порушення мовних систем 10 форм алалій з первісним або вторинним порушенням мовних систем: 4 форми моторної, 4 форми сенсорної недостачі та 2 форми, пов’язані з рухово-зоровими розладами, які лежать у основі недорозвитку мови.

М.Зєєман (1962) розподіляє центральні розлади мови (дисфазії) дитячого віку на експресивні дисфатичні порушення з типовими ознаками моторної афазії, аграфії, алексії, зі збереженим розумінням, і рецептивні дисфатичні порушення, сходні зовні з сенсорної афазією.

За Ковшиковим (1985) зустрічаються імпресивні (сенсорні) та експресивні(моторні) форми алалії. Під експресивною формою розуміється мовне порушення, яке характеризується порушенням засвоєння мовних одиниць та правил їхнього функціонування, що проявляється у неможливості граматичних, лексичних і фонематичних операцій з відносній збереженості смислових та артикуляторних операцій.

Є.Ф.Соботович (1985), аналізуючи порушення з врахуванням психолінгвістичної структури і механізмів мовної діяльності, виділяє алалії: з переважаючими порушеннями засвоєння парадигматичної або синтагматичної систем мови. При моторній алалії, за думкою Є.Ф.Соботович, відмічається порушення оволодіння знаковою формою мови (правилами сполучення та використання знаків у процесі породження мови).(10)

Згідно з визначенням сучасних дослідників, моторна алалія - це системний недорозвиток експресивної мови центрального органічного характеру, обумовлене не сформованістю мовних операцій процесу породження висловлень при відносному збереженні смислових та сенсомоторних операцій.

Прихильники даної концепції пояснюють мовну несформованість моторною недостатністю (Р.Коен, Г.Гутцман, Р.А.Белова-Давід, Н.Н.Трангоут, Ф.К.Орфінська та інші). Більшість авторів зв’язують алалію з кінестетичною або кінетичною апраксією і виділяють у зв’язку з цим еферентну та аферентну форми.

При аферентній алалії механізм порушення мови зводиться до кінестетичної апраксії, при еферентній - до кінетичної апраксії (по аналогії з афазією).

У світлі сучасних уявлень про мову як про багаторівневу діяльність моторні концепції викликають окремі суперечності. Апраксією можливо пояснити різного роду артикуляційні розлади (порушення звуковимови, звукослогової структури слова). Однак мовні порушення, які є ведучими при алалії, не можуть бути пояснені моторною недостатністю. Окрім того, і моторна недостатність відмічається тільки у половини дітей з алалією.

Згідно психологічних концепцій, механізм моторної алалії складають порушення психічних процесів (мислення, пам’яті), а також співвідносили окремих етапів мовної діяльності.

І.Т.Власенко, В.В.Юртайкін (1981) підкреслюють, що виявляється дисоціація між структурними компонентами, які складають мовну діяльність таких дітей: у одних має місце не сформованість установок мети при збереженні операційних можливостей, у інших - недоліки в операційній ланці діяльності при наявності достатньо стійкої мотивації. Страждає і контролююча ланка над виконавчою діяльністю; немає можливості порівняння результатів з вихідними установками.

Сучасний психолінгвістичний підхід знайшов своє відображення у язикових концепціях (Є.Ф.Соботович, В.А.Ковшиков, Б.М.Гриншпун, В.К.Воробйова та інші)

В.А.Ковшиков вважає, що ядром порушення при цій формі алалії є не сформованість мовних операцій виробництва висловлювання (лексичних, граматичних, фонетичних) при відносному збереженні смислового та моторного рівней породження висловлювань. Це дає основу інтерпретувати алалію як переважно мовне порушення. При моторній алалії може відмічатися і порушення внутрішнього програмування (глибинних синтаксичних структур) у сполученні з не сформованістю відбору слів, словосполучень, з не сформованістю мовних дій по побудові фраз та тексту.

Є.Ф.Соботович (1985) відмічає, що основним при моторній алалії є порушення оволодіння знаковою формою мови, тобто правилами сполучення та використання знаків у процесі породження мови. У дітей не формуються операції програмування, відбору, синтезу мовного матеріалу у процесі породження висловлювання; можуть бути несформованими як операції відбору, так і операції комбінування, внаслідок чого виявлять порушеним мовленеве (і мовне) оформлення висловлювання. Порушуються усі аспекти лексико-граматичного структурування: вибір слів та порядок їхнього розташування, граматичне маркірування та звукове оформлення висловлювання. У цілому це може бути охарактеризоване як не сформованість психофізіологічних механізмів, які забезпечують засвоєння, відтворення і адекватне сприйняття знаків мови.

У дитини з алалією помітно обмежені можливості оволодіння системою мовних знаків та самим інвентарем мовних засобів різноманітних рівнів. Виявляються несформованими операції породження, оформлення висловлювання, поряд з відбором фонем, порушується внутрішньослогове та міжслогове програмування, (тобто артикуляторна програма), і операції, які реалізують глибинно-синтаксичний та глибинно-семантичний рівень, тобто рівень внутрішньої мови. У роботах нейрофізіологічного плану аналізується взаємозв’язок порушень субстрату мозку з характером мовного недорозвитку. У роботах психологічного і лінгвістичного плану аналізуються взаємовідносини порушень мовних та загально психологічних функцій, а також стан мовної діяльності у структурі проявлення порушення. У зв’язку з розходженнями у підходах одні і ті ж самі явища отримали різну інтерпретацію. (10)

Моторна алалія представляє собою складний синдром, комплекс мовних та немовних симптомів, відношення між котрими є неоднозначними. У структурі мовного дефекту при моторній алалії ведучими є мовленеві порушення.

Недорозвиток мови при моторній алалії має системний характер, охоплюючи усі її компоненти: фонетико-фонематичну та лексико-граматичну сторони. За ознаками, що переважають, можна виділити групу дітей з переважаючим фонетико-фонетичним недорозвитком, і групу з переважаючим лексично-граматичним недорозвитком. Передбачається, що перша з груп обумовлена ведучим ураженням нижніх відділів у центральній моторній області кори домінуючої півкулі, де концентруються подразнення від м’язів, зв’язок, виникаюча при виконанні артикуляційних рухів, або у загальній мускулатурі (при виконанні інших рухів). Друга група обумовлена ураженням передніх відділів моторної області кори мозку (нижні відділи моторно-премоторної зони та активна мовленева зона, яка розташована у задніх відділах нижньої лобної звивини).

Розвиток системи вимови у дітей з алалією характеризується якісною та кількісною своєрідністю, котра виявляється у тому чи іншому ступені у всіх дітей і на кожному з етапів мовного розвитку.

У роботах нейрофізіологічного плану артикуляторні порушення відсліджуються у зв’язку з затрудненням через недорозвиток визначених зон кори головного мозку, які обумовлюють затруднення тонких артикуляційних диференційовок і які призводять до не сформованості як самих звуків, так і складової структури слова (Р.А.Белова-Давід, Н.Н.Трангоут).

У роботах психолого-педагогічного плану (Р.Є.Левіна, В.К.Орфінська, А.К.Маркова, Є.Г.Корицька, В.А.Минашина, Е.Ф.Соботович, О.Н.Усанова та інші) фонетичні порушення розглядаються у тісному взаємозв’язку з особливостями лексичного та граматичного розвитку дітей з алалією. Розвиток фонетичної сторони у значній мірі залежить від розвитку словника і навіть визначається ним. Звуки з’являються у ряді випадків спонтанно під впливом розвитку словника, однак їхнє використання у складі слова сполучено зі значними затрудненнями. Про це свідчать багаточисленні помилки у відтворенні звукового складу слова дітьми навіть за умови вірного вимовляння ними окремих звуків.

У одних випадках розширення словника стимулює появу нових звуків, у інших - спочатку формуються окремі артикуляції, а потім вони закріплюються у словах. Відмічаються складності можливого комбінування окремих елементів мови у єдине ціле. (10)

У дітей з алалією не формуються тонкі рухові координації мовного апарату. Порушення аналітико-синтетичної діяльності має різний характер: оральна апраксія, порушення послідовності переключення та інше. Спостерігаються пошуки артикуляції, невміння виконати якійсь рух.

У нормальних умовах артикуляційні рухи і пов’язані з ними кінестетичні імпульси, які йдуть від мовного апарату до кори головного мозку, грають значну роль у процесі звукового аналізу та синтезу, допомагають уточнити звуковий склад слова, зберегти потрібну послідовність звукового ряду. При алалії дитина не може знайти вірну послідовність звуків у слові, слів у фразі, не може переключитися від одного слова до іншого. Це призводить до великої кількості парафазій, перестановок, персеверацій і свідчить про порушення рухливості основних нервових процесів, у застійних осередках збудження та гальмування у мовноруховому аналізаторі.

Чім більша ступень недорозвитку кори головного мозку, тим більш глибокою, грубішою є не сформованість мовної функції. Простежується прямий зв’язок між порушеннями фонетичної системи мови, з одного боку, та з сприйняттям, розумінням мови - з іншого боку.

Нерідко діти через нечіткість звукового сприйняття вловлюють тільки окремі елементи фрази і не можуть зв’язати їх у єдину смислову структуру. Ця обмеженість розуміння є вторинним проявом основного дефекту - недорозвитку власної мови. Маючи украй бідний активний словник, діти можуть мати достатній пасивний словник. На перший погляд, розуміння мови може не викликати сумнівів, але декотрі затруднення у розумінні ускладнених варіантів мови все-таки маються. Виявлені різні рівні розуміння: від майже повного нерозуміння граматичних форм до окремих труднощів у розумінні одиничних граматичних конструкцій.

Дифузність фонематичних уявлень, нечіткість звукового сприйняття та відтворення, слабка орієнтація у звуковому та складовому складі слова у дітей спостерігаються на фоні структурної не сформованості ослів та фраз, недостатньої варіативності у використанні граматичних засобів.

При алалії порушена фонематична реалізація слів та висловлювань, не формуються мовленеве оформлення мови - звукоскладова та морфемна будова. Порушення ритмічної організації слова проявляється в уповільненості мовного потоку, у поскладовому вимовлянні слів з паузированістю між складами та словами, з рівно- та різноударністю. Мова носить характер скандованості (між однаковими за розміром мовними відрізками є рівної тривалості паузи) або фрагментарності (різні мовні відрізки розриваються різнотривалими паузами). Не сформованість ритмічної структури слова, та фрази супроводжуються порушенням мелодики, темпу, ритму мови. Діти не вловлюють ритм та не можуть відтворити запропонований ритмічний малюнок вистукуванням, пролясканням.

При відбитім промовлянні дитина продуцює тільки приблизний контур, неясний звуковий комплекс замість слова, використовує декілька варіантів перекручування одного і того ж слова («пидора», «мидора» - замість помідор). По мірі збільшення словникового запасу труднощі дітей становляться більш помітними. Кількість подібних викривлень різко збільшується і на протязі одного заняття, якщо дитина втомлюється. У мовному потоці багато обмовлень, на котрі діти звертають увагу і виправляють помилково сказане тільки вже при відносно розвинутій мові і контролі за нею.

Словниковий запас у дітей розвивається повільно, викривленню, використовується у мовній практиці невірно. Бідність лексико-семантичних засобів призводить до різноманітних замін за схожістю, суміжності, за контрастом . Частіше виявляються заміни за зовнішніми ознаками предмету, рідше - засновані на функції (внутрішніх ознаках). Заміни слів за значенням звично характеризують більш високий рівень розвитку мови дитини. Як встановлено В.К.Воробйовою, частіш дифузність значення та заміни проявляється при використанні дієслів, ніж іменників. Діти не вміють користуватися синонімами, антонімами, узагальнюючими словами. Запас прикметників, прислівників у них вузький та одноманітний. На усіх етапах розвитку мови виявляються труднощі актуалізації словника, невміння дітей відбирати з лексичного запасу та вірно застосовувати слова, які найбільш підходять та найбільш точні для даного висловлювання.

Словниковий запас дітей обмежений рамками побутової тематики, якісно неповноцінний (проявляється нерівномірне поширення та звуження значень слів, відмічаються багаточисленні помилки у їх застосуванні) , дитина не може пояснити значення слів, не вміє користуватися засобами словотворення.

Мова довго залишається бідною, вражає зворотами, не властивими рідній мові. За висловом Н.Н.Трангоутт, дитина немов би перерастає власні мовні можливості: оформлення його думок співвідносне з оформленням думок дітей молодшого віку, хоча самі думки , їхній зміст знаходиться на стадії більш високого розвитку.

Діти затрудняються при іменниковому та дієслівному управлінні, при узгодженні, у їхній мові нема чіткості родових та кількісних закінчень. Невірно використовуються смислорозрізнювальні префікси. Переважають корінні слова, які не мають флексій, відмічається морфологічна неоформленість висловлювання. У дітей з алалією недостатньо варіативність у використанні граматичних засобів. Діти не можуть спостерігати, аналізувати та систематизувати звукові явища, робити мислительні операції над мовним матеріалом, розуміти та вірно використовувати мовний знак - співвідносити визначену морфему, слово з конкретним предметом, або явищем. Вони затрудняються при оволодінні числовими формами, користуються незмінювальними словами без форм та флексій.

Процес формування речень у дітей з алалією виявляє ряд особливостей на усіх етапах розвитку. Відмічаються різні види аграматизму (експресивний, імпресивний аграматизм): структурний, семантичний аграматизм та аграматизм, пов’язаний з невірним оформленням зв’язків слів у реченні. Граматичний строй розвивається при алалії повільно та нерівномірно, відмічаються недоліки формотворення та формозмінення, не засвоюються граматичні категорії, синтаксичні конструкції відрізняються примітивністю.

Несформованість структури речення є при алалії наслідком незрілості внутрішніх мовних операцій - операцій вибору слів та побудови плану висловлювання. Крім того, дитину утрудняє сам процес реалізації окремих слів та їх сполучень.

Через обмеженість можливостей оволодіння системою мовних знаків та дефіциту самого інвентарю мовних засобів різноманітних рівней страждають і номінативна, і предикативна функції мови, порушується у цілому комунікативна діяльність, а також регулююча та пізнавальна (когнітивна) функції. Мова при алалії не є рівноцінним засобом комунікації, організації поведінки та індивідуального розвитку.

Виявляється системність недорозвитку усіх сторін і функцій при мовній алалії. Виявляються трудності побудови фрази та засвоєння граматичної будови мови, недостатність розвитку наслідувальної (у тому ж числі і наслідувально-мовної) діяльності, неповноцінність усіх форм довільної мови.

