Дипломная работа: Социально-психологические особенности переживания и понимания школьниками кинокартин стиля "фэнтези" на примере фильма "Хроники Нарнии: Лев, колдунья и волшебный шкаф"
Содержание
Содержание
Введение
Глава 1. Теоретическая часть
1.1 Психология искусства и психология кино в изучении свойств и состояния личности
1.2 Сюжет фильма и определение содержательных доминант
1.3 Анализ событий фильма и личностные смыслы подростков
Глава 2. Эмпирическая часть
2.1 Оценка зрителями актуальности художественного фильма и анализ сцен, вызвавших наиболее сильные зрительские переживания
2.2 Влияние фильма «Хроники Нарнии: Лев, Колдунья и волшебный шкаф» на личностные идеалы зрителей-подростков
2.3 Мотивационный анализ в реализации тематики борьбы добра и зла
2.4 Проведение факторного анализа с помощью программы SPSS
2.5 Определение уровня эмоционального интеллекта у испытуемых
Заключение
Список использованной литературы
Приложения
Введение
В современном мире, в котором мы живем, и в котором жизнь не проста и многозначна в своих проявлениях, важно создание условий для развития и духовно-ценностной ориентации подрастающего поколения на основе общечеловеческих и отечественных ценностей.
Сегодня данные ценности подвергаются мощному воздействию отрицательных явлений окружающей среды. Утрате ценностей способствуют изменения, связанные с открытым и увеличивающимся социальным неравенством, с нарушением равновесия семьи, в которой потеряна вертикальная традиция преемственности поколений, с существенным снижением этического стандарта, выразившимся в повсеместном распространении коррупции, порнографии, наркомании, в росте преступности, в маргинализации массовых культурных образцов, в сомнительных поведенческих примерах. Обострение проблемы приобщения к общечеловеческим ценностям вызвано также появлением молодежных группировок с расистскими, инфернальными установками, готовых к насилию, вандализму и правонарушениям.
Особенно тяжело в этих условиях приходится подросткам, которые составляют особую социально-демографическую группу, еще не обладающую достаточным нравственным и социальным иммунитетом.
Исследователи подчеркивают сложность процессов, происходящих в подростковой среде, и признают заметное ухудшение ее духовного состояния, характеризуют его как нестабильное и не обеспечивающее необходимых возможностей жизненного самоопределения.
Поэтому оказание помощи подросткам в правильном выборе духовно-нравственных ценностей, ориентации на общечеловеческие и национальные ценности, построение такого воспитательного пространства, которое формировало бы жизнеспособность личности, т. е. способность выживать в условиях нынешней реальности, не деградируя, а развиваясь в созидательном направлении являются приоритетными задачами общества в целом и родителей и школы в частности.
Интерес к ценностным основам отдельной личности и общества в целом всегда возрастал на грани эпох, в кризисные, переломные моменты истории человечества, необходимость осмысления которых закономерно требовала обращения к проблеме этических ценностей. Кардинальная смена общественной системы и произошедшие за последнее десятилетие изменения в российском обществе потребовали переоценки значимости многих фундаментальных ценностей.
Перемены, обусловившие необходимость принятия каждым членом общества ответственности за свою судьбу, приводят к постепенному утверждению в общественном сознании новой системы ценностных ориентаций. Входящие в жизнь молодые люди, уже не связанные с прежними ценностями, не в полной мере восприняли и ценности свободного демократического общества. В этой связи особое значение приобретает процесс ценностного самоопределения в вузе, становление системы ценностных ориентаций, которая особенно необходима для успешной реализации будущей профессиональной деятельности в системе «человек-человек».
В данной работе нами будет затронута тема социально-психологических особенностей переживания и понимания школьниками кинокартин в стиле «фэнтези», в частности экранизации режиссером Эндрю Адамсоном произведения Клайва Льюиса «Лев, колдунья и платяной шкаф». Данная кинолента вышла в мировой прокат в 2005 году под названием «Хроники Нарнии: Лев, колдунья и волшебный шкаф».
На современном этапе развития кинематографа все большую актуальность и значимость для кинозрителей и настоящих ценителей современного кино приобретают картины, в которых имеется глубокий смысл, которые заставляют переживать, думать, сочувствовать. К сожалению, на данный момент такого рода кинокартин выходит в прокат слишком ограниченное количество. Тенденция развития мирового кинематографа направлена на экшны, триллеры, боевики и концептуально новые и революционные картины. Создатели фильмов забывают, что кинематограф призван развивать общество, делать его благороднее. Ведь не даром с слове «кинотеатр» присутствует слово «театр», который является, несомненно, одним из величайших изобретений человечества на поприще духовного обогащения.
Также следует отметить, что выходящие в прокат киноленты воспринимаются абсолютно по-разному в различных слоях общества. Это обусловлено индивидуальными особенностями каждой личности и социума в целом.
В нашей работе мы проанализируем ценностные ориентации учащихся 9-11 классов общеобразовательных школ на героев кинофильма «Хроники Нарнии: Лев, колдунья и волшебный шкаф».
Целью исследования является социально-психологический анализ особенностей восприятия произведений современного искусства.
Объект исследования – особенности впечатлений от просмотра современных фильмов и различная сложность интерпретации школьниками кинокартин.
Предмет исследования – социально-психологические особенности переживания и понимания школьниками кинокартин стиля «фэнтези» на примере фильма «Хроники Нарнии: Лев, колдунья и волшебный шкаф».
Актуальность данного исследования заключается в том, что на современном этапе развития общества все большую значимость приобретает совокупность ценностных ориентаций подрастающего поколения. Исследование влияния как положительных, так и отрицательных героев выбранной для исследования киноленты на формирование ценностных ориентаций современной молодежи поможет понять, каким образом возможно регулирование и стимулирование развития положительных ценностных ориентаций у старших школьников.
В соответствии с выбранной тематикой, объектом и предметом данного исследования, выдвинуты следующие гипотезы:
Испытуемые с более высоким уровнем эмоционального интеллекта отличаются большей когнитивной сложностью при интерпретации произведений искусства.
Просмотр современных кинокартин оказывает влияние на механизм формирования ценностных ориентаций старших школьников.
Герои кинокартин, которые проявляют положительные качества в различной ситуации, оказывают воздействие на сознание старших школьников, заставляя их пересматривать свои ценностные ориентации.
Интерпретация событий, которые происходят на экране, различными испытуемыми в некоторых случаях различна.
Для достижения поставленной цели в ходе выполнения работы планируется выполнить следующие задачи:
Рассмотреть сюжет выбранного фильма, определить ключевые события.
Охарактеризовать степень понимания зрителями сюжетно-событийной композиции фильма.
Определить содержательные доминанты при восприятии фильма зрителями.
Описать динамику киноповествования и смыслообразование.
Определиться со степенью понимания зрителями особых тематических линий киноповествования.
Сформировать опросники для необходимых в ходе исследования методик.
Выявить необходимые для исследования методики и описать основные результаты.
Сделать выводы по проведенному исследованию.
Таким образом, актуальность данной темы и необходимость проверить выдвинутые гипотезы, определили выбор темы, данного исследования: «Особенности восприятия современными подростками экранизации произведения К. Льюиса «Лев, колдунья и платяной шкаф».
Источниками информации для написания работы послужили базовая учебная литература, фундаментальные теоретические труды наибольших мыслителей в области прикладной психологии, результаты практических исследований видных отечественных и зарубежных авторов, статьи и обзоры в специализированных и периодических изданиях, посвященных анализу ценностных ориентаций старших школьников, справочная литература, другие актуальные источники информации, что описано в разделе использованных источников информации.
Данная работа состоит из введения, двух глав основной части – теоретической и эмпирической, заключения, списка использованной информации, приложений.
Глава 1. Теоретическая часть
1.1 Психология искусства и психология художественного восприятия кино при изучении свойств и состояния личности
Психология искусства – исследовательское направление, изучающее свойства и состояния личности, обусловливающие создание и восприятие произведений искусства; социально- психологические основы художественного процесса. «В рамках социотропной (фундаментальной) и биотропной (прикладной, экспериментальной) психологии искусства с разных сторон изучаются формы участия сознания, эмоций, воли, памяти, воображения, интуиции, врожденных и приобретенных способностей в актах художественного творчества и художественного восприятия».[9]
Первые специальные работы по психологии искусства сразу же обнаружили свой междисциплинарный характер. Не все школы и направления психологической науки одинаково близки к разработке проблем психологии искусства. Особое значение для эстетико-психологического анализа имеют, как минимум, три направления: ассоциативная психология, изучающая способы соединения представлений по определенным правилам и проливающая свет на действие механизмов художественного восприятия, принципы организации и взаимодействия образной системы художественного текста. «Существенное значение для художественно-эстетических исследований имеет гештальтпсихология – направление, разрабатывающее природу психики человека с позиций теории целостности».[9]
Выявление единства действия осознаваемых и безотчетных стимулов, типов личностей и темпераментов напрямую связано с изучением психологического своеобразия фигуры художника. И. наконец, чрезвычайную важность представляют разработки теории бессознательного, проливающей свет на малоизученные процессы художественного творчества и художественного восприятия. В разработку последней весомый вклад внесла психоаналитическая школа. Обращает на себя внимание разная трактовка роли бессознательного в художественном творчестве, представленная в концепциях Фрейда и Юнга.
Усилия первого могут быть истолкованы как действия ученого-рационалиста, стремившегося выявить границы и превращенные формы действия подсознательного с тем, чтобы научить человека управлять этим подсознательным, т.е. обуздать его, заставить подсознательное действовать в интересах сознания. Напротив, вся система размышлений Юнга показывает, что в бессознательном тот видит ценнейшую часть внутреннего мира человека. Доверие к бессознательному – это доверие к глубинным основам жизни, которыми наделен каждый человек. Фрейд полагал, что невроз – это помеха полноценной жизни, то, от чего следует избавляться.
Счастливый человек, по мысли Фрейда, не фантазирует, невротик – фантазирует всегда, поскольку не вполне способен «легально» реализовать свои желания. Другую позицию занимает Юнг, считая, что в определенной мере невротическое состояние творчески продуктивно, есть удел художника: «относительная неприспособленность есть по-настоящему его преимущество, оно помогает ему держаться в стороне от протоптанного тракта, следовать душевному влечению и обретать то, чего другие были лишены, сами того не подозревая». Большая сила неосознанных внутренних влечений, нереализованных порывов есть обещание и предпосылка творческого акта. Таким образом Юнг настаивает на том, что не следует искоренять бессознательное, оно способно дополнять сознание и плодотворно с ним сотрудничать.[10]
Большой массив психологических исследований посвящен изучению проблем художественного восприятия. В этой сфере выделяются работы Т.Липпса, который интерпретировал феномен художественного наслаждения как «объектированное самонаслаждение». Главный эффект воздействия произведения, по его мнению, впрямую зависит от умения преобразовать полученные импульсы в собственное интимное переживание. Основополагающую роль при этом играют индивидуальные воображение и фантазия, способных создавать в вымысле «идеально возможную и полную жизнь».
С одной стороны, Липпс стремился выявить необходимый «минимум» зависимости восприятия от объекта, отмечая элементарные влияния, оказываемые пространственными композициями разного типа в архитектуре, изобразительном искусстве, сценографии: мы поднимаемся вместе с высокой линией и падаем вместе с опускающейся вниз, сгибаемся вместе с кругом и чувствуем опору, воспринимая лежащий прямоугольник. И тем не менее, иконографическая сторона произведения искусства не способна, по его мнению, быть определяющим фактором восприятия.
Вчувствование – это не познание объекта (произведения искусства), а своеобразный катарсис, дающий ощущение самоценности личностной деятельности. Обращает на себя внимание известная близость теории художественного восприятия Липпса Канту: по мнению обоих художественно-ценное связано не с объектом, а зависит от духовного потенциала субъекта, его способности «разжечь» в самом себе волнение и безграничную чувствительность. Широкую известность за пределами психологии получили также теории художественного восприятия А.Потебни, А.Веселовского, Л.Выготского.
В основе понимания зрителями-подростками повествовательной структуры художественного фильма лежит традиционная схема анализа художественного произведения: завязка – испытание – борьба – развязка. «Наиболее важные, с точки зрения зрителей, эпизоды, раскрывающие основную идею фильма, соответствуют основным моментам структуры фильма в целом».[32]
Соотношение центрального эпизода фильма с второстепенными повествовательными линиями позволяет зрителю более четко определить взаимосвязь в структуре фильма. Эмоциональным центром художественного фильма (сценой, вызвавшей у зрителей наиболее сильные эмоциональные переживания) выступает эпизод, соответствующий кульминации произведения. Обычно понимание дополнительных сюжетных линий у зрителей-подростков происходит при соотношении увиденного с основным сюжетом. Те эпизоды, которые играют дополнительную, символическую роль, зачастую остаются скрытыми для зрителей-подростков.[32]
Воздействие фильма, обусловленное особенностями соотнесению героев фильма, проявляется в видоизменении собственного восприятия и отношения. Могут быть выделены три вида воздействия:
отсутствие существенных изменений представлений зрителей о себе, идеале самого себя и негативных своих черт «до» и «после» просмотра художественного фильма, которое объясняется сравнением зрителей с собой;
усиление существующих противоречий между тем, как есть на самом деле, и тем, как должно быть в идеальном случае;
видоизменение отношения к себе и окружающим в результате соотнесения своих личных качеств с отрицательными героями произведения.