Відмічаючи недосконалість усіх операцій у процесі породження висловлювання, дослідники підкреслюють порушення системи випередження та зворотного зв’язку у механізмі мовної діяльності, порушення і внутрішнього програмування, і зовнішньої реалізації висловлювання.

На початкових етапах формування мови у дитини з алалією відсутня потреба спілкування у зв’язній формі, це обумовлено порушенням загальної та мовної активності (мотиваційної активності), не формується увесь підготовчий етап, необхідний для реалізації монологічної мови. Замість відсутньої мови використовуються паралінгвічні засоби: міміка та жести, пантоміма, інтонація. Діти застосовують перефразування, не закінчують фраз, затрудняються при висловленні головної думки. При більш розвинутій мові причиною не сформованості контексту є не сформованість діяльності програмування, затруднення у операціях перекладу думок у розгорнуте висловлювання.

Таким чином, у дітей з моторною формою алалії недорозвиток мови сполучається з не сформованістю мотивації спілкування, з порушенням активності різних компонентів діяльності. Відсутність прагнення до спілкування пов’язано з труднощами спілкування та збільшує їх.

У дітей з алалією проявляється не сформованість не тільки мовної діяльності, але й ряду моторних та психічних функцій. При моторній алалії спостерігається неврологічна симптоматика різних ступенем вираженості: від стертих проявів мозкової дисфункції та одиничних ознак пошкодження ЦНС до виражених неврологічних розладів (парези), особливо пірамідної та екстрапірамідної систем. Оральна апраксія, по Н.Н. Трангоутт, зустрічається у 10% дітей з алалією. У них відмічається фізична недостатність, соматична ослабленість дітей.

У дітей відмічається недорозвиток багатьох вищих психічних функцій (пам’яті, уваги, мислення та інше) , особливо на рівні довільності та усвідомленості.

У ряді випадків у них розвиваються патологічні якості особистості, невротичні риси характеру. Особливості особистості дитини пов’язані з недорозвитком ЦНС і є наслідком того, що мовна неповноцінність виключає дитину з дитячого колективу і з віком усе більше травмує його психіку. Відмічаються труднощі формування гнозису, праксису, просторового та часового синтезу, опосередкованих мовою, обмеженість та нестійкість уваги, сприйняття, продуктивної діяльності.

Питання про інтелект дітей з алалією вирішується дослідниками неоднозначно. М.В.Богдано-Березовський, Р.А.Белова-Давид (1972) та інші вважають, що мислення таких дітей первинно порушене. Саме це приводить до недорозвитку мовної здібності.

Н.Н. Траунгоутт (1940, 1965), Р.Є.Левіна (1951), М.Є.Хватцев, С.С.Ляпидевський, Н.А.Нікашина та інші підкреслюють, що інтелект у дітей з алалією вторинно змінений у зв’язку зі станом мови, хоч позитивної кореляції між рівнем недорозвитку мови та інтелекту ними прямо не встановлюється. У дітей є пізнавальна цікавість, достатньо розвинута предметна -практична і трудова діяльність, але відмічається уповільнення темпу мислительних процесів, несформованість понять та інше.

У дітей відмічається бідність логічних операцій, зниження здібності до символізації, узагальнення та абстрагування, порушення орального та динамічного праксису, акустичного гнозису, тобто в них зниженя інтелектуальні операції, які потребують участі у них мови.

Імпульсивність, хаотичність у діяльності, пасивність, втомлюваність, особливості предметно-практичної діяльності виражаються у тому, що дітям легше виконати завдання , якщо воно пропонується у наглядному, а не мовному плані, не за мовною інструкцією. У дітей виникають труднощі у формуванні просторово-часових відношень, порушене сприйняття та словесні позначення часових та просторових особливостей предмету, пам’ять, сприйняття, мислительні операції, не сформований достатній рівень логічного абстрактного мислення, але діти точно зберігають заданий спосіб міркування, використовують допомогу у роботі. Ряд дослідників (Н.М.Уманська, Л.Р.Давідович) говорять про первинне збереження інтелекту дітей з алалією, підкреслюючи позитивну динаміку, можливість достатньої соціально-трудової адаптації.

У дітей спостерігається психофізична розторможенність, знижена спостережливість, недостатність мотиваційної та емоціонально-вольової сфери.

У дітей з алалією мова не є ведучим засобом пізнання оточуючої дійсності, тому у ряді випадків не забезпечується і нормальний розвиток інтелекту. Недорозвиток мови гальмує повноцінний розвиток пізнавальної діяльності.

Питання про стан мислення дітей з алалією повинен вирішуватися диференційовано, тому що зустрічається різноманітність варіантів мовного недорозвитку, при котрому відмічається різноманітна вираженість інтелектуальної недостатності.

Різні дослідники називають різні ступені тяжкості алалії. Р.Є.Левіна виділяє 3 рівня мовного недорозвитку (відсутність загальновживаної мови, початки загальновживаної мови, і розгорнута мова з елементами недорозвитку у всій мовній системі), Н.Н.Трангоутт, Л.В.Мелехова називають 4 періоди (етапи) у формуванні мови дитини з алалією, О.В.Правдіна називає також 4, але інших етапи. Принципових розбіжностей по цьому питанню немає: перші з названих авторів більш докладно розглядають початкові періоди формування мови, виділяючи повну відсутність мови або окремі белькітні прояви, емоційні вигуки та інше. О.В. Правдіна вважає доцільним відокремити у особливий період появлення у дитини першої фрази.

Висока інтенсивність різноманітних помилок при спонтанному розвитку мови є одним з вагоміших ознак алалії. (10)

По даним дослідників, у ході спонтанного розвитку дітей алаліків стан мови є незмінним: у неї спостерігається уповільнення за темпами розвитку. Цей розвиток різко відрізняється від онтогенетичного розвитку нормально розмовляючих дітей за кількісними та якісними показниками. Якщо у нормальних дітей у процесі розвитку мовної діяльності формується мовленева діяльність, тобто діяльність, опосередкована системою язика, то у алаліків у процесі їхнього розвитку накопичуються лише окремі мовні дії та окремі мовні знаки, тобто в них не формується система. Тому алаліки у ході свого розвитку лише переходять з одного рівня недорозвитку мови на інший, залишаючись нерозмовляючими або погано розмовляючими дітьми, а потім і підлітками. (16).

Серед дітей - моторних алаликів дошкільного віку (5-6) років значну частину складають діти так званого другого рівня мовного недорозвитку. При відносній сформованості імпресивної мови сформованість експресивної мови у них має свої особливості.

Спілкування здійснюється шляхом використання постійного, хоча все-таки викривленого та обмеженого запасу загальновживаних слів.

Диференційовано позначаються назви окремих предметів, дій, окремих ознак. На цьому рівні можливе користування займенниками, а інколи союзами, простими у елементарних значеннях. Діти можуть відповісти на питання по картині, які зв’язані з родиною, знайомими подіями оточуючого життя.

Мовна недостатність чітко проявляється в усіх компонентах. Діти використовують тільки прості речення, які складаються з 2-3, рідше з 4 слів. Словниковий запас значно відстає від вікової норми: виявляється незнання багатьох слів, які позначають частини тіла, тварин та їхніх дитинчат, одягу, меблів, професій.

Відмічаються обмежені можливості використання предметного словника, словника дій, ознак. Діти не знають назв кольору предмету, його форми, розміру, заміняють їх словами, близькими за смислом.

Відмічаються грубі помилки у використанні граматичних конструкцій: змішення відмінкових форм, використання іменників у називному відмінкові, а дієслів у інфінітиві або формі 3 особи у однині та множині теперішнього часу, у застосуванні числа та роду дієслів, при зміненні іменників за числом, відсутність узгодження прикметників з іменниками, числівників з іменниками.

Багато труднощів у дітей при використанні прийменникових конструкцій: часто опускаються, а іменник при цьому використовується у вихідній формі. Можлива заміна прийменника. Союзи та частки використовуються рідко.

У розумінні мови спостерігається при розумінні форм числа та роду прикметників. Значення прийменників розрізняються тільки у добре знайомих обставинах. Засвоєння граматичних закономірностей у великій мірі відноситься до тих слів, які рано увійшли у активну мову дітей.

Фонетична сторона мови характеризується наявністю багато численних викривлень звуків, замін та змішень. Порушена вимова м’яких та твердих звуків, шиплячих, африкат, дзвінких та глухих. Проявляється дисоціація між здібністю вірно вимовляти звуки у ізольованому стані та їхнім застосуванням у спонтанній мові.

Наявні затруднення у засвоєнні звуко-складовій структурі. Нерідко при вірній відтворенні контура слів порушується звуконаповнюваність: перестановка складів, заміна та уподібнення складів. Багатоскладові слова редуцюються.

У дітей спостерігається недостатність фонематичного сприйняття, їхня непідготовленість до оволодіння звуковим аналізом та синтезом.

Очевидно, що природою дефекту на шляху спонтанного розвитку є якісь перешкоди, які не дозволяють йому самостійно, без взаємодії ззовні вийти на єдино необхідний шлях формування системи - онтогенетичного розвитку мови нормальних дітей. Як показує практика, при комплексному (медичному та педагогічному) впливові на мову дитини мова алаліків значно покращується, тому що для них онтогенетичне формування мови відкриває переспективу її розвитку по шляху функціональному, у котрому ведучу роль набуває навчання, тобто педагогічна (логопедична) ланка комплексного впливу.(16)

Сутність роботи по збагаченню, уточненню та активізації словника дітей, що страждають на ЗНМ ІІ рівня

Алалія - медично-психолого-педагогічна проблема. Областю логопедії є визначення принципів та методів корекційного впливу, спрямованого на розвиток мови та особистості дитини. Систематична тривала логопедична робота дає у ряді випадків засоби, які достатні для мовного спілкування дитини, але іноді - тільки саму елементарну мову.

Комплексний підхід до формування мови при алалії спрямовує увагу на становлення усіх функцій мови, які сприяють її розвиткові і покращенню пізнавальної діяльності. Ефективною логопедична робота може бути лише в тому випадку, якщо вона проводиться комплексно на фоні активного медикаментозного та психотерапевтичного лікування, яке проводиться лікарем-невропатологом. Загальну мету логопедичної роботи при моторній алалії ми вбачаємо у створенні у алаліків такої мовної бази, котра дозволяє їхній мові у подальшому розвиватися спонтанно і скластися у систему.

Логопедична робота з моторними алаліками будується поетапно. Логопедичний вплив повинен бути спрямований на подолання не тільки мовних, але й немовних порушень. (10)

При роботі використовуються різні прийоми, методи, котрі треба розглядати не ізольовано, а у комплексі, як такі, що мають загальну спрямованість при корекційно-виховному впливові. Завдання та зміст роботи визначаються в залежності від мовних можливостей дитини.(10)

Робота над лексичною стороною мови є важливим розділом логопедичної роботи. Дитина повинна вміти впізнавати та розуміти ті слова, які чує, вміти відбирати слова для висловлювань і вірно користуватися ними як у структурному, так і у смисловому зв’язку. На основі свого значення та граматичних ознак слова у мові групуються в лексично-граматичні категорії - частини мови, одні з яких передають речовинні лексичні значення, а інші - лише граматичні і використовуються для зв’язку слів у реченні або для зв’язку речень. Крім власне лексичного значення, слова мають емоційно-експресивне забарвлення.

При роботі над розвитком лексичної сторони мови логопеду необхідно враховувати багатоаспектність слова та передбачати декілька напрямків роботи над ним.

Можна вказати декотрі завдання у роботі над словом :

- працювати над розпізнанням слів, а також над розрізненням слів, близьких за звуковим та складо-ритмічним оформленням.

- працювати над розвитком вмінь розрізняти вірно та невірно промовляємі слова;

- працювати над розвитком пасивного словника, тобто накопиченням у пам’яті слів, які дитина вміє впізнавати та розуміти;

- працювати над систематизуванням ( упорядоченням) слів, які наявні у дитини, групувати їх за різними ознаками;

- працювати над різними значеннями слів: предметною співвіднесеністю з понятійним значенням , ситуативним, емоційним та інше;

- працювати над сопоставленням, порівнянням слів за їх лексичним значенням (синонімами, антонімами);

- працювати над смисловою сполучуваністю слів;

- працювати над активізацією пошуку слів дитиною.

Як можна бачити з цього списку, завдання логопедичної роботи над словом повністю відповідають завданням роботи над словом у дитячому садку. Разом з цим логопедична робота над словом має свою специфіку. Вихователь дитячого садка, організуючи роботу над словом, спирається на тенденції спонтанного розвитку мови нормальної дитини і в основному спрямовує цей розвиток, а логопеду доводиться формувати структуру слів та предметних значень у дітей з порушеннями мови, при цьому не завжди він може опертися на наявні досягнення у їх мовному розвитку.

Логопеду доводиться роботу над словом починати з формування основ. Треба формувати предметну співвіднесеність слова (тобто зв’язок найменування з предметом), на її основі формувати узагальнюючу функцію слова (тобто віднесеність слова не тільки до окремого предмету, але й до групи подобних предметів), формувати понятійно-узагальнюючу функцію слова (тобто співвіднесеність слова з класом предметів: меблями, посудом та інше).

Формування узагальнюючої функції слова будується на розвитку у дитини вмінь виділяти якості та ознаки предметів, які позначаються даним словом, вмінь знаходити загальну ознаку серед ознак, які виділяють предмети. Цю роботу по виділенню ознак предметів треба спрямовувати, розвивати спостережливість дитини, його пізнавальну активність, вчити порівнювати між собою предмети, робити висновок про подібність або неподібність предметів. При цьому чим більше дитина зможе знайти ознак та якостей предметів, чим більше вона буде приводити порівнянь предметів за їхніми якостями, ознаками, тим більше буде розвиватися його мовномислительна діяльність. Логопед може запропонувати дітям набор ознак, за якими вони повинні визначити предмет, як це робиться у загадках, може попрохати дітей самих видумати ці загадки. Така гра принесе дуже велику користь.

Виділяючи та називаючи якості, ознаки предмета, називаючи дії, котрі зможе робити (або робить на очах дитини) предмет, логопед одночасно стимулює, активізує використання (та формування) слів різноманітних лексико-граматичних категорій: прикметників, прислівників, дієслів. Ці слова, отримані на одному матеріалі, треба переносити на інший матеріал(якщо кубик червоний, слід прояснити, які ще предмети бувають червоними). При такому переносі формуються словосполучення та короткі речення.

Значну допомогу у впорядкованості, групуванню словника надасть робота по ситуативній співвіднесеності слів, яка передбачає завдання назвати якомога більше предметів, які беруть участь у одній ситуації (їдальня, ігрова кімната, спальня та інше). Корисна також праця по називанню частин цілого предмету, знаходження цілого за найменуванням частин. Ця праця є попередньою перед більш складною для дитини праці по по групуванню слів, які називають ознаку (наприклад, колір), дію, групу предметів (тварини), а також по класифікуванню предметів (як назвати одним словом кубики, ляльку, машину).(5)

Роботу по розвитку словника дітей не можна ставити у залежність від звуків, якими володіє дитина, від слогової структури, бо розвиток звукової сторони мови здійснюється у процесі оволодіння мовою.

При роботі над словником дитини використовуються різноманітні прийоми роботи: натуральні (демонстрація предметів, малюнків, дій, ситуацій), словесні ( співвіднесення слова з відомими словами за схожестю, протиставленню) та інше. Накопичується словник різних частин мови.

Види роботи над словником: добірка предметів до дії (хто літає, бігаєЇ, називання частин цілого, підбір одноосновних слів, відгадування предметів за описом, підбір синонімів, антонімів, створення зменшувально-пестливих слів і тому подібне. Паралельно з засвоєнням словника за темами (іграшки, овочі, сім’я) випрацьовується вміння використовувати визначену граматичну форму слова (однина чи множина, відмінки, та інше).(Волкова)

Робота по формуванню словника відчиняє дитину можливість для розвитку фразової мови, так як вміння виділяти у предметі якості та визначати дії, які предмет може робити, складають основу для побудови висловлювання про предмет. Разом з тим робота над словом дозволяє активізувати і розвиток навичок вимови у дітей.(5).

Вся робота над розвитком мови повинна проводитися з опорой на взаємозв’язок смислової та структурної сторони мови, на основі свідомої діяльності дітей і орієнтуватися на завдання розвитку творчих мовних вмінь, при відсутності котрих неможливий розвиток дитини та його навчання у школі.

У логопедичній роботі завжди треба враховувати необхідність перенесення вмінь та навичок, які випрацьовані на одному матеріалі, у одній формі мови, на інший матеріал, іншу форму мови.

Ефективність логопедичної роботи над мовою у значній мірі визначається тим, як сама дитина приймає участь у мовному процесі, яка ступень її ініціативності у цьому процесі. Логопед повинен спрямовувати педагогічний процес, так, щоб діти все активніше приймали участь у комунікативних операціях. Ініціатива спочатку належить логопеду, а дітям відводиться роль слухачів, а потім ініціатива повинна перейти до дітей, а логопед виступає у ролі посередника, який стимулює діяльність дітей.

Загальну мету логопедичної роботи при моторній алалії ми вбачаємо у створенні у алаліків такої мовної бази, котра дозволяє їхній мові у подальшому розвиватися спонтанно і скластися у систему.

1.3 Дидактичні ігри та ігрові прийоми та методика їхнього використання у роботі з дітьми, що страждають на ЗНМ ІІ рівня, обумовлений моторною алалією

Ігри мають велике значення в розумовому, моральному, естетичному та фізичному вихованні дітей.

У своїх роботах Н.К.Крупська неодноразово підкреслювала: «для детей дошкольного возраста игры имеют исключительное значение: игра для них - учёба, игра для них - труд, игра для них - серьёзная форма воспитания.» (8)

Відомий лікар та педагог Є.А.Аркін звертав увагу на велике значення ігор дітей для їхнього успішного фізичного виховання. У своїх працях він говорив, що не може бути здорового розвитку у дитини без діяльного, цікавого життя. Гра для дитини - єдина форма діяльності. Ніколи гра не пропонує дитині вимог, які б та не могла виконати, і разом з тим вона потребує від нього декотрої напруги сил, що пов’язане з гарним самопочуттям, а це - залог здоров’я. (1)

Гра як форма діяльності дитини сприяє гармонічному розвиткові у нього психічних процесів, особистих рис, інтелекту, що дуже важливо для дітей з патологічним розвитком мови. Ряд досліджень підтверджує, що формування названих якостей у грі у дитини реалізується значно швидше та простіше, ніж при використанні тільки дидактичних прийомів виховання. На закономірність формування у дітей рухів вказує у своїх роботах А.В.Запорожець(4); на формування моральних навичок - З.В.Мануйленко(11); В.А.Горбачева(3), З.М.Істоміна(6) приходять до висновку, що у дитини, яка узяла на себе роль у грі, процес запам’ятовування тече швидше та легше; такий самий висновок про виконання дітьми нескладних трудових операцій у грі робить Я.З.Неверович. (12)

У логопедичній роботі потреба в використанні ігор важлива подвійно, бо у ній логопед реалізує серйозні корекційні задуми. Діти-логопати у більшості своїх випадків інтелектуально здорові, отже, потреби у грі в них такі ж самі, як і у їхніх однолітків. Але вони відрізняються від своїх однолітків. Ця відмінність може бути виражена з боку фізичного розвитку у порушеннях моторики, загальної скутості, дискоординації та слабкості рухів, рухової розгальмованості.

З боку розумового розвитку ми спостерігаємо у тяжких випадках іноді значне відставання як вторинне та часове явище.

Наявність мовного дефекту приводить до змінення у психічній сфері, а саме до появлення таких рис, як підвищена роздратованість, збудливість, замкнутість, депресивні стани, негативізм, загальмованість, апатичність, психічна виснажливість, почуття ущемлення та інші.

Особливості поведінки таких дітей відмічаються і у грі. За спостереженнями Г.В.Косової, вони нерідко гублять можливість для спільної діяльності з однолітками через невміння висловити свою думку, побоювання здатися кумедними, хоч правила та зміст гри їм досяжні.

Своєрідна поведінка у грі дітей-алаліків, у котрих у діях з іграшками не мають розгорнутого ігрового характеру, не мають задуму та цілеспрямованих дій. Гра для них в таких випадках носить одноманітний, наслідувальний характер. Частіше вони перекладають іграшку з однієї руки у іншу, розглядають її , не роблячи з нею ігрової дії. Машину довго та безцільно возять, з ляльки знімають плаття, а потім безцільно кидають її, кубики розсипають або безладно нагромаджують один на інший.(9)

Таким чином, можна сформулювати два основних завдання, які стоять перед логопедом у його роботі з дошкільниками:

Логопеду необхідно застосовувати ігри у корекційній роботі, при цьому слід пам’ятати про їхнє значення у цілому як засобу фізичного, розумового, естетичного тв морального виховання дітей.

При проведенні гри логопеду необхідно враховувати можливості поведінки дітей при моторній алалії.

Гра - це діяльність, у якій діти засвоюють соціальний досвід людських відносин. Засвоєння цього досвіду відбувається через розвиток у дітей самостійності, активності, ініціативи, організаторських навичок.

У грі проявляються деякі індивідуальні типологічні особливості дітей. Про це свідчить поява у дитячому середовищі вожаків, специфічної поведінки сором’язливих дітей. Відомо, що різні діти розвиваються не лише у різному темпі, але й проходять через індивідуальні ступені розвитку. Враховувати ці особливості онтогенезу дозволяє використання дидактичних ігор та ігрових прийомів.

Дидактична гра - це різновидність гри з правилами, в якій діти уточнюють, поглиблюють, розширюють, систематизують, застосовують отримані раніше знання, як на заняттях, та й у повсякденному житті.

За допомогою дидактичних ігор відбувається активне сприймання запропонованого матеріалу. Ці ігри вимагають зосередженості уваги, кмітливості, влучності та швидкості пригадування, активності й адекватного використання мови. У процесі гри виробляються та розвиваються розумові операції: аналіз, синтез, порівняння, класифікація, узагальнення.

Дидактична гра має свою сталу структуру, яка відрізняє її від іншої діяльності дітей. Вона складається з ігрового задуму, ігрового завдання, ігрових дій та правил. Ігровий задум часто виражений у самій назві гри, іноді має форму ігрового завдання, або ж виступає у формі інтелектуального завдання. Він викликає живий інтерес у дітей, збуджує їх активність. Ігровий задум інколи виступає у формі запитання «а якби?», або може мати форму загадки, в якій подано лише деякі умови. Ігрові дії у грі можуть бути дуже різноманітними відповідно до віку дітей. Вони становлять основу дидактичної гри - без них неможлива сама гра.

Ігрові дії являються малюнком сюжетної гри [15]. Правила гри виконують функцію організуючого елементу гри. Вони дисциплінують дітей, вказують спосіб та послідовність дій, регулюють взаємовідносини дітей у грі. Правила можуть забороняти чи дозволяти щось дітям у грі, робить її цікавою, напруженою. Чим більш жорстокі правила, тим більш напруженою стає гра. Факт створення вигаданої ситуації з точки зору розвитку можна розглядати як шлях до розвитку відхиленого мислення, пов’язане ж із цим правило призводить до розвитку дій дитини, на підставі якого взагалі стає можливим той розподіл гри й праці, з яким можна зустрітися у шкільному віці як з основним фактором [5].

Усі структурні елементи дидактичної гри взаємопов’язані між собою. Відсутність одного з них руйнує гру. Без ігрового задуму й ігрових дій дидактична гра перетворюється на вправу.

Дидактична гра являє собою складне багатопланове явище: вона є й ігровим методом навчання дошкільників, і формою навчання і самостійною ігровою діяльністю, і засобом всебічного виховання дитини.

Гра може входити в структуру індивідуальних, підгрупових та фронтальних занять і реалізується у різних формах в залежності від задач, які ставить перед собою логопед. Якщо на фронтальному занятті розширюються та поглиблюються знання про оточуючий світ, то у дидактичній грі дітям пропонуються завдання у вигляді загадок, речень, запитань.

Дидактична гра, як форма навчання дітей, має два початки: учбовий (пізнавальний) і ігровий (цікавий). Логопед одночасно є і вчителем, і гравцем. Він навчає й грає з дітьми, а діти, граючись, навчаються.

Ігри за столом для дітей-алаліків сприяють розвитку координації рухів, точності дрібних рухів, посидючості, уваги, пам’яті, також формуванню просторово-часових уявлень, оптико-просторового гнозису, фонематичного аналізу, артикуляційного та конструктивного праксису. Дидактична гра дає можливість розвивати різноманітні здібності дитини, його сприймання, увагу, мовлення.

Проблемі гри дітей дошкільного віку присвячено багато досліджень. Вони спрямовані на вивчення теорії рольової творчої гри (Л.С.Виготський, С.Л.Рубінштейн, А.Н.Леонтьєв, Ф.У. Фрадкіна, А.П.Усова, Д.Б.Ельконін, Т.Е.Коннікова, Д.В.Менджерицька, Р.І.Жуковська, А.В.Чернов, Т.А.Маркова, Н.Я.Михайленко, Р.А.Іванкова і т.п.). В інших роботах виявляються особливості, місце та значення дидактичних та рухливих ігор (Е.І.Радіна, А.І.Сорокіна, Е.І.Удальцова, В.Р.Беспалова, З.М.Богуславська, Б.І.Хачапурідзе, В.Н.Аванесова і т.п.), значення гри у художньому вихованні дітей (Н.А.Ветлугіна, Н.П.Сакуліна, Н.В.Артемова і т.п.).

Звісно, що у дітей дошкільного віку ведучою є ігрова діяльність. Вона має ряд особливостей. З’явившись у ранньому дитинстві на основі наслідування і маніпулятивних дій з предметами, гра у дошкільному періоді стає для дитини формою активного творчого відображення існуючого життя. Гра, як і будь-яка інша людська діяльність, має суспільний характер. Вона здійснюється засобами комплексних дій, в які входить мова. Відтворюючи у діях та мові життя дорослих людей, дитина емоційно відкликається на неї, вона оперує знаннями, уточнює і збагачує їх, завдяки чому гра сприяє всебічному розвитку дитячої особистості. У грі вдосконалюється фізичний, розумовий та естетичний розвиток дитини, поглиблюються її пізнавальні процеси: сприйняття, пам’ять, увага, мислення і мовлення.

Будь-яка гра сприяє вихованню не одного, а декількох якостей, потребує участі різних органів і психічних процесів, викликає різноманітні емоційні хвилювання.

Використання різних компонентів ігрової діяльності, у сполученні з іншими прийомами, передбачає ігровий прийом - запитання, вказівки, пояснення, показ.

За допомогою дидактичних ігор логопед підвищує у дітей зацікавленість до заняття, та, використовуючи різноманітні ігрові прийоми, створює ігрову ситуацію.

Логопедичний вплив спирається на спеціальні принципи: етіопатогенетичний, системності й урахування мовного розладу, комплексності, диференційованого підходу, поетапності, розвитку, онтогенетичний, урахування особистісних особливостей, діяльного підходу, формування мовних навичок в умовах природного мовного спілкування.

Тому, з урахуванням загальнодидактичних і спеціальних логопедичних принципів, кожне наступне завдання обов’язково пов’язане з попереднім та враховує набуті раніше знання та мовленеві навички. Діти набувають потроху й, користуючись цим для набування нового, не втрачають нічого з набутого [7].

Обираючи завдання для ігрових прийомів, враховуються негативні риси характеру дітей, негативні особистісні прояви порушення у розвитку емоційно-вольової сфери, які у різних дітей мають різні прояви. В одних - це підвищена збудливість, розгальмованість, сензитивність. В інших - замкненість, негативізм, нездатність до вольових зусиль, схильність до аферентних реакцій і т.п. В таких дітей можна відмітити розлади уваги і цілеспрямованого сприйняття, та зниження загальної працездатності.

У дидактичних іграх формується вміння керувати своєю поведінкою через засвоєння у процесі ігор правил, вироблених дорослими. Отже, дидактичні ігри та ігрові прийоми є засобом виховання дітей під впливом цілеспрямованого, преднамереного керівництва. Таким чином, ми можемо виправляти не окремо одне порушення, а виховувати мовну діяльність через дидактичну гру та у зв’язку з нею, що дуже важливо при корекційній роботі з дітьми - алаліками.(5)

Розвиток ігрової активності дітей-алаліків, перевиховання особливостей особистості й поведінки, активна робота по активізації, уточненню, та розширенню словника відбувається через систему спеціально дібраних і розроблених дидактичних ігор та ігрових прийомів.