Сравнение зрителей персонажей с собой вызвано наличием гендерных особенностей и их влиянием на интерпретацию событий в фильме.
Каждый зритель, наподобие режиссера, является своеобразным интерпретатором воспринимаемого им фильма или спектакля. «Ему в какой-то мере необходимо обладать талантами и Мыслителя, и Художника, и Критика. При этом во время непосредственного восприятия преобладает Художник, который способен охватить произведение в целом, пережить его эмоционально, не расчленяя на составные части».[17]
Художественное восприятие содержит в себе элементы творчества или, скорее, сотворчества.
«Зритель уже редко просто идет в кино или включает телевизор «вслепую», лишь бы что-нибудь посмотреть. Обычно заранее делается выбор определенного фильма или передачи в зависимости от их авторов, режиссеров, актеров, от темы, жанра, названия, а также от рецензии в прессе, мнений друзей». Установка на восприятие выбранного произведения стимулирует создание известных ожиданий, предвосхищений, соответственного эмоционального настроя на определенные впечатления и переживания. Предварительная установка может очень сильно повлиять на восприятие и оценку фильма. С установкой на легкое, беззаботное времяпровождение можно смотреть такие, например, фильмы, как «Кавказская пленница» или «Соломенная шляпка». Но совсем другая установка требуется для просмотра фильмов «Иди и смотри», «Битва за Москву» или «Проверка на дорогах».[18]
Точный психологический настрой на восприятие того или иного произведения играет огромную роль на всех последующих фазах его просмотра и оценки. Правильный психологический настрой вам поможет сформировать индивидуальный тренинг. Каждое произведение искусства содержит в себе несколько ступеней или слоев образно-содержательной формы, обладающих своими характерными свойствами.
В качестве первого такого слоя можно назвать, пользуясь терминологией М. Сапарова, «слой материального образования – объекта непосредственного чувственного восприятия». На уровне восприятия этого слоя зритель погружается в «чувственную стихию» игры света и звука, тех материальных образований, которые относятся к технике киносъемки и звукозаписи. Для правильного восприятия этого слоя необходимы знание особенностей изобразительно-выразительных средств кино и телевидения, развитое кинематографическое зрение и слух. Это позволяет наслаждаться высокопрофессиональным владением кинематографической или телевизионной техникой, оценивать мастерство создателей фильма.[17]
Вторым слоем является слой предметно-представимого, в который входят тема, сюжет, фабула, композиция, жанрово-стилевая принадлежность произведения.
От художника требуется умение увидеть в сегодняшней жизни ростки нового, коммунистического завтра, в яркой и художественно убедительной форме воссоздать это новое в произведениях литературы и искусства. В то же время художественное отражение реальной жизни должно быть верным и правдивым, показывающим наши достижения и беспощадно бичующим все то, что мешает обществу в его дальнейшем развитии. Для успешного решения этой задачи художнику следует глубоко знать закономерности общественного развития, постоянно совершенствовать свое профессиональное мастерство и активно бороться за осуществление коммунистических идеалов, то есть быть одновременно и философом, и поэтом (в широком смысле этого слова), и борцом.[18]
Одним из наиболее трудных и сложных для исследования процесса создания произведения искусства является рождение его замысла в воображении художника. Этот акт недоступен прямому наблюдению, и его невозможно вызвать специально, «по заказу», чтобы экспериментально проследить, какие процессы происходят в мозгу художника. Творческое озарение, рождение образа часто происходят интуитивно, без контроля сознания, их невозможно запланировать заранее. Поэтому огромное значение имеют высказывания мастеров о том, как им пришла в голову та или иная идея, приведшая к художественному открытию.[18]
Ретроспективный самоанализ не есть научное доказательство, но он помогает все-таки выявить некоторые существенные закономерности, общие для любого творческого акта. В связи с этим мы считаем целесообразным обратиться в первую очередь к рассмотрению взглядов самих художников на процесс зарождения замысла будущего произведения.
Размышляя об особенностях поэтического творчества, Белинский пришел к выводу, что «художественное создание должно быть вполне готово в душе художника, прежде чем он возьмется за перо». Подобную же мысль высказывали и многие мастера экрана. Так, например, Ромм считал, что «режиссер кино должен обладать умением еще до начала съемок представить себе картину как цельное, законченное произведение». Аналогичное требование предъявлял к будущим режиссерам в своих лекциях Юткевич: «Фильм нельзя поставить, если его не увидишь заранее внутренним взором, и иногда довольно подробно».[17]
Вся история развития художественной культуры убедительно показывает, что лучшие произведения литературы и искусства всегда отражали коренные проблемы развития общества, глубоко и многогранно раскрывали богатство духовного мира советского человека, в высокохудожественных формах показывали величие и красоту строителей нового общества, их самоотверженный труд, готовность отдать все силы в борьбе за высокие идеалы.
Мастера искусства всегда относились к своей творческой работе как к делу большой государственной важности, ибо литература и искусство, особенно такое массовое, как искусство экрана, обладают огромной силой воспитательного воздействия на самые широкие слои общества.
Эйзенштейн утверждал, что «подлинным искусство можно назвать только тогда, когда устами художника говорит сам народ, когда художник выражает в своем творчестве самые высокие и благородные мечты своего народа о справедливом обществе». Именно в этом заключался пафос творчества Радищева, Пушкина, Гоголя, Некрасова, Герцена, Чернышевского, Горького, Маяковского, других великих художников. Поэтому, с пафосом заявлял Эйзенштейн, «лозунги партийности литературы и искусства звучат не как нечто со стороны внесенное в нашу культуру, но как наиболее совершенное выражение для наиболее глубокого и совершенного выражения центральной устремленности всей нашей культуры через все века ее становления и бытия».[18]
Огромное значение мировоззрению художника, его умению подняться до понимания грандиозности стоящих перед человечеством задач придавал А. Довженко. Он утверждал, что художнику необходимо ощутить себя «историческим мыслителем», способным видеть перспективы развития общества, воссоздавать реальную действительность в больших временных измерениях, с позиций человека, способного мыслить «образно, визуально, и столетиями, и прошлым, и даже будущим», чтобы охватывать жизнь как отдельной личности, так и целых поколений.[20] А для этого необходимо вооружиться глубокими и всесторонними знаниями, стоять на позициях диалектического материализма, уметь верно воссоздавать в картинах красоту жизни, отражать происходящие в ней преобразования, ибо «творец должен писать правду».[19]
Только проникновение во внутреннюю связь событий, творческое выявление этой связи уводит художника от механического перечисления натуралистических «правд» и приводит его к воспроизведению большой правды действительной жизни, то есть приводит его к реализму».
Заложенные автором в произведение мысли, идеи, чувства могут оказаться действенными только в том случае, если пронизаны страстной убежденностью в их истинности. «Только то, в чем художник глубоко убежден и в чем он хочет непременно убедить всех, достойно, – считал Пудовкин, – быть положенным в основу его работы». Примеры лучших произведений советского искусства убедительно подтверждают справедливость этого высказывания выдающегося режиссера.[20]
Идеи основоположников киноискусства о необходимости глубокого и правдивого отражения на экране жизни во всем многообразии ее проявлений нашли свое развитие в творчестве новых поколений мастеров кино.
1.2 Сюжет фильма и определение содержательных доминант
В данной работе «Особенности восприятия современными подростками экранизации произведения К. Льюиса «Лев, колдунья и платяной шкаф» образцом для исследования выступили работы, проведенные В.С. Собкиным и О.С. Маркиной, посвященные исследованиям мотивационной структуре поведения персонажа, «Я» подростка в пространстве киноперсонажей, а также пониманию современными подростками сюжетно-событийной композиции фильма Р.Быкова «Чучело».
Рассмотрим кратко сюжет исследуемого фильма.
Из-за бомбёжек Лондона четверых детей Пэвэнси (Питера, Сьюзен, Эдмунда и Люси) отправляют к другу семьи профессору Дигори Керку. Во время игры в прятки Люси прячется в Платяном шкафу, через который попадает в Нарнию, где знакомится с фавном Тумнусом. Он рассказывает ей, что Нарния находится под властью Белой Колдуньи, захватившей Нарнию, провозгласившей себя королевой, из-за которой в Нарнии вечная зима и никогда не бывает Рождества. Вернувшись к братьям и сестре, Люси рассказывает о своём приключении, однако, они ей не верят. Позже она во второй раз попадает в Нарнию. За ней следом идёт Эдмунд. Однако, он встречает Белую Колдунью, которая угощает его заколдованным Рахат-Лукумом и тем самым подчиняет мальчика себе. Она приказывает Эдмунду привести всех четырёх детей к ней в замок.
Позже все четверо детей попадают в Нарнию и обнаруживают, что Тумнуса забрали слуги Белой Колдуньи (Эдмунд повторил колдунье рассказ Люси и тем самым выдал фавна). Детей встречает мистер Бобр и рассказывает о том, что Аслан уже в пути, а значит, начинает сбываться древнее пророчество о том, что придёт Аслан, кончится Долгая зима и четыре человека станут правителями Нарнии. Во время рассказа Эдмунд сбегает и направляется к замку Белой Колдуньи, а Питер, Сьюзен, Люси и Бобры отправляются к Аслану. По дороге они встречают Отца Рождество, который вручает им подарки: Питеру – меч и щит, Сьюзен лук, стрелы и рог, Люси – кинжал и волшебный сок огнецвета, одна капля которого излечивает любые раны.
Питер помогает победить Белую Колдунью и позже провозглашён Питером (Великолепным), верховным королём в Кэр Паравале. После этого он, его сёстры и брат правят Нарнией 15 лет и во время охоты на белого оленя попадают обратно в Англию. Но оказывается, что там не прошло и минуты.
При анализе понимания зрителями фильма испытуемым было предложено выбрать центральные эпизоды фильма.
При ответе на вопрос о главном эпизоде фильма, зрителями было указано 15 различных сцен. Среди наиболее часто называемых выделяются шесть, фиксирующих центральные точки в общей структуре фильма:
завязка (дети решают остаться в Нарнии);
кульминация (битва за Нарнию);
переломный момент (смерть волшебницы);
момент самопожертвования (Аслан отдает свою жизнь за Эдмунда);
развязка (возвращение Аслана);
зпилог (дети возвращаются домой из Нарнии).
Таблица 1. Мнение испытуемых о наиболее значимых эпизодах
| № п/п | Эпизоды | % |
| 1 | Переезд в новый дом | 2,2 |
| 2 | Люси находит шкаф | 3,0 |
| 3 | Эдмунд идет за Люси в шкаф | 3,1 |
| 4 | Эдмунд и рахат-лукум | 3,2 |
| 5 | Дети попадают в Нарнию | 2,4 |
| 6 | Решение остаться в Нарнии и помочь Тумнусу | 11,2 |
| 7 | Погоня в лесу и битва с волками на реке | 13,8 |
| 8 | Беседа с Асланом | 1,2 |
| 9 | Самопожертвование Аслана | 9,6 |
| 10 | Битва за Нарнию | 15,6 |
| 11 | Воскрешение Аслана | 7,8 |
| 12 | Самопожертвование Эдмунда | 6,3 |
| 13 | Смерть колдуньи и победа нарнийцев | 8,9 |
| 14 | Излечение Эдмунда и оживление статуй | 4,5 |
| 15 | Возвращение в Лондон | 6,2 |
Перед зрителями разворачивается центральное противостояние фильма – борьба добра и зла. Наличие нескольких наиболее значимых для зрителя точек фильма определено структурой фильма. Так, эпизод, дети решают остаться в Нарнии (его отметили 11,2% зрителей-подростков) характеризуется как исходная ситуация, с которой начинается развитие фабульного действия.
Следующий эпизод, наиболее часто называемый зрителями (его отметили 15,6%) – битва за Нарнию, считается, как правило, и в профессиональных рецензиях на фильм кульминационным моментом киноповествования: эта наиболее театрально-аффектированная сцена фильма, снятая с подчеркнутой экспрессией, становится моментом наивысшего напряжения, сводя воедино многие линии художественного повествования, обнажая характеры главных героев, вступивших в битву со злом. Еще один эпизод, называемый респондентами (13,8%) в качестве центрального, фиксирует момент, когда Питер спасает на льдине от волков своих сестер. В кинорецензиях этот эпизод определяется как момент, когда мальчик осознает, что он уже мужчина, что он в ответе не только за свою жизнь, но и жизнь своих родных. Следующие события, происходящие на экране, уже подготовлены этим эпизодом и могут быть определены как развязка художественного произведения. При этом завершающие эпизоды, с точки зрения значительного числа респондентов, признаются главными, отражающими основную идею фильма.