При організації мовних ігор та вправ треба користуватися такими правилами:

ігри не повинні бути тривалими по часу (5-10хв.)

вони мають проводитися у неспішному темпі, для того, щоб дитина мала можливість зрозуміти завдання, свідомо виправити помилки, а керівник - допомогти їй у цьому;

гра повинна бути цікавою, живою, заманливою для дитини, тому треба у ній повинен бути присутній елемент змагання, нагороди за успішний виступ, барвисте та кумедне оформлення;

гра може бути частиною загальноосвітнього або логопедичного заняття або проводитися у один з режимних моментів;

у грі треба домагатися активної мовної участі усіх дітей, при цьому за можливістю використовувати і рухову активність;

у грі треба розвивати у дітей навички контролю за чужою та власною мовою та прагнення вірно та достатньо точно виконувати мовне завдання, схвалювати дитячу ініціативу;

у процесі гри керівник приймає участь (ступень участі визначається мовними можливостями дітей, завданням та умовами гри): по ходу гри вносить необхідні корективи та поправки у мову дітей, а на кінець гри обов’язково заохочує усіх дітей, відмічає найбільш успішних та обіцяє у наступний раз новий варіант гри або зовсім нову гру.(5 )

Ігри по активізації, уточненню та збагаченню словника можна умовно поділити на декілька тематичних розділів:

ігри на збагачення, уточнення та активізацію іменникового словника: ці ігри пропонують прийоми практичного ознайомлення дітей з використанням у мові іменників. У них можуть приймати участь усі діти поза залежністю від їхнього рівня мовного розвитку ;

ігри на збагачення та уточнення, активізацію словника дієслів. Ці ігри ставлять за мету розвиток слухової уваги дітей, вчать чути їх у мові логопеда слова, що позначають дії і виконувати визначені дії. Ця робота з дітьми, що страждають на алалію, мають особливе значення, тому що в них часто порушена координація рухів, що, у свою чергу, вторинно викликає труднощі у розумінні дієслів та виконанні завдань, які потребують визначеної спрямованості власних рухів та послідовності дій. Утримка у пам’яті ряду послідовних рухів сприяє розвиткові спрямованої уваги.;

ігри на збагачення, уточнення та активізацію словника ознак ( сюди входить робота по збагаченню мови прикметниками та числівниками); ігри цієї групи ставлять собі за мети розширення словника дітей. При цьому увага спрямовується на смислове сполучення слів, на позначення словом як ознакою даного предмету, так і загальних його ознак.

ігри, які знайомлять зі значенням та застосуванням у мові займенників та прислівників.

Ці ігри сприяють формуванню у дітей таких понять, як колір, форма, живе та неживе, просторово-часових уявлень і т.п. У процесі ігор діти привчаються не тільки користуватися словом, але й активно оперувати ним. Орієнтировка на звуковий вигляд морфеми (закінчення), яка випрацьовується у процесі ігор, допомагає оволодіти словозміненням і поперед усього відмінковими формами. На цьому матеріалі з’являється можливість практично ознайомити дитиною з системою мови та навчити користуватися у мові новими словами та словосполученнями.

Нами підібрана та розроблена система ігор та ігрових прийомів, які можуть сприяти реалізуванню вище зазначених цілей на практиці.

РОЗДІЛ 2. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА ПЕРЕВІРКА ВПЛИВУ ДИДАКТИЧНИХ ІГОР ТА ІГРОВИХ ПРИЙОМІВ НА ЗБАГАЧЕННЯ, УТОЧНЕННЯ ТА АКТИВІЗАЦІЮ СЛОВНИКА У ДІТЕЙ, ЩО СТРАЖДАЮТЬ НА ЗНМ ІІ РІВНЯ, ОБУМОВЛЕНИЙ МОТОРНОЮ АЛАЛІЄЮ

2.1 Визначення показників сформованості активного та пасивного словника у дітей

Експериментальне дослідження здійснювалось у 1999 навчальному році протягом одного місяця на базі дошкільного закладу №143 м.Харкова. Експериментальними були визначені групи дітей приблизно одного віку 4-5 років, які не відрізняються по кількості дітей в кожній групі, мають приблизно однаковий рівень сформованості активного і пасивного словника. Мета констатуючого експерименту - виміряти показники рівня сформованості активного та пасивного словника в експериментальній та контрольній групах у дітей середнього дошкільного віку, які страждають на моторну алалію та порівняти їх між собою.

Мета констатуючого експерименту обумовила вибір таких завдань:

- виміряти показники рівня сформованості активного та пасивного словника у дітей експериментальної та контрольної групи;

- для порівняння показників рівня сформованості активного та пасивного словника, у дітей експериментальної та контрольної груп провести перевірку статистичної гіпотези дослідження;

- провести якісний логопедичний аналіз отриманих результатів констатуючого експерименту.

Перед початком експериментального дослідження нами було проведене повне логопедичне обстеження групи дітей середнього дошкільного віку з 15 чоловік. За результатами дослідження нами було відібрано з цих дітей групу з 5 чоловік, які відповідали вимогам експериментальної роботи. Тобто в них був однаковий характер мовного розладу (моторна алалія), приблизно однаковий рівень сформованості активного та пасивного словника. Інші діти не були зараховані до експериментальної групи з причини наявності у них іншого мовленевого розладу.

До складу експериментальної групи увійшло п’ятеро дітей - три дівчинки і два хлопчика.

Для виявлення недоліків сформованості активного та пасивного словника, нами була застосована до дітей експериментальної групи спеціально дібрана система тестів на виявлення стану сформованості пасивного та активного словника дітей. Вона включала: вивчення активного та пасивного словника іменників, дієслів, словника ознак, словника прислівників, числівників, розуміння значення та використання у мові прийменників та часток.

І. Обстеження активного словника дітей.

Для обстеження активного словника дітей ми разбили обстеження на декілька частин:

Обстеження іменникового словника.

Обстеження дієслівного словника.

Обстеження словника ознак (прикметників)

Обстеження словника прислівників.

Обстеження словника числівників.

Обстеження розуміння та використання у мові прийменників та займенників.

І.1. Обстеження іменникового словника.

1 завдання ( спрямоване на виявлення наявності у активному словнику дітей назв предметів):

Дітям пропонується назвати малюнки, , або предмети, які вона бачить: пес, кішка, корова, коза, свиня, вовк, лиса, ведмідь, заяць, шапка, шуба, шарф, брюки, спідниця, сорочка, шкарпетки, сукня, юбка, шорти, майка, труси, дерево, ромашка, будинок, вантажна машина, трактор, півень, телевізор, пилосос, холодильник, слон, зірка, сумка, картопля, морква, огірок, буряк, капуста, цибуля, помідор, баклажан, перець, яблуко, груша, вишня, слива, лимон, апельсин, банан, виноград, абрикос, чашка, тарілка, чайник, каструля, ложка, виделка. стіл, стілець, ліжко, диван, телевізор, крісло, шафу, полиця, двері, вікно, дівчинка, хлопчик, м’яч, ручка, дзеркало, килим, лампа, штори, підвіконня.

Правильність виконання оцінюється за балами:

0 - правильне виконання завдання (дитина назвала усі картинки).

1 - легкий ступінь порушення виконання завдання. Дитина не змогла назвати 1-10 малюнків, що були запропоновані.

2 - середній ступінь порушення виконання завдання : дитина не назвала 10 -25 малюнків, що були запроновані.

3 - тяжкий ступінь порушення виконання завдання: дитина не назвала від 25 до 40 малюнків, що були запропоновані.

2 завдання ( вивчення рівня сформованості узагальнення):

Дітям пропонується розкласти малюнки предметів за належністю їх лексичним темам:«Овочі», «Фрукти», «Одяг», «Тварини», «Посуд»,«Меблі»:.

Правильність виконання оцінюється за балами:

0 - правильне виконання завдання. (дитина розклала малюнки за даними темами).

1 - легкий ступінь порушення виконання завдання. Дитина зробила 1-2 помилки

2 - середній ступінь порушення виконання завдання : дитина зробила 2- 5 помилок

3 - тяжкий ступінь порушення виконання завдання: дитина або не зрозуміла завдання, або зробила більше 5 помилок.

3 завдання (на здатність виділення частин цілого):

дитина повинна назвати частини предметів: чайник (носик, ручка, кришка), стілець (ніжки, спинка); назвати частини свого тіла: вуха, очі, лікті, плечі, рот, ніс, лоб, руки, ноги, пальці, колена, п’ятка, шия, голова, волосся.

0 - правильне виконання завдання. Дитина вірно назвала усі слова.

1 - легкий ступінь порушення виконання завдання. Дитина зробила 1-2 помилки.

2 - середній ступінь порушення виконання завдання : дитина зробила 2- 5 помилок

3 - тяжкий ступінь порушення виконання завдання: дитина або не зрозуміла завдання, або зробила більше 5 помилок.

І.2. Обстеження дієслівного словника ( на наявність у активному словнику дітей слів, що позначають дії ):

1 завдання:

Дитині пропонується сказати, що робить логопед або люди та тварини на малюнках: сидіти, бігти, нести, лежати, стояти, писати, читати, чистити, ловити, гуляти, нахилятися, дивитися, підіймати, зупинятися, гратися, слухати, зачиняти, відчиняти, класти, ставити, пити, їсти, ходити, спати, кататися, прибирати, підмітати, мити, фарбувати, малювати, їхати, брати, працювати, цілувати, обіймати, готувати, стелити, робити, причісуватися, купатися, гладити, тримати і т.д.

Правильність виконання оцінюється за балами:

0 - правильне виконання завдання (дитина назвала усі дії)

1 - легкий ступінь порушення виконання завдання. Дитина не змогла назвати 1-5 дій, що були запропоновані.

2 - середній ступінь порушення виконання завдання: дитина не назвала 5- 10 дій, що були запроновані.

3 - тяжкий ступінь порушення виконання завдання: дитина не назвала від 10 до 20 дій, що були запропоновані.

2 завдання:

Дитині пропонується підібрати дієслова до слів, що називає логопед: хлопчик, кішка, мама, повар, вихователька, папа, дідусь, дівчинка.

Правильність виконання оцінюється за балами:

0 - вірне виконання завдання (дитина підібрала до усіх слів дієслова)

1 - легкий ступінь порушення виконання завдання. Дитина не змогла підібрати дієслів до 1-3 слів, що були запропоновані.

2 - середній ступінь порушення виконання завдання : дитина не підібрала дієслів до 3-6 слів, що були запроновані.

3 - тяжкий ступінь порушення виконання завдання: дитина не підібрала дієслів до 6- 10 слів, що були запропоновані.

І.3. Обстеження словника ознак (прикметників)

1 завдання:

Назвати ознаки предметів, що були запропоновані:

а) за кольором: олівців - червоний, білий, зелений, синій, жовтий, чорний, коричневий, сірий, блакитний, жовтогарячий, фіолетовий, салатний, бардовий, рожевий.

б)за розміром: великий, середній, малий м’яч.

в) за формою: круглий, продовгуватий, трикутний

Правильність виконання оцінюється за балами:

0 - вірне виконання завдання. Дитина назвала усі кольори, змогла назвати форму предметів, та порівняти за розміром.

1 - легкий ступінь порушення виконання завдання. Дитина вірно назвала усі основні кольори, 1-2 відтінкових; змогла порівняти за розміром 2 предмети (великий - маленький); не змогла назвати 1 форму.

2 - середній ступінь порушення виконання завдання : дитина вірно назвала практично усі основні кольори, але відтінкових не назвала; з розміру предметів змогла виділити тільки великий, або маленький; за формою не назвала 2 форми.

3 - тяжкий ступінь порушення виконання завдання: дитина або не зрозуміла завдання, або змогла назвати тільки 2-3 основних кольори; предмети за розміром порівняти не змогла;форму предметів також не визначила.

2 завдання:

Дитині пропонується відповісти на запитання «Який?» (підібрати до предметів характеристику за ознаками - кольором, формою, розміром).

Правильність виконання оцінюється за балами:

0 - вірне виконання завдання. Дитина дала повну характеристику предмету за кольором, розміром, формою.

1 - легкий ступінь порушення виконання завдання. Дитина не змогла назвати одну з характеристик - або за кольором, або за розміром, або за ознакою.

2 - середній ступінь порушення виконання завдання : дитина дала характеристику предмету лише за однією ознакою.

3 - тяжкий ступінь порушення виконання завдання: дитина не змогла дати характеристику предмету.

І.4. Обстеження словника прислівників:

1 завдання:

Дитині пропонується закінчити фразу.

Дерево від нас знаходиться (як?) (далеко, близько, рядом).

Коли я граюся, мені (як?)(весело, цікаво).

Коли хтось поряд зі мною скаже щось смішне, мені (смішно).

Я стрибаю на одній нозі (високо, гарно, погано).

Птахи летять (як?) (високо, низько, гарно, погано, красиво).

Правильність виконання оцінюється за балами:

0 - вірне виконання завдання. Дитина змогла доповнити усі речення, і використовуючи декілька слів.

1 - легкий ступінь порушення виконання завдання. Дитина не змогла доповнити 1-2 речення, у доповненні інших використовувала тільки одне слово.

2 - середній ступінь порушення виконання завдання : дитина не змогла доповнити 2-4 речення, при доповненні інших використовувала тільки одне слово.

3 - тяжкий ступінь порушення виконання завдання: дитина не змогла доповнити речення.

І.5. Обстеження словника числівників.

1 завдання:

Дитині пропонується перерахувати предмети, що знаходяться перед нею.

Правильність виконання оцінюється за балами:

0 балів - дитина перерахувала 7 та більше предметів без помилок.

1 бал - легкий ступень порушення. Дитина або зробила помилки при рахуванні, або дорахувала тільки до п’ятьох.

2 бали - середній ступень порушення. дитина зробила 2 помилки при рахуванні, або дорахувала тільки до трьох.

3 бали - Тяжкий ступінь порушення. Дитина не зрозуміла завдання.

І.6. Використання прийменників та часток у мові дитини.

1 завдання:

Дитині пропонується сказати, де знаходиться іграшка: на вікні, на столі, під стільцем, за стільцем, перед книгою, у шафі.

Правильність виконання оцінюється за балами:

0 балів - вірне виконання завдання.

1 бал - Легкий ступінь порушення. Дитина або не змогла визначити, де знаходиться предмет, або зробила одну помилку.