Так, каждый десятый зритель (9,6%) в качестве смыслового ядра художественного произведения называет эпизод, когда Аслан жертвует собой для спасения Эдмунда.
В целом полученные материалы показывают, что эпизоды, наиболее часто выделяемые зрителями в качестве главных, соответствуют основным моментам содержания фильма. Это в свою очередь позволяет сделать вывод о том, что традиционная схема построения сюжета (завязка – испытание – борьба – развязка) является «нормообразующей при понимании и интерпретации фильма зрителями».[32] Таким образом следует соотносить структурно-семиотические особенности построения текста с морфологией схем, которые определяют понимание фильма зрительской аудиторией.
Следует отметить факт определения зрителями фильма как актуального либо неактеально.
Во-первых, весьма значительная часть зрителей-подростков, вне зависимости от признания или опровержения актуальности фильма, затрудняется аргументировать свою позицию.
Во-вторых, целый ряд проблем, затронутых в фильме (таких, например, как борьба добра со злом, самопожертвование) используются зрителями как для обоснования его актуальности, так и, напротив, не актуальности. Таким образом, актуальность либо неактуальность фильма определяется в зависимости от ценностной жизненной позиции («сейчас стало лучше» или, наоборот, «сейчас стало хуже»).
Причем если реальность оценивается негативно, то фильм актуален, если же позитивно – то нет, значит фильм теряет свою критичность, актуальность. Те, кто оценивал специальные реалии жизни позитивно, воспринимали фильм «Хроники Нарнии: Лев, колдунья и волшебный шкаф» как недостаточно качественный, те же, кто видел реальную полезность тематики героизма и борьбы со злыми силами, признавали фильм как злободневный и необходимый.
В-третьих, и это, пожалуй, самое главное – обращение к художественному фильму, снятому в 2005 году, предполагает, что к тому времени существовало достаточно большое количество похожих в этом роде фильмов, которые определяли направление постановки данного фильма.
Вследствие этого ослабление отраженных в нем явлений борьбы добра со злом вполне естественно связано с изменением социальных и идеологических обстоятельств.
На самом деле следует отметить, что настоящий фильм, как произведение искусства имеет своей целью не изложение определенных фактов, а выявление человеческих ценностей, которые присущи героям.
Именно этим положением определяется популярность фильма, его актуальность и устойчивость к изменениям в тенденциях киноиндустрии. Проведенный анализ ответов зрителей-подростков показал, что те, кто отмечает актуальность просмотренного фильма, обращаются в своих высказываниях к таким моральным категориям, как гуманность, справедливость, честь, совесть, преданность, смелость, отвага. Кроме того, в своих ответах они затрагивают такие вечные темы, как борьба добра со злом, самопожертвование, вера в себя. Иными словами, здесь явно «проявляется тенденция, связанная с попыткой обобщения особенностей художественного восприятия через систему нравственно-этических категорий».[32]
Зрители же, отказывающие фильму в актуальности, в своих высказываниях о нем используют иные критерии аргументации, основываясь преимущественно на фиксации и сопоставлении социальных изменений, а также на формальных оценках («затянутый», «недалекий» и т. п.). Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что восприятие фильма как актуального предполагает то, что зрители ориентируются на нравственные качества героев, и восприятие фильма определяется отношением зрителей к персонажам. В случае несоответствия персонажей собственной внутренней мотивации фильм определяется в большинстве случаев как неактуальный.[34]
1.3 Анализ событий фильма и личностные смыслы подростков
Помимо главных, по мнению зрителей, событий фильма важно обратить внимание и на те сопутствующие эпизоды, которые назывались респондентами при определении взаимосвязей между событиями фильма.
Сопутствующие эпизоды позволяют раскрыть сущность главного хода событий фильма. Расстановка второстепенных эпизодов фильма во временном порядке позволит определить сущность и структуру их взаимодействия с основными эпизодами. Заметим, что «каждая отдельная ситуация, названная зрителями в качестве центральной, предстает в таком случае в динамике развития киноповествования, где одни эпизоды, расположенные «до», могут трактоваться как причина, а другие, расположенные «после», выступают как ее следствия».[34]
Подобное рассмотрение позволяет интерпретировать то актуальное «настоящее» содержание, которое имеют в виду респонденты, называя соответствующий эпизод в качестве главного.
Момент, когда Люси и ребята находят волшебный платяной шкаф и принимают решение остаться в Нарнии, является ключевым и определяет завязку будущей борьбы со злыми силами. Это действие, по мнению зрителей, связано с чувством вины Люси за то, что Тумнус схвачен волшебницей.
Таким образом, смысловая проблематизация схематично может быть задана следующим образом: решимость помочь – решение остаться в Нарнии – предательство Эдмунда – расплата (плен).
Иное понимание основной идеи фильма обнаруживается при рассмотрении связей между эпизодами у тех зрителей, которые определяют в качестве центрального эпизод, где Аслан жертвует собой ради Эдмунда.
Действительно, самопожертвование Аслана содержательно связывается зрителями с рядом эпизодов картины, значительная часть которых относится к событиям, предваряющим сцену последней битвы. При этом подчеркнем, что линия поведения Аслана, связанная с его самопожертвованием, временно вытесняется и, наоборот, актуализируются эпизоды, где проявляются позитивные черты Питера, который повел нарнийцев в бой.
В целом группа выделенных эпизодов обозначает путь тех испытаний, которые пришлось пройти героям, в частности, Аслану, пока была достигнута победа. Все эти сцены обуславливают возможность появления кульминационного момента последней битвы за Нарнию.
Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что зрители, выделившие в качестве наиболее важного эпизода фильма сцену, где происходит финальная битва за Нарнию, не просто определяют сюжет победы добра над злом, но еще и подчеркивают путь, который пришлось пройти героям.[32]
Однако отметим, что смена эпизодов повествования в фильме связана не столько с временными характеристиками, сколько с акцентом на субъект повестования.
Так, переход главного действия от Питера к Аслану и обратно, характеризует особую эмоциональную насыщенность сюжета. Следует также отметить момент самопожертвования Эдмунда, когда он с мечем бросается на волшебницу, чтобы отвлечь ее внимание от своего брата, и ломает волшебный жезл, но сам погибает от меча волшебницы. Такая трактовка событийной линии позволяет по-новому взглянуть на героя-предателя, который послужил причиной гибели Аслана.
Подводя итог рассмотренным результатам, следует отметить, что анализ взаимодействия второстепенных эпизодов с центральными эпизодами фильма позволяет определить наличие у испытуемых более детального и широкого понимания мотивации персонажей, а также структуры фильма. Постижение внутреннего плана экранного повествования раскрывает центральный конфликт фильма в его соотношениях. При этом мы показали, что картина, повествующая о противостоянии добра и зла, раскрывается зрителями не только через тему насилия. Школьники видят здесь и путь тех испытаний, который приходится пройти героям, и раскаяние, самопожертвование, и вера в себя и окружающих людей.[34]
Рассмотрим наиболее отчетливо выявленные связи, отмеченные зрителями при ответе на вопрос о том, с какими другими эпизодами картины связан эпизод, вызвавший в результате просмотра наиболее сильные переживания.
Наиболее часто отмечаемые зрителями связи касаются преимущественно трех эпизодов картины: предательство Эдмунда, смерть Аслана и битва за Нарнию. Однако «именно эти связи помогают нам раскрыть особенности зрительского эмоционального переживания важных линий художественного повествования».[33]
Первая из них касается двусторонней причинно-следственной связи эпизодов, в одном Эдмунд предает своих родных. Здесь следует отметить, что причиной данного эпизода послужили непростые отношения Эдмунда и братом и сестрами. И сразу же как следует провести параллель к тому моменту, когда Эдмунд жертвует собой ради своего брата. Этот эпизод позволяет провести связь между добровольным предательством и добровольным самопожертвованием героя.
Вторая линия, та, добровольная смерть Аслана на каменном столе предстает как традиционный символ самопожертвования. Здесь акт пожертвования собой ради благой цели и общего добра составляет основную эмоциональную нагрузку эпизода. «Именно это символическое значение интуитивно угадывается и эмоционально переживается зрителем».[34]
Таким образом, проведенный анализ наиболее эмоциональных, с точки зрения зрителей, эпизодов художественного фильма показал, что здесь, как и при рассмотрении основных эпизодов фильма, основное внимание приковывает проблема самопожертвования ради общего блага и борьбы добра со злом, раскрываемая через центральный конфликт противостояния нарнийцев и злой волшебницы. Фильм воспринимается не так, как на понятийном.
Переживания за главных героев позволяет зрителям ярче и чувственнее пережить конфликт, который раскрывается перед ними в ходе повествования.
«Фильм представляет собой сложное многоуровневое художественное пространство, где центральная сюжетная линия не является единственной. Она получает многочисленные отзвуки и акценты в вовлеченных в структуру фильма второстепенных персонажах и образных деталях. Именно эти дополнительные линии художественного повествования задают особый контекст, определяющий понимание основного конфликта и содержания фильма».[33]
Как уже было отмечено выше, лейтмотивом художественного фильма «Хроники Нарнии: Лев, колдунья и волшебный шкаф» является тема борьбы добра со злом, веря в себя и в людей, самопожертвования. Именно эта тема отмечается зрителями как ведущая при выявлении основных эпизодов картины. Вместе с тем можно выделить и другие содержательные линии, вплетенные в ткань художественного повествования.
Одна из таких дополнительных линий художественного повествования воплощается в образах волшебной страны Нарнии и задает не только место и время действия фильма, но и передает общую атмосферу волшебства и магии, которая царит в нем. Это и говорящие бобры, и сатиры, и кентавры, и минотавры, и говорящие волки – слуги злой волшебницы, и вечная зима, и многое другое. Другая тематическая линия фильма характеризует особое пространство – пространство неограниченных возможностей магического мира. Именно здесь появляется возможность юным героям, никогда не сражавшимся в битвах, вести в бой целую армию и побеждать.
В оппозиции к ним в фильме присутствуют особые ценностные пространства, проявляющие человеческую индивидуальность, достоинство и честь. Одно из них – город нарнийцев.
В первую очередь это выражено через образ Аслана – волшебного говорящего льва.
В нем воплощаются такие общечеловеческие моральные качества, как бескорыстность и верность идеалам. Он олицетворяет благородство жизненных принципов, внутреннюю силу и цельность человеческой натуры, не присущей животному.
Именно через этот персонаж в фильм вводится идея самопожертвования и волшебной непреодолимой силы. Тема смелости и отваги, латентно пронизывающая все киноповествование, раскрывается также через образ Питера, который ведет в бой волшебное войско нарнийцев.
Таким образом, выделенные тематические линии позволяют обозначить дополнительные содержательные уровни киноповествования, осмысление которых необходимо для понимания общего замысла кинопроизведения, постижения режиссерской сверхзадачи. Для выявления особенностей восприятия и понимания современными зрителями-подростками этих тематических линий в ходе опроса им задавались специальные вопросы, которые касались понимания отдельных эпизодов фильма. Как правило, подобные вопросы предполагали «выход респондента в особую рефлексивную позицию относительно художественной и смысловой обоснованности того или иного эпизода либо персонажа».[35]
Глава 2. Эмпирическая часть
2.1 Оценка зрителями актуальности художественного фильма и анализ сцен, вызвавших наиболее сильные зрительские переживания
После просмотра фильма зрителей-подростков просили ответить на вопрос о том, является ли, на их взгляд, фильм «Хроники Нарнии: Лев, колдунья и волшебный шкаф» актуальным сегодня, и при этом обосновать свое либо положительное, либо отрицательное мнение.
В целом полученные результаты показывают, что большинство современных подростков (64,8 %) считают фильм «Хроники Нарнии: Лев, колдунья и волшебный шкаф» актуальным. Остальные же придерживаются противоположной точки зрения.
Анализ содержания ответов позволил выявить достаточно широкий спектр мнений, опираясь на которые, зрители обосновывают свою оценку актуальности фильма (см. рисунок 1).
Рис. 1. Распределение высказываний испытуемых при определении актуальности фильма
Характерно, что 41,3% из тех респондентов, кто считает фильм актуальным, затруднился обосновать свое мнение. Высказывания же респондентов, выделяющих в фильме ту или иную актуальную для нашего времени проблематику (борьба сил добра со злом, стремление к самосовершенствованию), суммарно составляют 38,2%. Выделяется также группа респондентов, апеллирующих при обосновании актуальности фильма к таким моральным категориям, как гуманность, справедливость, совесть, честь, преданность, честность, вера в человека.
Особо следует отметить группу зрителей (14,4%), отметивших специфическую воспитательную функцию фильма. Эти зрители фиксируют, что просмотр художественного фильма «пронизывает до глубины души и заставляет подумать о своих поступках в будущем», «учит смелости», «отваге и чести», а также «учит всегда бороться и идти до конца».
Подчеркнем, что для высказываний, объединенных в эту группу, характерна, как правило, обращенность воздействия фильма «на себя» (какие он вызвал у «меня» чувства, чему «меня» научил и т. п.).[31]
Рассмотрение содержания высказываний зрителей, не считающих фильм актуальным (35,2%), выявило следующее распределение различных типов обоснований (см. рисунок 2).
Рис. 2. Распределение высказываний испытуемых, не считающих фильм актуальным
В данном случае, так же как и при обосновании актуальности фильма, отмечается высокий процент зрителей (31,4%), давших общие ответы, не конкретизируя свое мнение: «так, на «семерочку» фильм », «слабовато, ожидал большего», «не знаю, просто не понравился».
Пятая часть респондентов (20,2%) при обосновании своего мнения отмечает невыразительную и бледную игру актеров: «могли бы и лучше поободрать актеров для такого масштабного фильма», «в некоторых моментах нарисованные персонажи переигрывают живых», «актер должен жить ролью и подходить на нее, чего не скажешь об этом фильме» и др.
Почти каждый десятый респондент (11,4%) указывает на довольно некачественные спецэффекты. Это обусловлено тем, что в 2005 году кинематограф в этом направлении шагнул не так далеко, как в нынешнее время.
Среди прочих высказываний по поводу отношения к фильму присутствуют следующие: «этот фильм рассчитан только на маленьких детей» (17,8%), и «изменение предпочтений в жанре связанные с возрастными особенностями» (9,3%), из тех, что читал книгу Кэрролла - «книга намного интереснее, скудноватая работа сценаристов», «могли бы и подольше фильм сделать», «такое большое количество важных деталей из книги упустили».
Следует отметить, что при обосновании своей позиции эти респонденты обнаруживают понимание той же основной проблематики художественного фильма, что отмечалась и среди зрителей, считающих фильм актуальным, однако, по их мнению, темы борьбы добра со злом потеряли свою злободневность.
Кроме того, полученные результаты показывают, что 2,1% респондентов, обосновывая свое мнение о неактуальности фильма для современной аудитории просто высказывают мысли о том, что «показывают непонятно что», «не лучший фильм в своем жанре», «снимать фильмы по книге нужно либо дословно, либо не снимать вовсе», «книга интересная, а фильм по содержательности не дотягивает».
Как мы видим, эти зрители, не отказывая фильму в художественной ценности (скорее, наоборот, подчеркивая его художественную значимость), объясняют снижение уровня его актуальности усилением в обществе ценностей массовой культуры. «Помимо содержательных доминант, выявляемых при рассмотрении ответов респондентов на вопрос о центральном эпизоде художественного фильма, в данном исследовании нас интересовало также определение «эмоциональных центров» кинопроизведения, т.е. тех эпизодов фильма, которые вызвали у зрителей наиболее сильные переживания при просмотре».[33] С этой целью в анкете респондентам был задан специальный вопрос о том, какой эпизод фильма вызвал у них наиболее сильные эмоциональные переживания. Полученные результаты приведены в таблице 2.
Таблица 2. Структура эпизодов, которые вызвали наибольшие эмоциональные переживания у испытуемых
| № п/п | Эпизод | % |
| 1 | Эдмунд спасает из дома фотографию отца | 6,5 |
| 2 | Люси слушает музыку Тумнуса и смотрит в огонь | 4,5 |
| 3 | Эдмунд идет за Люси в шкаф | 1,8 |
| 4 | Эдмунд просит рахат-лукум у волшебницы | 2,2 |
| 5 | Дети вместе попадают в Нарнию | 1,0 |
| 6 | Решение остаться и помочь Тумнусу | 1,6 |
| 7 | Погоня в лесу и битва с волками на реке | 2,4 |
| 8 | Смерть Аслана | 34,0 |
| 9 | Воскрешение Аслана | 12,4 |
| 10 | Битва за Нарнию | 13,6 |
| 11 | Самопожертвование Эдмунда | 5,3 |
| 12 | Смерть кентавра от руки волшебницы | 7,9 |
| 13 | Смерть волшебницы | 4,6 |
| 14 | Возвращение домой | 1,2 |
Из таблицы видно, что достаточно большое число эпизодов фильма вызывает у зрителей сильные эмоциональные переживания. В то же время упоминания о многих из них носят единичный характер. Явно же доминирует лишь один эпизод, тот, где умирает Аслан».
Его отмечает каждый третий респондент (34,0%), и он может быть обозначен как основной эмоциональный центр, который определяет характер зрительских переживаний.
Выделение данного эпизода неслучайно. По определению кинокритиков, эпизод с самопожертвованием – крайнее художественное решение.
Сама эта сцена по художественной логике произведения была необходима: зрители всегда с намного большей чуткостью относятся к страданиям животных, чем людей.
Данный эпизод приковывает внимание зрителя, захватывает и вовлекает его в происходящее на экране, где разворачивается сцена ритуальной казни героя. Убийство при всех на каменном столе призвано унизить противника, обесчестить его.
Как было показано выше, в смысловом аспекте этот эпизод связывается со многими другими эпизодами картины, раскрывающими суть самопожертвования Аслана.
Вместе с тем анализ объединения в восприятии зрителей этого эпизода с другими сценами по принципу эмоциональной связи может помочь раскрыть новые дополнительные аспекты понимания фильма.
Для примера дополнительной содержательной линии рассмотрим ответы респондентов на вопрос о том, для чего, с их точки зрения, в фильме присутствует эпизод, когда Эдмунд просит у волшебницы рахат-лукум и соглашается привести своих родных, чтобы сделать их своим слугами.
Анализ ответов респондентов на вопрос о роли данного эпизода в художественном фильме выявил следующее распределение ответов (см. рисунок 3).
Рис. 3. Выявление испытуемыми мотивации Эдмунда в эпизоде с рахат-лукумом
Как видно из представленных на рисунке данных, наиболее часто (суммарно 52,7%) зрители указывают на две проблемы – малодушие Эдмунда и склонность к предательству. Помимо этих достаточно простых и однозначных ответов («предательство»; «малодушие»; «безразличие к дальнейшей судьбе родных» сюда следует добавить и попытки более детализированного и глубокого понимания сути затрагиваемой проблемы («слишком строгий старший брат», «отсутствие отца»). Здесь зрители отмечают, что Эдмунд просто находился под психологическим давлением старшего брата, и потому из-за детской обиды согласился на предательство.
«При анализе ответов важно также обратить внимание на два разных типа обоснования мотивировок, обуславливающих появление в фильме данного эпизода».[31]
Один связан с обращением к своему эмоциональному переживанию (возникновение в результате просмотра эпизода чувства сопереживания и идентификации себя с героем), другой – с общими оценочными суждениями относительно предлагаемой ситуации (подчеркивается морально-этический смысл действий персонажей). В первом случае зрители отмечают, что появление данного эпизода необходимо, чтобы «вызвать чувство противоречивого отношения к главным героям», во втором - «чтобы показать, что это плохо», «чтобы показать неправильность ситуации», «чтобы показать, что он не прав» и др.
Таким образом, второстепенная линия событий и эпизодов также оказывает существенное влияние на формирование ценностных ориентиров зрителей-подростков.
2.2 Влияние фильма «Хроники Нарнии: Лев, Колдунья и волшебный шкаф» на личностные идеалы зрителей-подростков
В данной главе мы сосредоточим основное внимание на особенностях восприятия современными подростками личностных характеристик персонажей фильма «Хроники Нарнии: Лев, Колдунья и волшебный шкаф». При этом специальный акцент будет сделан на анализе сходства представлений зрителей-подростков о себе, таким, каким должен быть человек, и каким не должен с различными персонажами этого фильма.
Иными словами, основной вопрос исследования состоит в выявлении влияния фильма на структуру идеалов подростков-зрителей.
«При организации настоящего исследования мы исходим из предположения о том, что динамика изменения структуры идеалов зрителей-школьников затрагивает не только восприятие школьником себя таким, какой он есть, но и таим, каким он хотел бы быть, либо не хотел. Более того, по всей видимости, можно говорить о различных типах изменения восприятия личностных идеалов зрителя в результате восприятия фильма, в основе которых лежат разные структурные соотношения своих качеств характера с характеристиками персонажей фильма».[33]
Проведенное исследование состояло из двух экспериментальных этапов и было основано на использовании метода личностного семантического дифференциала (Ч. Осгуд, В. Ф. Петренко, А. Г. Шмелев и др.).
На первом этапе исследования испытуемых просили оценить себя самого, свой идеал и антиидеал по 28 биполярным шкалам (простодушный – хитрый; добрый – жестокий; наивный – расчетливый и др.). На втором этапе (через 3–4 дня после проведения данной процедуры) этим же испытуемым показывался художественный фильм режиссера Эндрю Адамсона «Хроники Нарнии: Лев, колдунья и волшебный шкаф». После просмотра им предлагалось оценить по тем же 28 биполярным шкалам выраженность тех или иных характеристик у восьми основных персонажей фильма (Питера, Эдмунда, Сьюзен, Люси, Аслана, кентавра Арейоса, волшебницы, сатира Тумнуса). Поскольку основная цель исследования заключалась в выявлении влияния фильма на воспритие личностных идеалов, то наряду с персонажами фильма в список объектов оценивания были вторично включены положения о том, каким зритель хотел бы быть. либо не хотел. Исследование проводилось с учащимися 9-х-11-х классов. Всего в эксперименте приняло участие 82 человека (34 мальчика и 48 девочек).
Суммарные групповые матрицы (отдельно по подвыборкам мальчиков и девочек), полученные на первом и втором этапах эксперимента, подвергались процедуре факторного анализа с последующим вращением Varimax Кайзера. В результате в подвыборках мальчиков и девочек было выделено по три фактора, которые объясняли соответственно 93,2 % и 96,1 % общей суммарной дисперсии.
Обращаясь к полученным результатам, в первую очередь следует подчеркнуть, что содержание наиболее мощных выделенных факторов F1 и F2 в подвыборках мальчиков и девочек в целом было идентично.
Так, фактор F1, выделенный в подвыборке мальчиков, объединил практически те же биполярные шкалы, что и фактор F2 в подвыборке девочек (таблица 3).
Содержание шкал, входящих в структуру данного фактора, позволяет нам обобщенно обозначить его через оппозицию «решительность-нерешительность».
Структура фактора F2 у мальчиков соответствует структуре фактора F1 у девочек. Данный фактор может быть условно задан через оппозицию «отзывчивость-равнодушие». Содержательные особенности этого фактора приведены в таблице 4.
Заметим, что несмотря на структурное сходство выделенных факторов в подвыборках мальчиков и девочек, проявляется и весьма существенное отличие, которое касается весовых нагрузок выделенных факторов.
Так, если у мальчиков наиболее нагруженным (78,3%) является фактор, задающий оппозицию «решительность-нерешительность», то в подвыборке девочек доминирующий вклад в общую суммарную дисперсию вносит фактор «отзывчивость-равнодушие» (83,1%).
Подобные результаты свидетельствуют о наличии характерных гендерных различий в восприятии и понимании основных конфликтов фильма, сквозь призму которых происходит оценка его персонажей зрителем: если у подростков-мальчиков доминантой оценки выступает оппозиция «решительность-нерешительность», то у девочек – «отзывчивость – равнодушие».