2 бали - середній ступінь порушення. Дитина зробила 2 помилки.

3 бали - тяжкий ступінь порушення. Дитина зробила більш 2 помилок, або не зрозуміла завдання.

Результати обстеження активного словника дітей заносимо до таблиці 2.1.1 та 2.1.2

Таблиця 2.1.1

Стан показників при обстеженні активного словника у дітей експериментальної групи після проведення констатуючого експерименту.

Що обстежуємо	№ п/п завдання
І.1. Стан іменникового словника.	1 2 3	1 2 1	2 2 1	2 3 2	3 3 3	2 1 2
І.2 Стан словника дієслів	1 2	2 1	2 2	2 2	2 2	1 2
І.3. Стан прикметникового словника	1а) 1б) 1в) 2	2 3 3 2	2 2 2 2	1 1 2 1	2 2 3 2	2 2 2 2
І. 4. Стан прислівникового словника	1	2	3	3	3	2
І.5 Стан числівникового словника	1	1	1	2	2	1
І.6. Використання у мові прийменників та часток.	1	2	2	1	2	2

Опрацювавши результати таблиці 2.1.1, ми бачимо, що несформованість активного іменникового словника має тяжку ступінь порушення у двох дітей, середній ступінь порушення наявний у чотирьох дітей, легкий ступінь порушення спостерігається у трьох дітей, і норми сформованості активного словника іменників немає.

При розгляді сформованості словника дієслів тяжкого ступеню порушення та норми не спостерігається, середній ступінь - у всіх дітей, і легкий ступінь порушення - у двох.

Прикметниковий словник порушується у тяжкому ступені в двох дітей, у середньому - у всіх, у легкому - у однієї дитини, і норми сформованості немає.

Прислівниковий словник порушується у тяжкому ступені - у трьох дітей, у середньому -у двох, порушення у легкому ступені та стану у нормі - немає.

Числівниковий словник порушується в легкому ступені у трьох, норми - немає, у середньому ступені - у двох дітей, та тяжкий ступень порушення відсутній.

Використання прийменників та часток у мові у нормі - немає, в середньому ступені порушається у чотирьох дітей, у легкому ступені у однієї дитини.

Опрацювавши показники таблиці 2.1.1 будуємо стовпчикову діаграму.

ІІ. Обстеження пасивного словника.

ІІ.1. Обстеження іменникового словника

1 завдання: дитині пропонується з ряду малюнків вибрати ті, що назве логопед (або, якщо це предмет, то вказати на нього): Дітям пропонується назвати малюнки, , або предмети, які вона бачить: пес, кішка, корова, коза, свиня, вовк, лиса, ведмідь, заєць, шапка, шуба, шарф, брюки, спідниця, сорочка, шкарпетки, сукня, юбка, шорти, майка, труси, дерево, ромашка, будинок, вантажна машина, трактор, півень, телевізор, пилосос, холодильник, слон, зірка, сумка, картопля, морква, огірок, буряк, капуста, цибуля, помідор, баклажан, перець, яблуко, груша, вишня, слива, лимон, апельсин, банан, виноград, абрикос, чашка, тарілка, чайник, кастрюля, ложка, виделка. стіл, стілець, ліжко, диван, телевізор, крісло, шафу, полиця, двері, вікно, дівчинка, хлопчик, м’яч, ручка, дзеркало, килим, лампа, штори, підвіконня.

Правильність виконання оцінюється за балами:

0 - правильне виконання завдання (дитина вибрала усі картинки).

1 - легкий ступінь порушення виконання завдання. Дитина не змогла вибрати 1-10 малюнків, що були запропоновані.

2 - середній ступінь порушення виконання завдання : дитина не вибрала 10 -25 малюнків, що були запроновані.

3 - тяжкий ступінь порушення виконання завдання: дитина не вибрала від 25 до 40 малюнків, що були запропоновані.

2 завдання

2 завдання ( вивчення рівня сформованості узагальнення):

Дітям пропонується вибрати малюнки з лексичнх теми:«Овочі», «Фрукти», «Одяг», «Тварини», «Посуд»,«Меблі»:.

Правильність виконання оцінюється за балами:

0 - правильне виконання завдання. (дитина вибрала малюнки за даними темами).

1 - легкий ступінь порушення виконання завдання. Дитина зробила 1-2 помилки

2 - середній ступінь порушення виконання завдання: дитина зробила 2- 5 помилок

3 - тяжкий ступінь порушення виконання завдання: дитина або не зрозуміла завдання, або зробила більше 5 помилок.

3 завдання (на здатність виділення частин цілого):

Дитина повинна показати частини предметів, які назве логопед: чайник (носик, ручка, кришка), стілець (ніжки, спинка); назвати частини свого тіла: вуха, очі, лікті, плечі, рот, ніс, лоб, руки, ноги, пальці, колена, п’ятка, шия, голова, волосся.

0 - правильне виконання завдання. Дитина вірно показала усі частини предметів або тіла:

1 - легкий ступінь порушення виконання завдання. Дитина зробила 1-2 помилки.

2 - середній ступінь порушення виконання завдання : дитина зробила 2- 5 помилок

3 - тяжкий ступінь порушення виконання завдання: дитина або не зрозуміла завдання, або зробила більше 5 помилок.

ІІ.2. Обстеження дієслівного словника ( на наявність у активному словнику дітей слів, що позначають дії :

1 завдання:

дитині пропонується зробити те, що скаже логопед, або вибрати відповідні малюнки : сидіти, бігти, нести, лежати, стояти, писати, читати, чистити, ловити, гуляти, нахилятися, дивитися, підійматн, зупинятися, гратися, слухати, зачиняти, відчиняти, класти, ставити, пити, їсти, ходити, спати, кататися, прибирати, підмітати, мити, фарбувати, малювати, їхати, брати, працювати, цілувати, обіймати, готувати, стелити, робити, причісуватися, купатися, гладити, тримати і т.д.

Правильність виконання оцінюється за балами:

0 - правильне виконання завдання (дитина виконала усі дії та показала всі малюнки, на які вказав логопед);

1 - легкий ступінь порушення виконання завдання. Дитина не зрозуміла, які дії треба виконувати (1-5 дій), або не змогла вказати на малюнки, де ці дії були зображені.

2 - середній ступінь порушення виконання завдання : дитина не виконала або не вказала 5- 10 дій, що були запроновані.

3 - тяжкий ступінь порушення виконання завдання: дитина не виконала та не вказала від 10 до 20 дій, що були запропоновані.

ІІ.3 Обстеження словника ознак (прикметників)

1 завдання:

Вказати на предмети, ознаки яких назве логопед:

а) за кольором: олівців - червоний, білий, зелений, синій, жовтий, чорний, коричневий, сірий, блакитний, жовтогарячий, фіолетовий, салатний, бардовий, рожевий.

б)за розміром: великий, середній, малий м’яч.

в) за формою: круглий, продовгуватий, трикутний

Правильність виконання оцінюється за балами:

0 - вірне виконання завдання. Дитина вказала усі предмети,

1 - легкий ступінь порушення виконання завдання. Дитина невірно вказала або зовсім не вказала на 1-2 предмети.

2 - середній ступінь порушення виконання завдання : дитина невказала на 2-5 предмети.

3 - тяжкий ступінь порушення виконання завдання: дитина або не зрозуміла завдання, або змогла вказати тільки на 1-3 предмети за ознакою.

ІІ.4. Обстеження словника прислівників:

1 завдання:

Дитині пропонується :

а) вказати предмет, який знаходиться: далеко, близько, високо, низько;

б) вказати на малюнки, на котрих зображені люди, яким: смішно, весело, сумно.

Правильність виконання оцінюється за балами:

0 - вірне виконання завдання. Дитина змогла доповніти усі речення, і використовуючи декілька слів.

1 - легкий ступінь порушення виконання завдання. Дитина не змогла доповнити 1-2 речення, у доповненні інших використовувала тільки одне слово.

2 - середній ступінь порушення виконання завдання : дитина не змогла доповнити 2-4 речення, при доповненні інших використовувала тільки одне слово.

3 - тяжкий ступінь порушення виконання завдання: дитина не змогла доповнити речення.

ІІ.5. Обстеження словника числівників.

1 завдання:

Дитині пропонується вибрати з ряду однакових предметів ті, номер яких назве логопед.

Правильність виконання оцінюється за балами:

0 балів - вірне виконання завдання.

1 бал - легкий ступень порушення. Дитина зробила 1 помилку.

2 бали - середній ступень порушення. дитина зробила 2 помилки.

3 бали - Тяжкий ступінь порушення. Дитина не зрозуміла завдання.

І.6. Розуміння значення прийменників та часток дитиною.

1 завдання:

Дитині пропонується знайти іграшку за вказівкою логопеда або поставити її туди, куди він скаже: на підвіконня, на стіл, під стіл, за книгу, перед книгою, у шафу, у коробку.

Правильність виконання оцінюється за балами:

0 балів - вірне виконання завдання.

1 бал - Легкий ступінь порушення. Дитина зробила одну помилку.

2 бали - середній ступінь порушення. Дитина зробила 2 помилки.

3 бали - тяжкий ступінь порушення. Дитина зробила більш 2 помилок, або не зрозуміла завдання.

Результати заносимо до таблиці 2.1.2

Таблиця 2.1.2

Вивчення показників сформованості пасивного словника у дітей експериментальної групи після проведення констатуючого експерименту.

Що обстежуємо	№ п/п завдання
І.1. Стан іменникового словника.	1 2 3	1 2 1	1 2 1	1 2 0	0 3 1	0 2 1
І.2 Стан словника дієслів	1	1	1	0	1	1
І.3. Стан прикметникового словника	1а) 1б) 1в)	1 2 2	1 1 2	1 1 3	1 1 3	1 2 2
І. 4. Стан прислівникового словника	1	1	2	1	2	0
І.5 Стан числівникового словника	1	2	1	2	1	0
І.6 Розуміння значення прийменників та часток.	1	0	1	1	1	0

Опрацювавши результати таблиці 2.1.2, ми бачимо, що несформованість пасивного іменникового словника має тяжку ступінь порушення у однієї (1) дитини, середній ступінь порушення наявний у чотирьох дітей, легкий ступінь порушення спостерігається у всіх дітей, і норма сформованості пасивного словника іменників наявна у трьох дітей.

При розгляді сформованості пасивного словника дієслів тяжкого та середнього ступеню порушення не спостерігається, норма - у однієї дитини, і легкий ступінь порушення - учотирьох.

Прикметниковий словник порушується у тяжкому ступені в двох дітей, у середньому - у трьох, у легкому - у всіх , і норми сформованості пасивного словника - немає.

Прислівниковий словник у нормі - у однієї дитини, у середньому -у двох, у легкому - у двох дітей, тяжкого ступеню порушення немає.

Числівниковий словник порушується в легкому ступені у двох, в нормі - у однієї дитини, та середньому ступені - у двох, тяжкий ступень порушення відсутній.

Розуміння прийменників та часток у нормі - у двох дітей, у легкому ступені порушається у трьох дітей.

Опрацювавши таблицю 2.1.2, будуємо діаграму 2.1.2

Проведення констатуючого експерименту показало, що у дітей з ОНР ІІ рівня, обумовленому моторною алалією, наявні порушення сформованості усіх боків активного та пасивного словника. У них не сформована узагальнююча функція, вони не можуть виділити частин з цілого, не знають назв частин свого тіла. Пасивний словник у цих дітей більший від активного. Ці діти потребують роботи по збагаченню активного і пасивного словника, його уточненню та активізації.

Звертаючи увагу на те, що ігрова діяльність є основною діяльність у цьому віці, процес формування словника, як активного, так і пасивного, на нашу думку, буде найефективнішим у процесі ведучої діяльності цих дітей. Тому ми підібрали та розробили ігри та ігрові прийоми, що, на наш погляд, будуть сприяти активізації, збагаченню та уточненню словника цих дітей.

2.2 Робота з дітьми по збагаченню, уточненню та активізації словника на основі спеціально дібраних і розроблених дидактичних ігор та ігрових прийомів

1. Мета формуючого експерименту - практично використати дидактичні ігри та ігрові прийоми під час логокорекційної роботи, спрямованої на найбільш ефективну активізацію, уточнення, збагачення словника дітей середнього дошкільного віку, що страждають на моторну алалію.

Задачі формуючого експерименту:

- збагачення , уточнення та активізація іменникового словника дітей;

- збагачення , уточнення та активізація дієслівного словника дітей;

- збагачення , уточнення та активізація прислівникового словника дітей;

- збагачення , уточнення та активізація прикметникового словника дітей;

- збагачення , уточнення та активізація числівника дітей;

- навчання розумінню та застосуванню у мові прийменників та часток;

Спеціально дібрані і розроблені нами дидактичні ігри та ігрові прийоми відповідають задачам, які вирішують вказані раніше напрямки і прийоми логокорекційної роботи.

Комплекс ігор № 1 пропонує ігрові прийоми для практичного ознайомлення дітей з використанням у мові іменників, знайомить дітей з поняттям «слово», вчить дітей розрізняти поняття про «живе» -«неживе». У той же час гра дає логопеду можливість намітити собі додаткову ціль, наприклад, групування предметів за їхніми ознаками або призначенням, роботу над різними видами значення слова (понятийним, ситуативним, емоціональним). Ці ігри вчать дітей використовувати множину іменників, розрізняти рід іменників, а також спрямовані на створення та закріплення узагальнюючих понять. Також ці ігри вчать використанню відмінкових форм.

1. Хто це? Що це?

Мета: Уточнення, збагачення іменникового словника дітей. навчання дітей вірному користуванню у мові словами, що позначають живий та неживий предмет.

Обладнання: живі або неживі предмети (стол, книга, іграшки, птахи, рибки і т.д.)

Описання гри: Логопед звертається до дітей: «Навколо нас багато різних предметів. І про кожний з них ми можемо спитати. Я буду вас питати, а ви мені відповідайте питанням: Що це?» Логопед вказує на різні неживі предмети: книгу, іграшки, стіл. «Як можна спитати про ці предмети?» (Що це?).

Логопед говорить: « А зараз я спитаю вас інакше: хто це?» Логопед вказує на живі предмети: птаха, рибку, няню, дітей - і питає дітей: «як можна спитати? (хто це?). Я вам буду називати різні предмети , а ви мені до цих предметів будете ставити запитання». Логопед називає живі предмети, а діти ставлять питання «хто?». Таким чином логопед поступово підводе дітей до понять «живий» - «неживий».