Таблица 3. Шкалы, входящие в фактор «решительность – нерешительность»
| Фактор | Вклад |
| Мальчики, F1 | |
| Фактор в целом | 78,3% |
| решительный – нерешительный | .94 |
| независимый – послушный | .92 |
| уверенный – неуверенный | .89 |
| активный – пассивный | .88 |
| самостоятельный – несамостоятельный | .84 |
| сильный – слабый | .83 |
| волевой – безвольный | .81 |
| веселый – грустный | .79 |
| принципиальный – беспринципный | .77 |
| смелый – трусливый | .76 |
| Девочки, F2 | |
| Фактор в целом | 11,2% |
| независимый – послушный | .93 |
| уверенный – неуверенный | .91 |
| решительный – нерешительный | .89 |
| самостоятельный – несамостоятельный | .88 |
| волевой – безвольный | .83 |
| сильный – слабый | .81 |
| принципиальный – беспринципный | .78 |
| активный – пассивный | .74 |
| смелый – трусливый | .73 |
Таблица 4. Шкалы, входящие в фактор «отзывчивость – равнодушие»
| Фактор | Вклад |
| Мальчики, F1 | |
| Фактор в целом | 11,7% |
| снисходительный – требовательный | .92 |
| добрый – жестокий | .92 |
| теплый –холодный | .90 |
| отзывчивый – равнодушный | .88 |
| простодушный – хитрый | .87 |
| искренний – лицемерный | .87 |
| бескорыстный – жадный | .84 |
| легкий – тяжелый | .82 |
| благородный – низкий | .82 |
| ответственный – безответственный | .79 |
| верный – неверный | .79 |
| справедливый – несправедливый | .76 |
| честный – лживый | .74 |
| спокойный – тревожный | .72 |
| умный – глупый | .70 |
| Девочки, F2 | |
| Фактор в целом | 83,1% |
| простодушный – хитрый | .91 |
| наивный – расчетливый | .89 |
| добрый – жестокий | .89 |
| отзывчивый – равнодушный | .87 |
| снисходительный – требовательный | .85 |
| теплый – холодный | .84 |
| благородный – низкий | .84 |
| справедливый – несправедливый | .82 |
| смелый – трусливый | .81 |
| бескорыстный – жадный | .79 |
| искренний – лицемерный | .77 |
| верный – неверный | .77 |
| честный – лживый | .76 |
| легкий – тяжелый | .74 |
| ответственный – безответственный | .72 |
| умный – глупый | .72 |
«Обратимся теперь к рассмотрению основного вопроса нашего исследования, который связан с особенностями влияния художественного фильма на трансформацию структурных компонентов Я-концепции зрителя. С этой целью рассмотрим характер размещения различных компонентов Я зрителя (Я-реальное, Я-идеальное, антиидеал) и персонажей фильма в пространстве выделенных факторов у мальчиков и девочек».[31]
Полученные данные позволяют выделить три характерных типа структурных отношений компонентов Я-концепции с персонажами фильма.
Отсутствие идентификации зрителя с персонажами фильма: непересекающиеся ценностные пространства. На рисунке 4 представлено размещение различных компонентов Я-концепции мальчиков до и после просмотра фильма, а также размещение основных персонажей фильма в пространстве факторов F1 («решительность – нерешительность») и F2 («отзывчивость – равнодушие»).
«Из приведенных на рисунке 4 данных обращают на себя внимание два достаточно характерных момента. Во-первых, в данном случае не подтвердились ожидания относительно существенных перестроек Я-концепции в результате просмотра фильма. Как мы видим, Я-реальное и Я-идеальное подростка до и после просмотра фильма практически не меняют своих значений по осям данных факторов, оставаясь в квадранте I».[34]
Рис. 4. Размещение компонентов Я-концепции зрителей до и после просмотра фильма «Хроники Нарнии: Лев, колдунья и волшебный шкаф» и его основных персонажей в пространстве факторов F1 («решительность – нерешительность») и F2 («отзывчивость – равнодушие») у мальчиков
Это же характерно и для оценки антиидеала, значения которого разместились в квадранте III. Во-вторых, полученные данные фиксируют явную дифференциацию Я-реального, Я-идеального, с одной стороны, и антиидеала – с другой. Так, если Я-реальное и Я-идеальное оцениваются в модальностях решительность и отзывчивость (квадрант I), то антиидеал, напротив, определяется как нерешительный и равнодушный (квадрант III).
Приведенные на рисунке 4 данные позволяют высказать предположение, которое объясняет отсутствие существенных сдвигов в структуре Я-концепции зрителя после просмотра фильма. На наш взгляд, это связано с тем, что основное ценностное отличие, характеризуемое противостоянием двух групп персонажей фильма (добрых и злых), строится по принципиально иной, перпендикулярной содержательной оси, характеризующей то ценностное отличие, которое определяет противопоставление Я-реального, Я-идеального с антиидеалом у зрителя-подростка (решительность, отзывчивость – нерешительность, равнодушие).
«Иными словами, вследствие отсутствия идентификации зрителя-подростка с персонажами фильма (его сверстниками) по модальностям факторов F1 и F2 сам просмотр художественного фильма не оказывает существенного влияния и на структурную трансформацию Я-концепции. Таким образом, можно сделать вывод о том, что ценностный конфликт художественного произведения, лежащий вне пространства основных ценностных противоречий Я-концепции зрителя (Я-реального, Я-идеального, антиидеала), не ведет к перестройке ее основных компонентов».[31]
Иная ситуация обнаруживается при анализе особенностей размещения различных компонентов Я-концепции и персонажей фильма в пространстве факторов F1 и F2 в подвыборке девочек.
Здесь можно выделить следующие характерные моменты (рисунок 5). Один из них связан с отчетливой оппозицией Я-идеального и антиидеала, которые разместились соответственно в квадрантах I и III. Заметим, что эта оппозиция практически повторяет рассмотренную выше ситуацию размещения Я-идеального и антиидеала в подвыборке мальчиков (рисунок 4). Таким образом, само противопоставление Я-идеального (реши-тельного и отзывчивого) антиидеалу (нерешительному и равнодушному) можно рассматривать как культурный инвариант, фиксирующий ценностные противостояния в структуре Я-концепции современного подростка.
И наконец, особый интерес для понимания специфики восприятия фильма девочками представляет анализ особенностей размещения их Я-реального в пространстве факторов F1 и F2. С одной стороны, в отличие от мальчиков Я-реальное у девочек имеет нулевые значения по оси фактора F2 («решительность – нерешительность»), что дает основания сделать вывод об особом характере их Я-концепции: уже до просмотра фильма мы можем говорить о своеобразном ценностном противостоянии («решительность – нерешительность»), существующем не только относительно антиидеала, но и относительно Я-идеального. «С другой стороны, принципиальный интерес представляет сама траектория смещения Я-реального (см. координаты «до» и «после» просмотра фильма) в направлении точки, характеризующей размещение героини фильма – Люси по оси фактора F1 («отзывчивость»). Подобное изменение координат Я-реального можно психологически интерпретировать как проявление механизма идентификации Я зрителя с героиней фильма».[33]
Рисунок 5. Размещение компонентов Я-концепции до и после просмотра фильма «Хроники Нарнии: Лев, колдунья и волшебный шкаф» и основных его персонажей в пространстве факторов F1(«отзывчивость – равнодушие») и F2 («решительность – нерешительность») у девочек
При этом заметим, что само изменение координат Я-реального ведет к увеличению дистанции между антиидеалом и Я-идеальным. Такое увеличение дистанции можно интерпретировать как усиление существующих противоречий в структуре Я-концепции зрителя. Поскольку фактор F1 («отзывчивость») имеет у девочек доминирующее значение (наибольший вклад в суммарную дисперсию), то можно сделать вывод о том, что именно актуализация ценностного конфликта «равнодушие – отзывчивость» и определяет характер тех содержательных переживаний, которые связаны с его самоопределением в ходе восприятия фильма.
Таким образом, представленные на рисунке F2 результаты факторного анализа можно рассматривать как модель действия особого механизма идентификации зрителя с персонажами фильма, результатом которого является усиление существующих противоречий в структуре Я-концепции.
2.3 Мотивационный анализ в реализации тематики борьбы добра и зла
Понимание общего замысла фильма, постижение режиссерской сверхзадачи невозможно без «вчувствования» в мир его персонажей, зрительского сопереживания героям. Подобно тому как актер, работая над ролью, проникает в суть характера своего героя, стремясь к постижению сверхзадачи автора, так и зритель, сопереживая персонажам художественного произведения, идентифицируя себя с ними, подходит к проникновению в смысловое содержание произведения.
Идентификация «как особый процесс моделирования смыслового пространства персонажа художественного произведения» позволяет зрителю войти в личный мир другого, ощутить его переживания, понять мысли и мотивы. Как правило, набор персонажей художественного фильма не случаен. Их композиция несет большую семантическую нагрузку, именно она задает уровень ценностных оппозиций, определяющих конфликтные напряжения фильма, воспринимая которые, зритель определяет свое отношение к ним.
Содержательные особенности восприятия современными подростками личностных характеристик основных персонажей фильма «Хроники Нарнии», а также вопросы, связанные с выявлением сходства собственного «Я» зрителя, его «идеала» и «антиидеала» с различными персонажами фильма, анализировались нами в предыдущей главе где, в частности, было показано, что изменение структурных компонентов Я-концепции строится на механизмах идентификации с персонажами фильма. Здесь же мы хотим рассмотреть другой аспект особенностей восприятия современными подростками фильма, а именно понимание ими мотивационной структуры поведения героев картины. В качестве объекта нами будет рассмотрен один из главных героев фильма «Хроники Нарнии» Эдмунд. Данный персонаж вызывает интерес, поскольку на протяжении повествования его образ несколько раз ломается, вызывая необходимость осмысливать мотивы его поведения.
В результате факторного анализа усредненной матрицы данных было выделено пять содержательных факторов, которые объясняют 80,9% суммарной дисперсии. Общие весовые нагрузки различных мотивов, предложенных испытуемым для оценки действий Эдмунда по каждому фактору, и координаты значений действий по осям выделенных факторов приведены в приложениях, в таблицах 1 и 2.
Обратимся к изложению основных результатов, которые касаются содержательных характеристик выделенных факторов. Первый фактор F1 (31,4 %) «нонконформизм – конформизм» (таблица 5)
Таблица 5. Структура мотивов в факторе «конформизм-нонконформизм»
| Мотив | Вклад |
| Стремление быть свободным в суждениях и поступках | .93 |
| Следование нормам данной социальной группы | .91 |
| Желание быть как все (не выделяться) | .90 |
| Страх перед потерей своей репутации | .88 |
| Отсутствие собственной точки зрения | .87 |
| Непонимание ситуации | .84 |
| Страх перед неодобрением окружающих | .83 |
Как мы видим, на отрицательном полюсе данного фактора объединились мотивы, определяющие такой тип поведения, для которого характерна зависимость от группы («следование групповым нормам», «желание быть как все», «отсутствие собственной точки зрения», «страх перед неодобрением окружающих»), – конформизм. Положительный же полюс задан, напротив, мотивом, фиксирующим «стремление быть свободным в суждениях и поступках», нонконформизм. Таким образом, данный фактор задает четко выраженную оппозицию мотивов «нонконформизм – конформизм». При этом важно отметить, что этот фактор является одним из двух наиболее мощных по своему вкладу в общую суммарную дисперсию. Само это обстоятельство свидетельствует о том, что именно мотивационный конфликт, определяющий самоопределение героя между двумя типами социального взаимодействия – следование групповым нормам и стремление быть свободным в суждениях и поступках – является одним из центральных в зрительских представлениях о характере героя фильма Эдмунда.
Особое значение приобретает рассмотрение тех его действий, которые имеют высокие значения по оси данного фактора. Полученные результаты показывают, что отрицательное значение как у девочек, так и у мальчиков имеют лишь два действия героя: действие 1 (Эдмунд просит рахат-лукум у волшебницы и соглашается предать своих родных) – –3,0 у девочек и –2,4 у мальчиков; действие 2 (Эдмунд сбегает от родных, но попадает в плен к волшебнице) – –2,2 у девочек и –2,4 у мальчиков. Таким образом, мотивационной основой именно этих действий являются конформистские ориентации героя. В этой связи, на наш взгляд, интересен тот факт, что в искусствоведческих работах рецензенты, как правило, в этих действиях не фиксируют проявлений конформизма героя. Поведение Эдмунда в этих эпизодах рассматривается лишь как «искреннее первоначальное непонимание того, что с ним происходит, «непонимание зла». Иными словами, искусствоведческая рефлексия поведения героя не соответствует (скажем жестче – оказалась слабее) зрительской интуиции подростка.
Второй фактор F2 (23,2%) «самоутверждение – самоотдача»
Таблица 6. Структура мотивов в факторе «самоутверждение – самоотдача»
| Мотив | Вклад |
| Желание продемонстрировать свое превосходство | .92 |
| Стремление отстоять свою честь и достоинство | .90 |
| Потребность в самоутверждении | .84 |
| Желание отомстить | .83 |
| Желание отстоять собственное мнение, отстоять правоту | .81 |
| Чувство любви | .79 |
| Желание оказать помощь | .78 |
| Чувство долга | .76 |
Данный фактор, так же как и предыдущий, вносит весьма существенный вклад в общую суммарную дисперсию. Это свидетельствует о принципиальной значимости мотивационного конфликта, который и фиксируется данным биполярным фактором при характеристике зрителем личности Эдмунда.
Учитывая содержание мотивов, определяющих положительный и отрицательный полюса фактора, обобщенно суть мотивационного конфликта можно задать через оппозицию мотивационных тенденций «самоутверждение – самоотдача». Так, действительно, комплекс мотивов, объединившихся на положительном полюсе фактора («желание продемонстрировать свое превосходство», «потребность в самоутверждении», «стремление отстоять свою честь и достоинство», «желание отстоять собственное мнение, отстоять правоту»), в целом можно охарактеризовать как общую тенденцию к самоутверждению. «Причем следует обратить внимание на то, что они коррелируют и с такими мотивами, как «желание отомстить», «желание унизить», которые придают общей ориентации на самоутверждение особый смысловой оттенок отвержения, неприятия, подавления другого. В определенном смысле подобный тип самоутверждения через отвержение можно рассматривать как проявления защитного механизма «Я». И напротив, комплекс разнообразных мотивов, заданных отрицательным полюсом («желание быть хорошим другом», «желание оказать помощь», «милосердие» и др.) фиксирует общую личностную установку на признание ценности другого, стремление оказать помощь, поддержку. Обобщенно данный полюс фактора можно обозначить как «самоотдачу»».[35]
Высокие положительные значения по оси данного фактора имеют следующие действия: действие 7 (Эдмунд выступает против волшебницы) – 1,5 у девочек, 1,3 у мальчиков; действие 8 (Эдмунд жертвует собой ради брата) – 1,2 у девочек и у мальчиков.
И наконец третий весомый фактор F3 (14,2%) «переживание моральных норм – желание вызвать симпатию». Данный фактор проявляется у Эдмунда у же после освобождения из плена и битвы за Нарнию.
Таблица 6. Структура мотивов в факторе «переживание моральных норм – желание вызвать симпатию»
| Мотив | Вклад |
| Чувство раскаяния | .93 |
| Чувство ответственности | .88 |
| Стремление быть честным | .86 |
| Чувство долга | .84 |
| Желание вызвать симпатию | .81 |
| Желание вызвать сочувствие | .80 |
Как мы видим, на положительном полюсе фактора в единый комплекс объединились мотивировки, характеризующие особую направленность поведения, которое обусловлено переживаниями, связанными с необходимостью соблюдения моральных норм («чувство ответственности», «чувство долга», «стремление быть честным»). При этом характерно, что с этим комплексом мотивов коррелируют также и эмоциональные переживания, носящие в целом негативный характер («чувство раскаяния», «желание вызвать сочувствие»). Это позволяет сделать вывод о том, что данный полюс фактора фиксирует особый вектор мотивационной направленности поведения, в основе которого лежит необходимость совершения морального выбора. Заметим, что само переживание подобной ситуации носит негативный характер и требует в свою очередь поддержки, сочувствия. В этой связи положительный полюс фактора в целом можно рассматривать как полюс, определяющий переживания, связанные с механизмами эго-защиты, когда разрешаются конфликтные отношения между «сверх-Я» и «Я» в структуре Я-концепции.
2.4 Проведение факторного анализа с помощью программы SPSS
Факторный анализ – это статистический инструмент, довольно часто используемый в психологии. Многочисленные варианты его использования включают конструирование тестов, выявление основных параметров личности и способностей, установление того, сколько отдельных психологических характеристик (т.е. черт) измеряется набором тестов или заданиями теста.
Оценки по полным тестам (а не по его отдельным заданиям) также могут подвергаться факторному анализу – на самом деле именно так эта методика и используется.
Факторный анализ в этом случае может показать, действительно ли тесты, которые, предположительно, измеряют один и тот же конструкт (структуру мотивации). Факторный анализ оценок, полученных на основе полных тестов, может быть чрезвычайно полезен для установления того, что именно измеряется группой тестов, поскольку многозначность языка допускает, что одному и тому же конструкту разными исследователями могут быть даны различные наименования.
Число терминов, используемых в психологии индивидуальных различий, потенциально безгранично, и без факторного анализа нет надежного способа установить, действительно ли несколько шкал измеряют один и тот же базисный психологический феномен.
В своей работе мы применим факторный анализ исследуемых факторов для определения структурных компонентов Я-концепции и для формирования представлении о структуре мотивации героя фильма.
На первом шаге процедуры факторного анализа происходит стандартизация заданных значений переменных (z-преобразование); затем при помощи стандартизированных значений рассчитывают корреляционные коэффициенты Пирсона между рассматриваемыми переменными.
Исходным элементом для дальнейших расчётов является корреляционная матрица. Для построенной корреляционной матрицы определяются, так называемые, собственные значения и соответствующие им собственные векторы, для определения которых используются оценочные значения диагональных элементов матрицы (так называемые относительные дисперсии простых факторов).
Собственные значения сортируются в порядке убывания, для чего обычно отбирается столько факторов, сколько имеется собственных значений, превосходящих по величине единицу. Собственные векторы, соответствующие этим собственным значениям, образуют факторы; элементы собственных векторов получили название факторной нагрузки. Их можно понимать как коэффициенты корреляции между соответствующими переменными и факторами. Для решения такой задачи определения факторов были разработаны многочисленные методы, наиболее часто употребляемым из которых является метод определения главных факторов (компонентов).
Описанные выше шаги расчёта ещё не дают однозначного решения задачи определения факторов. Основываясь на геометрическом представлении рассматриваемой задачи, поиск однозначного решения называют задачей вращения факторов. И здесь имеется большое количество методов, наиболее часто употребляемым из которых является ортогональное вращение по так называемому методу Varimax. Факторные нагрузки повёрнутой матрицы могут рассматриваться как результат выполнения процедуры факторного анализа. Кроме того на основании значений этих нагрузок необходимо попытаться дать толкование отдельным факторам.
Если факторы найдены и истолкованы, то на последнем шаге факторного анализа, отдельным наблюдениям можно присвоить значения этих факторов, так называемые факторные значения. Таким образом для каждого наблюдения значения большого количества переменных можно перевести в значения небольшого количества факторов.
Перейдем к описанию проведенной нами в ходе работы процедуры факторного анализа. В качестве наглядного примера рассмотрим факторный анализ мотивации киноперсонажа.
Результаты опроса для 82 человек сохраняем в файл в переменных а1-а15. Открываем сохраненный файл с переменными, выбираем в меню Analyze (Анализ) Data Reduction (Сокращение объема данных) Factor... (Факторный анализ). Откроется диалоговое окно Factor Analysis (Факторный анализ) (рис. 6).
Рис. 6. Диалоговое окно Factor Analysis (Факторный анализ)
Переменные a1-a15 с результатами помещаем в поле тестируемых переменных и ознакомимся с возможностями, предлагаемыми различными кнопками этого диалогового меню.
После щелчка по кнопке Descriptive Statistics (Дескриптивные статистики) оставим вывод первичных результатов, которые включают в себя первичные относительные дисперсии простых факторов, собственные значения и процентные доли объяснённой дисперсии. Довольно часто бывает необходим также вывод одномерных статистик и корреляционных коэффициентов.
С помощью кнопки Extraction... (Отбор) выбираем метод отбора; оставляем здесь анализ главных компонентов, установленный по умолчанию. Количество отобранных в этом случае факторов приравнивается к числу собственных значений, превосходящих единицу. Также есть возможность собственноручно указать это количество. Так как неповёрнутое факторное решение, предоставляет малозначимую информацию, предотвратим его вывод щелчком на соответствующей опции.
Выключатель Rotation... (Вращение) позволяет выбрать метод вращения. Активируем метод Varimax и оставляем активированным вывод повёрнутой матрицы факторов. Далее организовываем вывод факторных нагрузок в графическом виде, в котором первые три наиболее нагруженных фактора будут представлены в трёхмерном пространстве; в случае наличия только двух факторов в слое приводится только одно изображение, что соответствует нашему случаю.
Выключатель Options... (Опции) предназначен для обработки пропущенных значений. Здесь обеспечивается возможность заменить пропущенные значения средними значениями соответствующих переменных. Для проведения расчётов щёлкаем на ОК.
В окне обзора появятся результаты. Сначала приводятся первичные статистики (таблица 7).
Таблица 7. Extraction Method: Principal Component Analysis (Метод отбора: Анализ главных компонентов).
| Объяснённая суммарная дисперсия | ||||||
| Component (Компоненты) | Initial Eigenvalues (Первичные собственные значения) | Rotation Sums of Squared Loadings (Повёрнутые суммы квадратов нагрузок) | ||||
| Total (Сумма) | % of Variance (% дисперсии) | Cumulative % (Совокупный %) | Total (Сумма) | % of Variance (% дисперсии) | Cumulative % (Совокупный %) | |
| 1 | 5,146 | 34,308 | 31,434 | 3,466 | 23,105 | 23,105 |
| 2 | 1,945 | 12,970 | 23,263 | 2,536 | 16,907 | 40,013 |
| 3 | 1,415 | 9,433 | 14,273 | 2,505 | 16,698 | 56,711 |
| 4 | ,990 | 6,601 | 63,312 | |||
| 5 | ,936 | 6,238 | 69,550 | |||
| 6 | ,760 | 5,068 | 74,617 | |||
| 7 | ,693 | 4,622 | 79,240 | |||
| 8 | ,612 | 4,083 | 83,323 | |||
| 9 | ,529 | 3,529 | 86,852 | |||
| 10 | ,473 | 3,151 | 90,004 | |||
| 11 | ,433 | 2,889 | 92,893 | |||
| 12 | ,339 | 2,262 | 95,1555 | |||
| 13 | ,301 | 2,007 | 97,161 | |||
| 14 | ,245 | 1,635 | 98,797 | |||
| 15 | ,181 | 1,203 | 100,000 | |||
По таблице можно увидеть, что три собственных фактора имеют значения, превосходящие единицу. Следовательно для анализа отобрано только три фактора. Первый фактор объясняет 31,4 % суммарной дисперсии, второй фактор 23,2% и третий фактор 14,2%. Так как мы запретили вывод неповернутой матрицы факторов, то далее приводится повёрнутая матрица (см. таблицу 8).
Таблица 8. Rotated Component Matrix
| Повёрнутая матрица компонентов | |||
| Component (Компонент) | |||
| 1 | 2 | 3 | |
| А1 | .93 | .92 | .93 |
| А2 | .91 | .90 | .88 |
| А3 | .90 | .84 | .86 |
| А4 | .88 | .83 | .84 |
| А5 | .87 | .81 | .81 |
| А6 | .84 | .79 | .80 |
| А7 | .83 | .78 | .78 |
| А8 | .80 | .76 | .75 |
| А9 | .78 | .73 | .73 |
| А10 | .74 | .72 | .71 |
| А11 | .72 | .70 | .69 |
| А12 | .70 | .69 | .69 |
| А13 | .65 | .67 | .65 |
| А14 | .63 | .65 | .64 |
| А15 | .61 | .64 | .61 |
Таким образом, в структуре мотивации киноперсонажа преобладают три фактора: нонконформизм – конформизм, самоутверждение – самоотдача, переживание моральных норм – желание вызвать симпатию. Остальные данные приведены в приложениях.
2.5 Определение уровня эмоционального интеллекта у испытуемых
Становление личности – сложный процесс взаимодействия интеллектуального и эмоционального развития. В последние годы всё больше внимания уделяется эмоциональному интеллекту, то есть «способности осознавать смысл эмоций и использовать эти знания, чтобы выяснять причины возникновения проблем и решать эти проблемы».
«Исторически первой работой, посвященной проблеме эмоционального интеллекта, стала работа Салоуэя и Майера, включающая в себя только познавательные способности, связанные с переработкой информации об эмоциях. Затем определился сдвиг в трактовке к усилению роли личностных характеристик. Крайним выражением этой тенденции стала модель Бар-Она, который вообще отказался относить к эмоциональному интеллекту познавательные способности».[24]
По мнению Салоувэя и Майера, эмоциональный интеллект, включает в себя 4 части:
способность воспринимать или чувствовать эмоции (как свои собственные, так и другого человека);
способность направлять свои эмоции в помощь разуму;
способность понимать, что выражает та или иная эмоция;
способность управлять эмоциями.
В своей работе для определения структуры эмоционального интеллекта испытуемых мы применяли методику Холла.[24] В данной методике 30 вопросов, опросник приведен в приложениях, на которые испытуемыми выставляются баллы от -3 до 3:
Полностью не согласен (-3 балла).
В основном не согласен (-2 балла).
Отчасти не согласен (-1 балл).
Отчасти согласен (+1 балл).
В основном согласен (+2 балла).
Полностью согласен (+3 балла).
По каждой шкале высчитывается сумма баллов с учетом знака ответа (+ или -). Чем больше плюсовая сумма баллов, тем больше выражено данное эмоциональное проявление. Выборка учеников составляла 82 человека, 34 мальчика и 48 девочек. Результаты подробнее приведены в приложениях.
Суммарные результаты группы по шкалам методики Н.Холла:
Таблица 9. Результаты определения эмоционального интеллекта испытуемых
| Шкалы | Сумма баллов | Средний балл |
| Шкала «Эмоциональная осведомленность» | 917 | 11,2 |
| Шкала «Управление своими эмоциями» | 946 | 11,6 |
| Шкала «Самомотивация» | 1015 | 12,4 |
| Шкала «Эмпатия» (способность к сочувствию) | 983 | 12,0 |
| Шкала «Распознавание эмоций других людей» | 1048 | 12,8 |
| Интегративный (общий) уровень: | 4909 | 59,9 |
Уровни эмоционального интеллекта в каждой шкале:
14 и более – высокий;
8-13 – средний;
7 и менее – низкий.