Логопед ставить поряд дівчинку і ляльку і питає, чим дівчинка відрізняється від ляльки. Діти називають різницю і разом приходять до висновку, що лялька нежива, іграшка, а дівчинка - жива істота. Далі порівнюють ведмедя-іграшку, і живого ведмедя, що намальований на малюнку. Вияснюється, що іграшка-ведмідь - нежива, а малюнок зображує живого ведмедя. Підводячи підсумок, логопед робить висновок: усі слова, які позначають неживі предмети, відповідають на запитання «що?», а слова, що позначають живі предмети - на запитання «хто?».

Розглянь малюнки.

Мета: закріплювати у мові дітей слів, що позначають живі та неживі предмети.

Обладнання: предметні малюнки, що зображують живі та неживі предмети, фланелеграф.

Опис гри: Логопед виставляє на фланелеграф усі предметні малюнки і просить дітей уважно їх розглянути. Після цього логопед дає завдання: 1) назвати малюнки з зображенням живих предметів, поставити до них питання; 2) назвати малюнки з зображенням неживих предметів, поставити питання.

Ускладнення гри: гра проводиться, не опираючись на малюнки. Логопед підбирає різні слова(живі та неживі) і називає їх всуміш. Діти повинні поставити питання до цих слів. Найбільш активні відмічаються у кінці гри.

3. Що сховали?

Мета: збагачення, активізація та уточнення іменникового словника дітей та вірному застосуванню іменників у мові.

Обладнання: муляжі овочів, фруктів, квіти.

Опис гри: На столі розкладаються квіти, овочі та фрукти (2-3 штуки). Дітям пропонують уважно розгледіти, що лежить на столі, і запам’ятати, що де лежить. За цим діти відвертаються, а логопед ховає один предмет. Дитина повинна відповісти, що сховано. (можливо відповідати одним словом).

Назви те, на що вкажу.

Мета: збагачення та активізація іменникового словника дітей та навчання їх вірному користуванню іменниками.

Обладнання: справжні та іграшкові меблі.

Опис гри: педагог розсаджує дітей так, щоб вони бачили перед собою окремі предмети меблів, і пропонує назвати їх. Якщо це трудно, логопед сам називає предмет і пропонує кому-небудь з дітей перенести, наприклад, ляльку, на диван і т.д. За цим можна запропонувати загадку: «Прийшов хлопчик у дитсадок, сів і запропонував іншому хлопчикові присісти коло нього. На чому вони сиділи? (на лавці, на дивані).

Хто скоріше принесе предмети?

Мета: уточнення та активізація іменникового словника. Розвиток навичок класифікації з лексичних тем «Овочі-Фрукти».

Обладнання: муляжі овочів та фруктів.

Опис гри: гравці сідають на стільці, навпроти ставиться 2 стільця, на них кладуться 5-6 предметів з двох різних категорій: овочі - морква, капуста, огірок; фрукти - яблуко, груша, вишня. На відстані ставлять два порожніх стільця. Двоє дітей з кожної команди становляться коло стільців з предметами та за сигналом: один, два, три - овочі бери! - починають переносити потрібні предмети на порожні стільці, які стоять навпроти. Виграє той, хто вірніше та раніше перенесе усі предмети, які відносяться до названої категорії, і назве їх.

Як ми одягаємося?

Мета: активізація іменникового словника словами з лексичної теми «Одяг». Навчання вірному використанню іменників у мові.

Обладнання: Предмети дитячого одягу.

Опис гри: кожна дитина задумує якийсь предмет одягу, наприклад, хустку, спідницю, трусики, майку та тихо називає його логопеду, щоб інші діти не підслухали (педагог слідкує, щоб діти не обрали одного і того ж). Потім педагог розповідає про щось, наприклад: «Вася зібрався кататися на санчатах і одягнув на себе....» перериваючи розповідь, він вказує на одного з учасників гри. Той називає предмет одягу, котрий задумав. Інші діти повинні розсудити, чи вірно вдягнувся хлопчик.

Що з чим?

Мета: уточнення іменникового словника дітей та навчання вірному користуванню іменниками у мові. Розвиток фразової мови.

Обладнання: різні предмети, що необхідні у побуті. (ключ, тарілка, молоток і т. п.)

Опис гри: дитині пропонується знайти те, з чого їдять суп, чим відчиняють замок, чим забивають цвяхи і т.н.

Зразок мови дітей: Суп їдять з тарілки. Замок відчиняють ключем.

8. Парні малюнки.

Мета:активізація іменникового словника дітей.

Обладнання: парні малюнки предметів побуту.

Опис гри: 1 варіант. Логопед показуєдитині малюнок, а дитина повинна відшукати у себе таку саму та вірно її назвати. Гра продовжується до тих пір, доки дитина не назве та не віддасть усі малюнки.

9. Знайди, що треба.

Мета: активізація іменникового словника дітей.

Обладнання: Набір предметних малюнків.

Опис гри: Роздати дітям набір малюнків: корзинка, ложка, рушник, санчата і т.п. Логопед говорить: «Вова пішов кататися з гори. Що він узяв з собою? (Санчата). Дитина, що має потрібний малюнок, повинна відповісти словом або фразою.

10. Чиї діти?

Мета: закріплювати у активному словнику дітей іменники з теми: «Свійські тварини».

Обладнання: малюнки з зображенням дорослих тварин та малюнки з зображенням їхніх дитинчат.

Опис гри: логопед роздає дітям малюнки з зображеннями тварин: собаки, корови, кішки и т.д. Малюнки, на котрих зображені дитинчата, залишаються в логопеда. «Плачуть котятка, загубили маму, - хто в них мама? (Кішка). Відповідає дитини, в котрого є малюнок кішки, і бере до себе зображення котяток. Гра продовжується доти, доки усі дитинчата не знайдуть своїх мам.

10. Допоможемо ляльці.

Мета: Активізувати словник іменників за предметними малюнками: посуд, одяг, транспорт, іграшки та інше.

Обладнання: лото з великих карт та маленьких карток за кількістю граючих дітей.

Опис гри:на великих картках зображена лялька з м’ячем, лялька коло плити, за столом, поряд з ліжком, коло шафи з одягом. Педагог роздає дітям маленькі картки з зображенням іграшок, посуду, транспорту, кухонного посуду та постелі.

Великі картки залишаються у логопеда. Педагог звертається до дітей: Лялька сіла за стіл снідати, а на столі нічого немає. Що їй потрібно?» Діти, в кого на картках чайний посуд, віддають свої картки і говорять: «Я даю чашку.» І т.д.

11. Склади тварину.

Мета: закріплювати у активному словнику дітей іменники по темі: «Свійські тварини». Розвиток просторових уявлень дітей.

Обладнання: малюнки з зображенням свійських тварин. Кожна - у двох екземплярах).

Опис гри: Перший екземпляр залишається цілим, а другий розрізають на 2-4 частини. Педагог пропонує дітям як слід розгледіти цілі картинки, назвати їх. Після цього пропонується з розрізаних частин зібрати цілу тварину і знову голосно назвати її.

12. Що росте у лісі?

Мета: активізувати в дітей словник іменників за темами: «Рослини», «Тварини».

Обладнання: Стільці за кількістю дітей.

Опис гри:Логопед обирає трьох дітей і пропонує назвати їм те, що росте у лісі. Наприклад, один говорить: «У лісі росте гриб», інший - «Малина» , потім третій і знову перший. Педагог попереджує, що довго думати не можна. Коли гравці порушують правила, вони виходять з гри. Виграє той, хто залишиться. Нова група дітей отримує нове завдання: що росте в саду, на городі, хто живе в лісі, в дома. Переможцем є той, хто назвав більшу кількість слів.

13. Овочі.

Мета: закріплювати у активному словнику дітей іменники за темою: «Овочі».

Обладнання: достатньо великі зображення овочів, які розрізані на 2-4 частини.

Опис гри: Варіант 1. Усі частини овочів перемішуються на середині стола. Кожній дитині пропонується зібрати певний овоч. Діти мовчки вибирають потрібні частини картинки. По мірі отримання цілого зображення діти повідомляють, що вони зібрали: «Я зібрав буряк». Педагог може спитати: «Де росте буряк? Що з нього готують?» та інше.

Варіант 2. Цей варіант проводиться як гра у лото. Ведучим може бути логопед або дитина. У нього усі частини овочів. Він показує будь-яку з частин та питає: «Кому потрібна ця частина?» Дитина, яка впізнала у ній частину свого овочу, говорить: « Мені, тому що я збираю буряк»

Варіант 3. Педагог підбирає дитині сам усі необхідні частини і пропонує скласти овоч і назвати те, що вийшло.

Аналогічно можна проводити ігри і з крупними малюнками за іншими темами.

14. Що це?

Мета: закріплювати в дітей узагальнюючі поняття.

Обладнання: м’яч.

Опис гри: Діти стоять по колу. Логопед кидає м’яч то одній, то іншій дитині і називає предмет, а дитина повинна сказати, до якої логічної категорії він відноситься. Наприклад, лялька-іграшка, стіл - меблі, сукня - одяг, буряк - овоч і т.п.

15.Вгадай, що це?

Мета: розширити запас іменників у активному словнику дитини по темі «Іграшки».

Обладнання: стільці за кількістю дітей, іграшки.

Опис гри: Діти сидять напівколом на стільцях. На столі розкладається декілька іграшок. Про кожну іграшку логопед загадує загадку, а діти повинні відповісти, про яку іграшку йде мова. Наприклад: « В червоній сукні сидить, на діточок дивиться» - Лялька, і т.і.

За вірно вгадану загадку дитина отримує листівку.

Так само можна проводити ігри за іншими темами.

Комплекс ігор №2 спрямований на розширення словника прикметників у дітей. Увага при використанні цих ігор звертається також на смислову сполучуваність слів, на позначення словом як ознаки данного предмету, так і загальних признаків, за котрими можна групувати предмети. Ці ігри дають можливість закріпити поняття «колір», «форма», «розмір», розширити пасивний та активний запас дітей за рахунок словосполучень, які відпрацьовуються у ході вправ і входять у мову як визначена модель.

1.Який він?

Мета: дати дітям поняття про слова, що позначають ознаки предмета.

Обладнання: лимон, іграшки, і т.д.

Описання гри: Логопед показує дітям лимон, пропонує розгледіти його, поставити питання до слова «лимон»(який?) і відповісти на нього (жовтий, кислий, великий, маленький та інше).

За цим логопед говорить: «Ми почули багато слів, і до цих слів можна поставити запитання «який?». А зараз підрахуємо, скільки я скажу слів.

Великий, новий (Два слова)

Яке перше слово? (Великий)

Яке друге? (Новий).

А зараз назвіть по два слова, до яких можна поставити запитання «Який?». Логопед вказує на ведмедика і запитує: «Який він?». Діти відповідають (плюшевий, новий, коричневий, маленький і т.д.) Таким самим чином відпрацьовуються прикметники жіночого та середнього роду.

2. Хто перший впізнає?

Мета: Уточнення та збагачення прикметникового словника дітей.

Обладнання: іграшки.

Опис гри. На столі розкладається декілька однорідних іграшок (три ляльки), які відрізняються одна від іншої за розміром, кольором волосся, одягу, або декілька тварин та птахів(собака велика, маленька і т.д.).

Педагог описує яку-небудь іграшку, а діти повинні її знайти. У цій грі діти повинні уважно прислухуватися у мову педагога, побачити ті ці інші ознаки у предметах, що стоять перед ними, та вибрати відповідний. Хто вірно назве предмет за описом, той може грати ним.

3. Що такого ж кольору?

Мета: активізувати прикметниковий словник дітей, вчити дітей використовувати у мові прикметники.

Обладнання: Оточуючі предмети, кольорові квадрати з паперу.

Опис гри:

Педагог показує дітям зелений квадрат з паперу. Діти називають його колір, а потім предмети того ж самого кольору: зелений светр, зелений капелюх, зелена трава і т.п. Виграє той, хто більше назве предметів данного кольору.

4. Шукай.

Мета: Активізувати та збагатити прикметниковий словник дітей.Вчити дітей вірно використовувати у мові прикметники, узгоджуючи їх з іменниками.

Опис гри: на протязі 10-15 секунд побачити навколо себе найбільш предметів одного кольору, або одного розміру, або однакової форми, або з одного матеріалу. За сигналом одна дитина починає перелічувати, а інші доповнюють. Виграє той, хто назве більше предметів.

5. Хто скоріше збере іграшки?

Мета: Уточнювати та активізовувати прикметниковий словник дітей, вчити використовувати у мові прикметники, вірно узгоджувати їх з іменниками.

Обладнання: кольорові килимки, різноманітні іграшки.

Опис гри: Педагог розстилає перед кожною дитиною кольорові однотонні паперові килимки і пропонує зібрати на них іграшки того ж самого кольору (іграшки приготовані заздалегідь відповідно до основних кольорів). Діти називають колір іграшок, які розташовані на килимках. Виграє той, хто збере на килимок свої іграшки та вірно визначить їхній колір.

6.Овочі.

Мета: Активізувати та уточнити прикметниковий словник дітей, вчити використовувати у мові прикметники, вірно узгоджувати їх з іменниками.

Обладнання: малюнки з зображенням овочів.

Опис гри: Педагог, показуючи малюнок, питає: що це? (помідор), А який він(за кольором, за формою, на смак і т.д)?

7. Вгадай, що це?

Мета: активізувати прикметниковий словник діток, вчити використовувати у мові прикметники, вірно узгоджувати їх з іменниками.

Обладнання: справжні фрукти або їхні муляжі за кількістю дітей.

Опис гри: педагог показує дітям фрукти, та цим викликає їх по одному. Викличному зав’язують очі, і пропонують вибрати який-небудь плід. Дитина на дотик повинна назвати, що це за фрукт, і який він за формою (або за твердістю).

Комплекс ігор №3 спрямований на поповнення активного і пасивного дієслівного словника дітей, на розвиток слухової уваги дітей, вчить їх чути у мові логопеда слова, що позначають дії, і виконувати певні дії. Ця робота з дітьми, які страждають на моторну алалію, має особливе значення, тому що в них часто порушена координація рухів, що, у свою чергу, вторинно викликає труднощі розуміння дієслів та виконання завдання, які потребують певної спрямованості рухів та послідовності дій. Також цей комплекс ігор дає можливість співвіднести дію зі словом, простежити послідовність дії і позначити їх одним словом.

1.Нудно, нудно.

Мета: вчити дітей розуміти у тексті та використовувати у своїй мові дієслова.

Обладнання: стільці за кількістю дітей.

Опис гри: Діти сидять по колу на маленьких стільцях на рівній відстані одна від іншої. Водячий стоїть у центрі і говорить:

Нудно, нудно так сидіти

Один на одного дивитись.

Саме час настав пробігти,

Та місця свої змінити.

На закінчення цих слів усі швидко обмінюються місцями, а в цей час водячий поспішає зайняти один з стільців. Той, хто залишився без стільця, стає водячим, і гра починається знову.

2. Згадай та розповіси.

Мета: вчити дітей використовувати дієслова у мові.

Обладнання:оточуючи предмети, значки, листівки.

Опис гри: діти обирають водячого. Педагог шепітом дає йому завдання. Водячий виконує це завдання, а діти уважно слідкують за його діями, за тим, які предмети він бере, та що він з ними робить. Після завдання діти розповідають про діє водячого у суворій послідовності. Нагороду отримує той, хто найвірніше та найпослідовніше передав дії водячого.

3. На узліссі зайчики.

Мета: вчити дітей вірно розуміти у тексті наказові дієслова.

Обладнання: штучна ялинка.

Опис гри: у кімнаті або на майданчику намічається місце - узлісся. На протилежному кінці кімнати або майданчика - ялинка.

Зі словами педагога: «На узліссі зайчики зібрались» - усі діти збираються у наміченому місці. Педагог читає вірш, і разом з дітьми робить рухи, які ілюструють текст:

Ну-ка, зайчик, пострибай, пострибай,

Лапкой, лапкой постучи, постучи

Та на травку ти впади, ти впади,

Та лежи відпочивай, відпочивай.

Відпочив - тепер вставай,

Та стрибати починай!

Швидко , швидко ти біжи,

до ялинки дострибни.

І до дому повертай.

Швидко, швидко догоняй.

Гра проводиться 3-4 рази. Якщо рівень мови дозволяє, то при повторенні гри вірш може говорити один з дітей, у той час, коли інші будуть тільки виконувати ті рухи, що називають.

4. Зайчик сірий вмивається.

Мета: вчити дітей розуміти та вірно використовувати дієслова.

Обладнання: Маска зайчика.

Опис гри: діти становляться у коло. Один з них - зайчик - займає місце у середині кола. Разом з педагогом діти говорять:

Зайка сірий вмивається,

Він у гості збирається,

Вимив хвостик, вимив вухо,

витер сухо.

Зайка робить усі рухи, які відповідають тексту: миє хвостик, миє вухо, витирається. За цим скаче на двох лапах до кого-небудь з стоячих у колі (йде до нього у гости). Той становиться на його місце і гра повторюється. Закінчується гра тоді, коли зміняться 5-6 зайчиків.

Коли діти запам’ятають текст, замість педагога при повторенні гри його можуть розповідати діти по черзі.

5. Хто скоріше принесе малюнок?

Мета: вчити дітей розуміти смислове співвіднесення дієслів.

Обладнання: Декілька наборів нескладних сюжетних малюнків. Кожен малюнок повинен бути об’єднаний з однією діючою особою.

Дівчинка - стрибає, читає, малює, плаче, вишиває.

Хлопчик - біжить, будує, пливе, катає, спить.

Мама - шиє, варить, прасує, пише, читає.

Папа - сидить, читає, пише, їде, йде.

Бабуся - шиє, плете, їсть, спить, сидить.

Дідусь - спить, читає, грає, йде, дивиться.

Можна використовувати лото «Наша родина».

Опис гри. Варіант 1. На столі розкладені малюнки тільки одного набору. Педагог пропонує двом дітям знайти два малюнки: 1) дівчинка шиє, 2) дівчинка малює.

Діти одночасно підходять до столу та обирають потрібний малюнок. Хто швидше знайде свій малюнок, той виграє. Якщо у педагога група дітей, їх можна розбити на команди.

Варіант 2. На столі розкладають малюнки з декількох наборів. Але кожній парі дітей пропонується знайти і назвати різні дії однієї особи, тобто малюнки з одного набору. Гра продовжується також, як і в першому варіанті.

6. Дай -візьми.

Мета: вчити дітей використовувати у мові наказові дієслова «дай», «бери», «візьми».

Обладнання: лялька та предмети її одягу; стіл та столові прибори (скатертина, серветки, посуд).

Опис гри: Варіант 1. У педагога - лялька, в дитини - її одяг. Логопед, поступово одягаючи ляльку, просить у дитини предмети одягу: «дай панчохи», «дай туфлі» і т.д. У відповідь на ці прохання дитина дає потрібну річ, супроводжуючи цю дію мовою: «Беріть» (або «візьміть панчохи»).

При повторенні гри логопед та дитина міняються місцями. Зараз дитина просить у педагога або у іншої дитини ляльчин одяг.

Варіант 2. Подібний до першого, але всі дії проводяться з дитячим посудом.

7. Лялька, спи.

Мета: вчити дітей використовувати у активній мові наказові дієслова у однині.

Обладнання: ляльки.

Опис гри: Логопед бере ляльку і грає з нею, примовляючи: «Роздягайся» (знімає одяг), «Спи» (вкладає ляльку), «Вставай» (підіймає ляльку), «Одягайся» (одягає), «Сідай до столу», «пий» (дає чашку), «Їж» (дає шматочок хлібу).

Після показу такої гри дитина, наслідуючи логопеда, грає зі своєю улюбленою лялькою. На початку, коли дитині трудно запам’ятати послідовність дій та слова логопеда, вона грає одночасно з логопедом.

8. Робота на будівництві.

Мета: вчити дітей вірно застосовувати наказові дієслова.

Обладнання: сюжетні малюнки з зображенням людей відповідних будівельних професій.

Опис гри. Варіант 1. Діти попарно , стоячи друг навпроти друга, дають товаришу праву руку, роблять крок уперед лівою ногою. Кожний по черзі тягне руку до себе, згибаючи її у лікті, а потім відпускає у всю довжину. При цьому діти вимовляють: «Пили, пила», один рух роблячи на один склад.

Варіант 2. Діти повертаються лицем до кола. В.П. - ноги на рівні плечей, руки підняті над головою, пальці переплетені. За цим руки з силою опускаються униз. Цей рух повторюється багато разів, супроводжуючись словами: «Руби, сокира». Рух приходиться на другий склад.

Варіант 3. Діти сідають на підлогу, підгинаючи під себе ноги, ліву руку долонею уверх кладуть на коліно, долоню правої руки сжимають у кулак. Стучать по лівій долоні, примовляючи: «Стукай, мій молоток», на кожний склад робиться один удар.

Варіант 4. Діти діляться на групи, кожна з груп зображує одну якусь дію. Вони працюють усі або по черзі.

9. Наша родина.

Мета: вчити дітей вірно використовувати дієслова теперішнього часу 3-ї особи у однині.

Обладнання: Лото: великі картки і маленькі.

Опис гри: картки

Мама - пере білизну, сушить білизну, дивиться телевізор, шиє сукню.

Папа - чистить меблі, чинить праску, грає у шахмати.

Дочка - прасує білизну, поливає квіти, накриває на стіл, вишиває.

Син - витирає пил, моє посуд, грає у хокей.

Бабуся - плете шкарпетки, варить суп, годує онука, дивиться телевізор.

Дідусь - чинить стілець, гуляє з собакою.

У логопеда маленькі картки. У дітей - картки з зображенням одного з членів родини або дублікати маленьких карток. Логопед ставить запитання: «Що робить мама?» - і показує картку з зображенням прання. Дитина відповідає або дієсловом, або реченням. Якщо дитина відповіла вірно, то вона отримує відповідну картку. Виграє той, хто раніш за всіх отримає картки.

Комплекс ігор №4 спрямований на розвиток словника прислівників у дітей. Ігри цього комплексу вчать дітей розумінню та використанню прислівників. Вони починаються з закріплення понять про розташування частин власного тіла і спрямованості власних рухів. Ці ігри формують та закріплюють у слові просторово-часові відношення.

1. Слухай команду.

Мета: вчити дітей вірному розумінню прислівників.

Обладнання: по два кольорових прапорці на кожну дитину.

Опис гри: логопед ділить дітей на 2 команди. Після цього педагог подає різні команди, роблячи особливий наголос на виконавчій частині команди. Наприклад: «Праву руку вниз, направо і т.п.»

Варіант 1. Педагог виконує команду разом з дітьми.

Варіант 2. Педагог тільки подає команду.

2. Холодно - жарко

Мета: збагачувати словник дітей прислівниками - антонімами з значенням образа дії.

Обладнання: м’яч.

Опис гри: Діти сидять по колу. Логопед кидає їм м’яча по черзі, називаючи при цьому будь-який прислівник. Той, хто отримав м’яча, повинен швидко назвати прислівник, який протилежний за значенням. Якщо отримавший м’яча зразу не зміг підібрати, він виходить з кола.

3. Вранці, вдень, увечері.

Мета: закріплювати у мові дітей прислівники часу.

Обладнання: сюжетні малюнки, які зображують різні моменти життя дитини вдома та у дитсадку.

Опис гри: діти по черзі беруть зі стола малюнки. Логопед задає питання у відповідності з малюнком, який взяла дитина: «Коли дівчинка прокинулась? Коли діти малювали?» і т.п.

4. Знайди іграшку.

Мета: Вчити дітей розуміти та використовувати у мові прислівники місця.

Обладнання: іграшки.

Опис гри: Педагог ховає іграшку. Дитина Шукає її за словесним описом напрямків. «Повернися навкруги, зроби три кроки уперед, посмотри униз».

Виграє той, хто припуститься найменше помилок.

Комплекс ігор № 5 спрямований на збагачення, уточнення, та активізацію словника дітей числівниками. Для дітей з моторною алалією це особо важливо. Ці ігри дають дитині поняття «один» - «багато», тобто первинні числові уявлення. Також це дає дитині можливість засвоїти поняття «перший» - «другий», і таким чином готує дитину до проведення звукового аналізу.

1. Один - багато.

Мета: Вчити дітей розрізняти поняття «один - багато».

Обладнання: шарики, кільця, шишки, жолуді та інші дрібні предмети.

Описання гри: діти сидять за столом. На одному кінці стола лежить один предмет, на іншому - багато. Логопед бере предмет, ховаючи його у руці, пропонує дітям зробити так само. Після цього гравцям пропонується сховати у руці декілька предметів. Але це не вдається. Логопед звертає на це увагу дітей. Вказуючи на один предмет, він вимовляє: «Один», вказуючи на групу предметів, він говорить «Багато». Після цього пропонує дітям взяти з великої кучки по одному кільцю (жолудю та ін.). Діти виконують завдання. Логопед говорить: «У кого одне кільце, покажіть мені». Усі діти показують.

Після цього логопед пропонує дітям покласти кільце до інших у корзинку. Він говорить: «В корзинці у нас багато».

Після цього логопед пропонує брати по одному кільцю з корзинки та складати поряд з нею. Хто скоріш виложить з корзинки кільця, той виграє.

Після гри логопед робить висновок: якщо брати по одному предмету, можна отримати багато.

2. Стук-стук.

Мета: Вчити дітей розуміти та називати числівники. Розвивати кількісні уявлення.

Обладнання: тамбурин.

Опис гри: логопед ритмічно стукає по тамбурину. Дитина слухає удари з заплющеними очами. Після цього дитина повинна стільки ж раз підстрибнути (ляснути в долоні). Інші діти слідкують за вірністю виконання і називають, скільки разів стрибнув або повинен був стрибнути викликаний.

3. Рахуй далі.

Мета: Вчити дітей вірно називати кількісні числівники.

Обладнання: 5-10 однакових предметів або іграшок.

Опис гри: Діти сидять коло столу. В кожного у руках один предмет, наприклад, кубик. Логопед ставить свій кубик посередині столу, і говорить: «Один. Хто вміє рахувати далі, хай продовжує». Хто скоріш назве число, ставить свій кубик поряд з першим і говорить: «Два». Так гра продовжується до тієї пори, доки усі кубики не поставлять на стіл. В кінці діти перераховують предмети.

4. Чарівний мішечок.

Мета: вчити дітей використовувати у мові кількісні числівники у межах 3.

Обладнання: малюнки з зображенням тварин. На кожному малюнку повинна бути одна тварина або група тварин (2-3).

Опис гри: Малюнки треба покласти у мішечок. Дитина просовує руку у мішечок, вибирає один малюнок і називає, скільки на ньому тварин. Якщо дитина назвала вірно, вона може забрати малюнок собі, якщо ні, кладе її знову до мішечка.

5. Лисичка і півень.

Мета: вчити дітей вірно користуватися числівниками у мові.

Обладнання: мішечок з декількома дрібними предметами(4 каштани, 4 горіхи і т.п.)

Опис гри. Одна дитина обирається лисичкою, другий - півнем. Інші діти разом з педагогом встають у коло - це будиночок, де живе півень. Півень стає у середину кола, лисичка - за колом. Лисичка підходить до кола і говорить: «Стук-стук-стук». Півень питає: «Хто стукає?» - «Лисичка - сестричка» - «А що тобі потрібно?» - «Визирни в віконце, дам тобі горошек» - « А скільки даси?» - «Три (чотири, п’ять)» - «Добре». Лисичка виймає з кишені обумовлену кількість предметів і кладе їх на підлогу. Півень виходить з кола і починає збирати «горох», показуючи кожний раз піднятий предмет дітям, які вголос рахують. Після слова «Три» півень втікає, а лисичка його ловить.

Якщо лисичка спіймає півня, він становиться у коло, лисичка стає півнем, а лисичкою обирають іншу дитину.

Комплекс ігор №6 спрямований на навчання дітей вірному використанню займенників. Ці ігри вчать розрізняти рід присвійних займенників, узгоджувати займенники з дієсловами. Вчить дітей вірному застосуванню займенників і прийменників у мові.

1. Мій - моя.

Мета: Вчити дітей вірно користуватися присвійними займенниками у мові.

Обладнання: іграшки, особові речі дітей, дві великі коробки (або два столи).

Опис гри: діти дають свої речі у «камеру схову». При цьому кожна дитина вимовляє: «Ось мій ведмедик», «Ось моя лялька», при цьому складають предмети, на які можна сказати «мій» у ліву коробку, а предмети, на який можна сказати «моя» - у праву коробку. (Можна в червону та синю коробки). Якщо дитина помиляється, річ на приймається, вона втрачає чергу і приходить у другий раз. До коробок можна прикріпити зображення хлопчика(мій), і зображення дівчинки (моя).