Интегративный (общий) уровень эмоционального интеллекта с учетом доминирующего знака определяется по следующим количественным показателям:
70 и более – высокий;
40-69 – средний;
39 и менее – низкий.
Таким образом, следует сделать вывод, что для группы испытуемых показатели эмоционального интеллекта довольно высоки. Наиболее высоким оказался показатель по шкале «Распознавание эмоций других людей». Однако все показатели не выходят за пределы средних. Интегративный (общий) уровень эмоционального интеллекта составляет для группы в среднем 59,9. Это довольно высокий показатель.
Следует сделать вывод, что общий уровень эмоционального интеллекта группы оказывает на восприятие кинофильма следующее действие. По шкале «Эмпатия» (способность к сочувствию) показатель довольно высок. Эта шкала по результата явно больше выражена у девочек. Тем не менее, «Распознавание эмоций других людей» присуще в исследуемой группе как мальчикам, так и девочкам. Довольно стойкие показатели по шкале «Управление своими эмоциями». Это свидетельствует о высоком уровне осознанности и управлении чувствами при просмотре. Данная шкала определяет влияние на выбор наиболее значимых эмоциональных эпизодов фильма.
Самый низкий средний показатель по шкале «Эмоциональная осведомленность». Он свидетельствует о некоторой неспособности к объективному оцениванию эмоциональных моментов. Это оказывает влияние на восприятие школьниками дополнительных сюжетных линий повествования.
Довольно высок показатель по шкале «Самомотивация». Он определяет понимание и осознание, а также оценку себя самого при соотнесении своих собственных качеств с качествами героев.
Таким образом, следует сделать вывод, что уровень эмоционального интеллекта оказывает существенное влияние на восприятие испытуемыми произведения киноискусства.
Заключение
В заключение нашей работы подведем итоги проведенного исследования.
В ходе проведения исследования влияния персонажей кинофильма «Хроники Нарнии: Лев, колдунья и волшебный шкаф» на анализ ценностных ориентаций детей 9-11 классов на было выяснено, что не всегда структура мотивации либо Я-концепция киноперсонажа вызывает стойкие ассоциации с собой у школьников 9-11 классов.
Следует отметить несколько особенностей. Во-первых, весьма значительная часть зрителей-подростков, вне зависимости от признания или опровержения актуальности фильма, затрудняется аргументировать свою позицию по отношению к фильму.
Во-вторых, целый ряд проблем, затронутых в фильме (таких, например, как борьба добра со злом, самопожертвование) используются зрителями как для обоснования его актуальности, так и, напротив, не актуальности. Таким образом, актуальность либо неактуальность фильма определяется в зависимости от ценностной жизненной позиции («сейчас стало лучше» или, наоборот, «сейчас стало хуже»).
Так, некоторые
гипотезы исследования
подтвердились,
некоторые были
опровергнуты.
В частности,
выяснено, что
влияние фактора
«решительность-нерешительность»
вызывает структурное
изменение
восприятия
личностных
ценностей в
подавляющем
большинстве
у мальчиков,
а у девочек –
«отзывчивость-равнодушие».
Э
тот факт
определяется
гендерным
признаком и
структурой
личности
зрителей-подростков.
Отметим также, что 41,3% из тех респондентов, кто считает фильм актуальным, затруднился обосновать свое мнение. Высказывания же респондентов, выделяющих в фильме ту или иную актуальную для нашего времени проблематику (борьба сил добра со злом, стремление к самосовершенствованию), суммарно составляют 38,2%. Выделяется также группа респондентов, апеллирующих при обосновании актуальности фильма к таким моральным категориям, как гуманность, справедливость, совесть, честь, преданность, честность, вера в человека.
Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что восприятие фильма как актуального предполагает ориентацию на ценностную проблематизацию нравственно-этических оснований и, напротив, восприятие его как неактуального связано с дистанцированием зрителя от ценностных оснований, характеризующих основное содержание фильма. Причем подобное дистанцирование связывается и с негативной оценкой фильма в целом.
Понимание общего замысла фильма, постижение режиссерской сверхзадачи невозможно без «вчувствования» в мир его персонажей, зрительского сопереживания героям. Подобно тому как актер, работая над ролью, проникает в суть характера своего героя, стремясь к постижению сверхзадачи автора, так и зритель, сопереживая персонажам художественного произведения, идентифицируя себя с ними, подходит к проникновению в смысловое содержание произведения.
Подходя к результатам факторного анализа, проведенного по факторам мотивации персонажей фильма, следует отметить, что в данном случае наиболее нагруженными факторами оказались «нонконформизм – конформизм», «самоутверждение – самоотдача», «переживание моральных норм – желание вызвать симпатию».
Таким образом, становится понятной структура влияния персонажей фильма на ценностные ориентации детей 9-11 классов. В результате исследования гипотезы 1, 2, 3 и 4 подтвердились.
Список использованной литературы
1. Аллахвердов В. М. Психология искусства. Эссе о тайне эмоционального воздействия художественных произведений. – СПб.: ДНК, 2001.
2. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. – М., 1974.
3. Барабанщиков В. А. Восприятие и событие. – СПб.: Алетейя, 2002
4. Бакиров А. Базовые пресуппозиции – весело о важном или С чего начинается НЛП - М.: Наука, 2004.– 511 с
5. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества.– М.:Искусство, 1986.– 445 с.
6. Бернс Р. Что такое Я-концепция // Психология самосознания. Хрестоматия / Ред. сост. Д. Я. Райгородский. – Самара: БАХРАХ-ИМ, 2003.– С. 333–393.
7. Братусь Б.С. Аномалии личности.– М.: Мысль, 1988.–301 с.
8. Брунер Дж. Психология познания. За пределами непосредственной информации. М.: Прогресс, 1977
9. Выготский Л.С. Психология искусства.– Ростов н/Д: Феникс, 1998.– 480 с.
10. Выготский Л.С. Мышление и речь. Собр. соч.: В 6 т. Т. 2.– М.: Педагогика, 1982.– С. 5–361.
11. Гендерная психология – Под ред. И. С. Клециной. – СПб: Питер, 2009 – 496 с.
12. Грачева А.М., Нистратов А.А., Петренко В.Ф., Собкин В.С. Психосемантический анализ понимания мотивационной структуры поведения киноперсонажа // Вопросы психологии.– 1988.– № 5.– С. 123–131.
13. Грязева-Добшинская В. Г. Современное искусство и личность: гармонии и катастрофы. М.: Академический проект, 2002.
14. Гусейнов А.А., Апресян Р.Г. Этика.– М.: Гардарики, 2005.– 472 с.
15. Дробницкий О.Г. Понятие морали. Историко-критический очерк.– М.: Наука, 1974.– 388 с.
16. Дробницкий О.Г. Проблемы нравственности.– М.: Наука, 1977.– 333 с.
17. Жинкин Н.И. О языке кино и о типологии искусства // Известия РАН. Серия литературы и языка. 2010. Т.49.
18. Жинкин Н.И. Изучение зрителя и проблема построения учебной фильмы // Учебное кино, 1934. Сб.6. с.14-25.
19. Жинкин Н.И. Язык - речь – творчество
20. Жинкин Н.И. Изучение детского отношения к кинематографической картине // Педология, 1930, 2. с.506-518.
21. Знаков В. В. Понимание произведения искусства // Психология искусства. В трех томах. Самара: Изд. Самарский гос. пед. универ. Т. 1. 2003. С. 29-33
22. Знаков В. В. Понимание художественной правды // Творчество в искусстве - Искусство в творчестве. М.: Изд. "Наука - Смысл", 2000. С. 274- 289
23. Зинченко В. П. Психологические аспекты влияния искусства на человека // Культурно)историческая психология. 2006. 4. С. 3-21
24. Иванов В.М. Психология искусства, а также об искусстве и психологии // Аллахвердов В.М. Психология искусства.– СПб.: ДНК, 2001.– С. 106–153.
25. Карандашев В.Н. Методика Шварца для изучения ценностей личности: концепция и методическое руководство.– СПб.: Речь, 2004.– 70 c.
26. Кучис Е. В. Методы исследования эффекта Холла. – М.: Наука, 2008 г. – 328 с.
27. Леонтьев Д. А. Введение в психологию искусства. М., 1998.
28. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики.– М.: Изд-во МГУ, 1981.– 584 с.
29. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.– М.: Смысл; Издательский центр «Академия», 2005.– 352 с.
30. Леонтьев Д.А. Введение в психологию искусства.– М.: Изд-во Моск. ун-та, 1998.– 111 с.
31. Лефевр В. Алгебра совести.– М: КОГИТО ЦЕНТР, 2003.– 426 с.
32. Лотман Ю.М. Семиотика кино и проблемы киноэстетики.– Таллинн: Изд во «Ээсти Раамат», 1973.– 137 с.
33. Лотман Ю.М. Структура художественного текста // Лотман Ю.М. Об искусстве.– СПб.: Искусство – СПб, 1998.– С. 14–285.
34. Маркина, О.С. Структурные компоненты Я-концепции подростка (на материале восприятия фильма Р.Быкова "Чучело" / В.С. Собкин, О.С. Маркина // Вопросы психологии. 2008. 5. С.44-53
35. Маркина, О.С. Программа социально-психологического исследования решения моральных дилемм в подростковом возрасте с использованием средств художественного кинематографа / О.С. Маркина // Мир студенческой и молодежной науки: приоритетные национальные проекты - инновации - молодежь. Сборник работ молодых ученых и специалистов / под ред. Ю.С. Пивоварова. М.: ИНИОН РАН. 2007. С. 103-125
36. Маркина, О.С. Фильм Ролана Быкова "Чучело": между солидарностью и конформизмом / В.С. Собкин, О.С. Маркина // Информация, время, творчество. Тезисы докладов Международной конференции "Новые методы в исследовании художественного творчества" и Международного симпозиума "Информационный подход к исследованию культуры и искусства" / под. ред. В.М. Петрова, А.В. Харуто. М.: Государственный институт искусствознания. 2007. С. 152-156
37. Маркина, О.С. "Я" подростка в пространстве киноперсонажей (анализ особенностей восприятия художественного фильма Р. Быкова "Чучело" / О.С. Маркина // Материалы IV Всероссийского съезда Российского психологического общества. Ростов-на-Дону. 2007 . Том II. С. 329-330
38. Маркина, О.С. "Я" в пространстве киноперсонажей фильма "Чучело": особенности мотивационной атрибуции / В.С. Собкин, О.С. Маркина // Вестник практической психологии образования. 2007. 3. С.49-59
39. Маркина, О.С. Герой и антигерой: к вопросу о понимании мотивационной структуры поведения киноперсонажа (по материалам восприятия фильма Р. Быкова "Чучело" / В.С. Собкин, О.С. Маркина // Социология образования. Труды по социологии образования. Т. XIII. Вып. XXII / под ред. В.С. Собкина. М.: Институт социологии образования РАО, 2009. С.215-255
40. Маркина, О.С. Влияние опыта переживания "школьной травли" на понимание подростками фильма Р. Быкова "Чучело" / В.С. Собкин, О.С. Маркина // Вестник практической психологии образования. 2009. 1. С.33-42.
41. Маркина, О.С. Мотивационная структура поведения персонажа (по материалам восприятия фильма Ролана Быкова "Чучело" / В.С. Собкин, О.С. Маркина // Экспериментальная психология. 2009. 2. С. 61-83
42. Маркина, О.С. Понимание современными подростками сюжетно-событийной композиции фильма Р.Быкова "Чучело" / В.С. Собкин, О.С. Маркина // Социология образования. Труды по социологии образования. Т. XIV. Вып. XXIV / под ред. В.С. Собкина. М.: Институт социологии образования РАО, 2010. С. 149-190
43. Никандров В.В. Экспериментальная психология. - М: Речь, 2003 – 480 с.
44. Петренко В. Ф. , Сапсолева О. Н. : Психосемантический анализ художественного фильма "Сибирский цирюльник" 05'1
45. Петренко В.Ф. Художественные конструкты произведений искусства и массовых коммуникаций. Язык средств массовой информации. М., МГУ, 2008 С. 19-24.
46. Петренко В. Ф., Нистратов А. А., Хайруллаева Л. М. Исследование семантической структуры образной репрезентации методом невербального семантического дифференциала // Вестник Московского университета. Серия "Психология". 2. 1980. С. 27-36.
47. Петренко В. Ф., Сапсолева О. Н. Художественные конструкты как образующие смысла произведения искусства// Электронная культура и экранное творчество. М.: Изд РИК, 2006. С. 207- 229.
48. Пропп В.Я. Морфология волшебной сказки.– М.: Лабиринт, 2006.– 128 с.