2. Я - ми.

Мета: вчити дітей вірно користуватися у мові займенниками та дієсловами.

Обладнання: Значки, фішки, та інші знаки заохочення.

Опис гри: Логопед читає коротенькі фрази, у котрих займенники та дієслова використовуються у однині. Діти повторюють ці фрази, але займенники і дієслова ставлять у множині.

Я на полі збираю квіти. Ми на полі збираємо квіти.

Я мию посуд та ставлю. Ми миємо посуд та ставимо його у шафу.

Я беру олівець та малюю будиночок. Ми беремо олівці та малюємо будиночки.

3. Будиночок.

Мета: вчити дітей вірному застосуванню займенників та прийменників у мові.

Обладнання: Стільці за кількістю гравців.

Опис гри: Діти сідають або становляться коло стільців, розташованих по колу на рівній відстані один від іншого, запам’ятовують кожен свій стілець - «будиночок». Педагог по черзі задає питання:

Хто сидить на вікні?

Я сиджу на вікні.

Де твій будиночок?

Мій будиночок коло дверей.

Після 2-3 питань та відповідей логопед подає сигнал і діти починають рух по колу, або усередині нього. Післяч сигнала логопеда кожен повинен знайти свій домик. Той, хто безпомилково його знайшов, виграє. Після цього діти міняються будиночками і гра починається знову.

2.3 Порівняльний аналіз результатів експериментальної роботи

Використавши у експериментальній роботі спеціально дібрані і розроблені дидактичні ігри та ігрові прийоми на збагачення, активізацію та уточнення словника у дітей, дійшли до контрольного експерименту.

Мета контрольного експерименту - виміряти показники досягнутого рівня сформованості активного і пасивного словника у дітей, які пройшли логокорекцію за розробленою нами добіркою ігор та ігрових прийомів.

Задачі контрольного експерименту:

- виміряти показники рівня сформованості активного и пассивного словника у дітей, що страждають на ЗНМ ІІ рівня, обумовлене моторною алалією;

- для порівняння досягнень в показниках рівня сформованості активного и пасивного словника у дітей експериментальної групи провести перевірку статистичної гіпотези дослідження;

- провести якісний логопедичний аналіз отриманих результатів констатуючого експерименту.

Для виконання цих завдань нами було знов обстежено дітей експериментальної групи, та виявлено, як підвищився рівень сформованості активного та пасивного словника дітей після використання спеціально дібраних і розроблених дидактичних ігор та ігрових прийомів в комплексній системі корекційної роботи. З цією метою дітям експериментальної групи були запропоновані ті самі завдання, що і під час констатуючого експерименту. Виконання цих завдань, для зручності обробки, занесене до таблиць: 2.3.1, 2.3.2, які показали результати проведеного аналізу.

Таблиця 2.3.1

Стан показників при обстеженні активного словника у дітей експериментальної групи після проведення контрольного експерименту.

Що обстежуємо	№ п/п завдання
І.1. Стан іменникового словника.	1 2 3	1 1 1	1 2 1	1 2 2	2 2 2	1 1 1
І.2 Стан словника дієслів	1 2	1 0	1 1	1 1	1 2	0 1
І.3. Стан прикметникового словника	1а) 1б) 1в) 2	1 2 2 1	0 1 1 1	1 2 2 1	1 2 3 2	1 2 2 2
І. 4. Стан прислівникового словника	1	2	3	2	2	1
І.5 Стан числівникового словника	1	0	1	0	1	0
І.6. Використання у мові прийменників та часток.	1	1	1	0	2	1

Опрацювавши результати таблиці 2.3.1, та порівнявши її дані з даними таблиці 2.1.1., ми бачимо, що несформованість активного словника змінилась після проведення формуючого експерименту: несформованість іменникового словника, яка була наявна у тяжкому ступені у двох дітей, у середньому - у чотирьох, і в легкому - у трьох дітей, змінилась на наявність порушення у середньому ступені (у трьох) та у легкому ступені (у чотирьох дітей).

При розгляді сформованості словника дієслів ступені змінилися з середнього ступеню - у всіх дітей, легкого ступеню - у двох., на норму у двох дітей, на порушення у легкому ступені - у всіх дітей, і у середньому ступені - у однієї дитини.

Прикметниковий словник змінився з порушення у тяжкому ступені в двох дітей, у середньому - у всіх, у легкому - у однієї дитини, на норму - у однієї дитини, порушення у легкому ступені - у всіх, у середньому ступені - у чотирьох, і у тяжкому - у однієї дитини.

Прислівниковий словник порушався у тяжкому ступені - у трьох дітей, у середньому -у двох, після проведеної роботи він покращився до легкого ступеню порушення - у однієї дитини, до середнього - трьох, і залишився тяжким у однієї дитини.

Числівниковий словник порушувався в легкому ступені у трьох, у середньому ступені - у двох дітей, змінився до норми у трьох дітей, до легкого ступеню порушення - у двох дітей.

Використання прийменників та часток у мові у нормі було в середньому ступені порушається у чотирьох дітей, у легкому ступені у однієї дитини, стало у нормі в однієї дитини, в легкому ступені - у трьох дітей, та залишився в середньому ступені - у однієї дитини.

Таблиця 2.3.2

Вивчення показників сформованості пасивного словника у дітей експериментальної групи після проведення контрольного експерименту.

Що обстежуємо	№ п/п завдання
І.1. Стан іменникового словника.	1 2 3	0 1 1	1 1 1	0 1 0	0 2 0	1 2 1
І.2 Стан словника дієслів	1	1	0	0	1	0
І.3. Стан прикметникового словника	1а) 1б) 1в)	0 1 2	1 1 2	0 1 2	1 1 2	0 2 1
І. 4. Стан прислівникового словника	1	0	1	0	1	0
І.5 Стан числівникового словника	1	0	0	0	0	0
І.6 Розуміння значення прийменників та часток.	1	0	0	0	1	0

Опрацювавши результати таблиці 2.3.2, та порівнявши її дані з даними таблиці 2.1.3, ми бачимо, що несформованість пасивного словника змінилась після проведення формуючого експерименту: несформованість іменникового словника, яка була наявна у тяжкому ступені у однієї дитини, у середньому - у чотирьох, і в легкому - у всіх дітей, і була у нормі у трьох, змінилась на наявність порушення у середньому ступені (у двох), у легкому ступені (у чотирьох дітей), та сформованість пасивного словника в нормі - у трьох дітей.

При розгляді сформованості словника дієслів ступені змінилися з легкого ступеню - у чотирьох дітей, та норми у однієї дитини , на норму у трьох дітей та на порушення у легкому ступені - у двох дітей.

Прикметниковий словник змінився з порушення у тяжкому ступені в двох дітей, у середньому - у трьох, у легкому - у всіх, на норму - у трьох дітей, порушення у легкому ступені - у всіх, у середньому ступені - у всіх дітей.

Прислівниковий словник порушався у середньому -у двох, у легкому - у двох, та був у нормі у однієї дитини, після проведеної роботи він покращився до легкого ступеню порушення - у двох дітей, до норми - у трьох.

Числівниковий словник порушувався в легкому ступені у двох, у середньому - у двох, і був у нормі - у однієї дитини дітей, змінився до норми у всіх дітей.

Розуміння значення прийменників та часток у мові у нормі було в двох дітей, , у легкому ступені у трьох, стало у нормі в чотирьох, в легкому ступені - у однієї дитини .

Опрацювавши таблиці 2.3.1 та 2.3.2, будуємо діаграми.

ВИСНОВКИ

При проведенні експериментального дослідження з теми нашої курсової роботи, на основі вивчення літературних джерел було розкрито сутність понять: моторна форма алалії, загальний недорозвиток мови ІІ рівня ; ігри та ігрові прийоми; психологічні особливості ігрової діяльності дітей -алаліків.

Система логопедичного впливу при алалії має комплексний характер: корекція звуковимови поєднується з формуванням звукового аналізу і синтезу, розвитком лексико-граматичного боку мови і зв’язного мовлення.

Одним з найбільш важливих аспектів роботи при корекції алалії є робота по формуванню активного і пасивного словника дітей. Він займає достатньо значний час, потребує багатьох тренувань, ефективність яких залежить від зацікавленості дитини.

При моторній формі алалії основними завданнями у роботі по формуванню активного і пасивного словника дітей, є збагачення, уточнення, активізація словника різними частинами мови, навчання застосуванню їх у мові. Робота по збагаченню словника повинна бути комплексною, вона включає у себе розвиток не тільки лексичного боку мови, але і граматичного, підготовку до вірної звуковимови та інше.

Також було теоретично обґрунтовано необхідність використання спеціально дібраних і розроблених на українській мові дидактичних ігор та ігрових прийомів для формування активного та пасивного словника у дітей, які страждають на моторну алалію.

На основі цього обґрунтування було розроблено спеціальну логопедичну картку для вивчення недоліків сформованості активного і пасивного словника за допомогою спеціально дібраної системи завдань. Вона включала: вивчення стану активного і пасивного іменникового, дієслівного, прикметникового, прислівникового, числівникового словників, а також розуміння значення та можливості використання у мові прийменників та часток.( таблиці 2.1.1, 2.1.2,) На основі показників таблиць обстежень були побудовані діаграми 2.1.1, 2.1.2.

Для проведення формуючого експерименту нами були дібрані, модифіковані та розроблені дидактичні ігри та ігрові прийоми для роботи по збагаченню, уточненню та активізації словника у дітей, які страждають на ЗНМ ІІ рівня, обумовлений моторною алалією. З цією метою були використані ігри та ігрові прийоми для роботи над збагаченням, уточненням та активізації словника різними частинами мови.

Після чого експериментально перевірено ефективність застосування спеціально дібраних і розроблених дидактичних ігор та ігрових прийомів у роботі з дітьми середнього дошкільного віку, які страждають на моторну алалію, та здійснено якісний порівняльний аналіз результатів експериментального дослідження (таблиці 2.3.1, 2.3.2, та діаграми 2.3.1, 2.3.2)

Таким чином, гіпотеза нашого дослідження була підтверджена практично. Розроблена методика може використовуватись у роботі з дітьми середнього дошкільного віку, які страждають на моторну алалію.

СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ

Аркин Е.А. Вопросы советского дошкольного воспитания. - М., 1950

Беккер К.П. Совак М. Логопедия. - М., 1981.

Богуш А.М. Обучение правильной речи в детском саду.- К.: Радянська школа; 1990. - 216с.

Воспитание и обучение детей с рассройствами речи. /под ред. Ляпидевского и Селивёрстова В.И. М.: Просвещение; 1968. - 247с.

Горбачева В.А. К освоению правил поведения детьми дошкольного возраста. -«Известие АПН РСФСР», вып.1; 1945.

Запорожец А.В. Изменение моторики ребёнка-дошкольника в зависимовти от мотивов и условий его деятельности. - «Известие АПН РСФСР», вып.14; 1948.

Зееман М. Расстройства речи в детском возрасте. - М., 1962.

Игры в логопедической работе с детьми /под ред. Селиверстова В.И. - М.:Просвещение; 1987 - 142с.

Истомина З.М. Развитие произвольной памяти в дошкольном возрасте. «Известие АПН РСФСР», вып.81; 1956.

Ковшиков В.А. Экспресивная алалия. - Л., 1994.

Колечко В.В. Педагогические условия организации дидактических игр с детьми старшего дошкольного возраста. - М.: Просвещение; 1990 - 38с.

Крупская Н.К. Педагогические сочинения, т.6. М., 1959.

КузьминаН.И., Рожденственская В.И. Воспитание речи у детей с моторной алалией . - М.;1977.

Логопедия. Учебник для студентов дефектологических факультетов пед. вузов. /под ред. Волковой Л.С. и Шаховской С.Н. - М.; Владос: 1998 . - 680с.

Мануйленко З.В. Развитие произвольного поведения у детей дошкольного возраста. - «Известие АПН РСФСР», вып.14; 1948.

Мастюкова Е.М. Онтогенетический подход к структуре дефекта при моторной алалии // Дефектология. - 1981. - №6.

Нарушения речи у дошкольников. /Сост. Белова-Давид Р.А., Б.М. Гриншпун - М., 1969.

Нарушение речи и голоса у детей. / Под ред. С.С. Ляпидевского и С.Н. Шаховской. - М., 1975.

Неверович Я.З. Мотивы трудовой деятельности ребёнка дошкольного возраста.-« Известие АПН РСФСР», вып.64; 1965.

Недоразвитие и утрата речи. / Под ред. Белякова Л.И. и др. - М., 1985.

Обучение и воспитание детей с нарушениями речи. /под ред. Селивёрстова В.И. - М.;1982

Основы теории и практики логопедии. /Под ред. Р.Е.Левиной. - М., 1968.

Очерки по патологии речи и голоса. /Под ред. С.С. Ляпидевского. - М. 1967.

Патология речи. /под ред. Ляпидевского С.С. - М., 1971.

Преодоление речевых нарушений у детей и взрослых. / Под ред. Селивёрстова В.И., Шаховкой С.Н. - М., 1981.

Развитие речи детей дошкольного возраста. / под ред. Сохина Ф.А.. - 3 изд-е. - М. Просвещение; 1984. - 223 с.

Развитие мышления и речи у аномальныъ детей. Учёные записки ЛГПИ им. А.И.Герцена. - Л., 1963.

Расстройства речи в детском возрасте. - Каргоиздат, 1940. - Т.IV

Сорокина Е.К. Дидактические игры в детском саду. - М.: Просвещение; 1982.- 170с

Хрестоматия по логопедии . В 2т./ под ред. Волковой Л.С., Селивёрстова В.И./ -М.: Владос; - 560с.

ДОДАТОК

Діаграма 2.1.1 Стан показників сформованості активного словника у дітей експериментальної групи на момент проведення констатуючого експерименту.

Діаграма 2.1.2 Стан показників рівня сформованості пасивного словника у дітей експериментальної групи на момент проведення констатуючого експерименту.

Діаграма 2.3.1 Стан показників сформованості активного словника у дітей експериментальної групи на момент проведення контрольного експерименту»

Діаграма 2.3.2. Стан показників сформованості пасивного словника у дітей експериментальної групи на момент проведення контрольного експерименту.