49. Психология искусства. В трех томах. Самара: Изд. Самарский гос. пед. универ. Т. 1-3.
50. Решетников М. М. Элементарный психоанализ. – М.: МГУ, 2008 – 371 с..
51. Собкин В.С. К формированию представления о механизмах процесса идентификации в общении // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга.– Краснодар, 1975.– С. 55–57.
52. Собкин В.С. К определению понятия «идентификация» // Виды и функции речевой деятельности / Под ред. А.А. Леонтьева.– М.: Институт языкознания РАН, 1977.– С. 115–122.
53. Собкин В.С., Нистратов А.А., Грачева А.М. Персонажи фильма в пространстве социальных стереотипов // Вестник Моск. ун та. Сер. 14. Психология.– 1989.– № 1.– С. 38–44.
54. Собкин В.С., Шмелев А.Г. Психосемантические исследования актуализации социально-ролевых стереотипов // Вопросы психологии.– 1986.– № 1.– С. 124–136.
55. Соловьев В. Общий смысл искусства // Собрание сочинений. Вехи, 2001.
56. Титаренко А.И. Нравственный прогресс (основные исторические черты нравственного прогресса в докоммунистических общественно экономических формациях).– М.: Изд-во Моск. ун-та, 1969.– 176 с.
57. Усов Ю.Н. В мире экранных искусств.– М.: Аргус, 1995.– 224 с.
Приложение 1
Анкета «Отношение к фильму «Хроники Нарнии: Лев, колдунья и Волшебный шкаф»
1. Какой жанр кинематографа вы предпочитаете больше всего?
Боевик
Драма
Экшн
Фэнтези
Комедия
Фантастика
Я не люблю фильмы
Другое__________________________
2. Какие фильмы в стиле «фэнтези» из приведенных ниже вам нравятся?
Властелин колец
Сумерки
Чарли и шоколадная фабрика
Гремлины
Звездные войны
Другие__________________________
3. Выскажите ваше отношение к фильму «Хроники Нарнии: Лев, колдунья и волшебный шкаф»
Фильм однозначно лучший в своем жанре
Интересный захватывающий фильм
Средний фильм
Ни хороший, ни плохой
Однозначно плохой фильм
Другое мнение________________________
4. Является ли фильм «Хроники Нарнии: Лев, колдунья и волшебный шкаф» актуальным на сегодняшний день?
Фильм однозначно актуальный
Средней актуальности
Абсолютно неактуальный на сегодняшний день фильм
Другой ответ___________________________
5. Какие темы по-вашему раскрывает перед зрителем фильм «Хроники Нарнии: Лев, колдунья и волшебный шкаф»?
Тема жестокости и насилия
Тема веры в себя
Тема преодоления препятствий не смотря ни на что
Тема борьбы со злом
Тема самопожертвования
Тема воспитания
Другой ответ__________________________
6. Отметьте, что вам особо понравилось в фильме «Хроники Нарнии: Лев, колдунья и волшебный шкаф»
Великолепные съемки
Отличная игра актеров
Красивые спецэффекты
Тематика и актуальность фильма
То, что он снят по моей любимой книге
Другое________________________________
7. Отметьте, что вам особо не понравилось в фильме «Хроники Нарнии: Лев, колдунья и волшебный шкаф»
Скудная и невыразительная игра актеров
Натянутость мотивации персонажей
Дешевые спецэффекты
Абсолютная расхожесть с книгой
Другое_________________________________
8. Отметьте ключевые на ваш взгляд эпизоды в фильме «Хроники Нарнии: Лев, колдунья и волшебный шкаф»
Переезд в новый дом
Люси находит шкаф
Эдмунд идет за Люси в шкаф
Эдмунд и рахат-лукум
Дети попадают в Нарнию
Решение остаться в Нарнии и помочь Тумнусу
Погоня в лесу и битва с волками на реке
Беседа с Асланом
Самопожертвование Аслана
Битва за Нарнию
Воскрешение Аслана
Самопожертвование Эдмунда
Смерть колдуньи и победа нарнийцев
Излечение Эдмунда и оживление статуй
Возвращение в Лондон
Другие эпизоды____________________________
9. Какие эпизоды фильма «Хроники Нарнии: Лев, колдунья и волшебный шкаф» вызвали у вас наибольшие переживания?
Эдмунд спасает из дома фотографию отца
Люси слушает музыку Тумнуса и смотрит в огонь
Эдмунд идет за Люси в шкаф
Эдмунд просит рахат-лукум у волшебницы
Дети вместе попадают в Нарнию
Решение остаться и помочь Тумнусу
Погоня в лесу и битва с волками на реке
Смерть Аслана
Воскрешение Аслана
Битва за Нарнию
Самопожертвование Эдмунда
Смерть кентавра от руки волшебницы
Смерть волшебницы
Возвращение домой
10. Выскажите свое отношение к предательству Эдмундом своих родных
Малодушие Эдмунда
Изначальная склонность к предательству
Жажда власти и силы
Обида на старшего брата
Эмоциональная и моральная несформированность
Другое____________________________________
Приложение 2
Методика личностного дифференциала
Методика личностного дифференциала (ЛД) разработана на базе современного русского языка и отражает сформировавшиеся в нашей культуре представления о структуре личности. Методика ЛД адаптирована сотрудниками психоневрологического института им. В. М. Бехтерева. Целью ее разработки являлось создание компактного и валидного инструмента изучения определенных свойств личности, ее самосознания, межличностных отношений, который мог бы быть применен в клинико-психологической и психодиагностической работе, а также в социально-психологической практике.
ЛД сформирован путем репрезентативной выборки слов современного русского языка, описывающих черты личности, с последующим изучением внутренней факторной структуры своеобразной «модели личности», существующей в культуре и развивающейся у каждого человека в результате усвоения социального и языкового опыта.
Из толкового словаря русского языка Ожегова были отобраны 120 слов, обозначающих черты личности. Из этого исходного набора отобраны черты, в наибольшей степени характеризующие полюса 3-х классических факторов семантического дифференциала:
Оценки
Силы
Активности.
Случайным образом исходный набор черт был разбит на 6 списков по 20 черт. Применялись три параллельных метода классификации черт внутри каждого из этих списков.
В ЛД отобрано 20 личностных черт. В нескольких случаях исходный список не содержал одного из членов требуемой антонимичной пары и был дополнен. Шкалы ЛД заполнялись испытуемыми с инструкцией оценить самих себя по отобранным чертам личности.
БЛАНК ЛД И КЛЮЧ
Фамилия И.О. ______________________ пол_____ возраст ______
Интерпретация факторов ЛД
При применении ЛД для исследования самооценок значения фактора Оценки (О) результаты свидетельствуют об уровне самоуважения. Высокие значения этого фактора говорят о том, что испытуемый принимает себя как личность, склонен осознавать себя как носителя позитивных, социально желательных характеристик, в определенном смысле удовлетворен собой.
Низкие значения фактора О указывают на критическое отношение человека к самому себе, его неудовлетворенность собственным поведением, уровнем достижений, особенностями личности, на недостаточный уровень принятия самого себя. Особо низкие значения этого фактора в самооценках свидетельствуют о возможных невротических или иных проблемах, связанных с ощущением малой ценности своей личности.
При использовании ЛД для измерения взаимных оценок фактор О интерпретируется как свидетельство уровня привлекательности, симпатии, которым обладает один человек в восприятии другого. При этом положительные (+) значения этого фактора соответствует предпочтению, оказываемому объекту оценки, отрицательные (-) – его отвержению.
Фактор Силы (С) в самооценках свидетельствует о развитии волевых сторон личности, как они осознаются самим испытуемым. Его высокие значения говорят об уверенности в себе, независимости, склонности рассчитывать на собственные силы в трудных ситуациях. Низкие значения свидетельствуют о недостаточном самоконтроле, неспособности держаться принятой линии поведения, зависимости от внешних обстоятельств и оценок. Особо низкие оценки свидетельствуют и указывают на астенизацию и тревожность. Во взаимных оценках фактор (С) выявляет отношения доминирования-подчинения, как они воспринимаются субъектом оценки.
Фактор Активности (А) в самооценках интерпретируется как свидетельство экстравертированности личности. Положительные (+) значения указывают на высокую активность, общительность, импульсивность; отрицательные (-) – на интровертированность, определенную пассивность, спокойные эмоциональные реакции. Во взаимных оценках отражается восприятие людьми личностных особенностей друг друга.
При интерпретации данных, полученных с помощью ЛД, всегда следует помнить о том, что в них отражаются субъективные, эмоционально-смысловые представления человека о самом себе и других людях, его отношения, которые могут лишь частично соответствовать реальному положению дел, но часто сами по себе имеют первостепенное значение.
Приложение 3
Влияние фильма на трансформацию структурных компонентов Я-концепции зрителей-мальчиков
Таблица 1. Весовые нагрузки шкал, входящих в структуру выделенных факторов (Varimax normalized)
| Factor 1 78,3% |
Factor 2 10,3% |
Factor 3 4,25% |
|
| Обаятельный – Непривлекательный | .91 | .92 | .85 |
| Слабый – Сильный | .89 | .84 | .63 |
| Разговорчивый – Молчаливый | .72 | -.10 | .72 |
| Безответственный – Добросовестный | .78 | .46 | .81 |
| Упрямый – Уступчивый | .74 | .58 | .84 |
| Замкнутый – Открытый | .81 | .72 | .80 |
| Добрый – Эгоистичный | .86 | .92 | .81 |
| Зависимый – Независимый | .90 | .83 | .73 |
| Деятельный – Пассивный | .93 | .81 | 71 |
| Черствый – Отзывчивый | .83 | .80 | .65 |
| Решительный – Нерешительный | .96 | .72 | .96 |
| Вялый – Энергичный | .72 | .55 | -.13 |
| Справедливый – Несправедливый | .87 | .58 | .68 |
| Расслабленный – Напряженный | .71 | .62 | .46 |
| Суетливый –Спокойный | .74 | .70 | .53 |
| Враждебный –Дружелюбный | .93 | .74 | .72 |
| Уверенный – Неуверенный | .88 | .81 | .75 |
| Нелюдимый – Общительный | .82 | .80 | .82 |
| Честный – Неискренний | .75 | .82 | .81 |
| Несамостоятельный – Самостоятельный | .81 | .90 | .90 |
Приложение 4
Влияние фильма на трансформацию структурных компонентов Я-концепции зрителей-девочек
Таблица 1. Весовые нагрузки шкал, входящих в структуру выделенных факторов (Varimax normalized)
| Factor 1 83,1% |
Factor 2 11,4% |
Factor 3 3,83% |
|
| Обаятельный – Непривлекательный | .71 | .92 | .85 |
| Слабый – Сильный | .87 | .71 | .62 |
| Разговорчивый – Молчаливый | .93 | .74 | .72 |
| Безответственный – Добросовестный | .88 | .81 | .75 |
| Упрямый – Уступчивый | .87 | .71 | .62 |
| Замкнутый – Открытый | .72 | .87 | .58 |
| Добрый – Эгоистичный | .87 | .71 | .62 |
| Зависимый – Независимый | .71 | .62 | .46 |
| Деятельный – Пассивный | .74 | .70 | .53 |
| Черствый – Отзывчивый | .93 | .74 | .72 |
| Решительный – Нерешительный | .88 | .81 | .75 |
| Вялый – Энергичный | .82 | .80 | .82 |
| Справедливый – Несправедливый | .75 | .82 | .81 |
| Расслабленный – Напряженный | .93 | .74 | .72 |
| Суетливый –Спокойный | .74 | .70 | .53 |
| Враждебный –Дружелюбный | .93 | .74 | .72 |
| Уверенный – Неуверенный | .88 | .81 | .75 |
| Нелюдимый – Общительный | .82 | .80 | .82 |
| Честный – Неискренний | .75 | .82 | .81 |
| Несамостоятельный – Самостоятельный | .81 | .90 | .90 |
Приложение 5
Методика оценки уровня эмоционального интеллекта
| № | Высказывание | Балл (степень согласия) | |||||
| -3 | -2 | -1 | +1 | +2 | +3 | ||
| 1 | Для меня как отрицательные, так и положительные эмоции служат источником знания о том, как поступать в жизни | ||||||
| 2 | Отрицательные эмоции помогают мне понять, что я должен изменить в моей жизни | ||||||
| 3 | Я спокоен, когда испытываю давление со стороны | ||||||
| 4 | Я способен наблюдать изменение своих чувств | ||||||
| 5 | Когда необходимо, я могу быть спокойным и сосредоточенным, чтобы действовать в соответствии с запросами жизни | ||||||
| 6 | Когда необходимо, я могу вызвать у себя широкий спектр положительных эмоций, такие, как веселье, радость, внутренний подъем и юмор | ||||||
| 7 | Я слежу за тем, как я себя чувствую | ||||||
| 8 | После того как что-то расстроило меня, я могу легко совладать со своими чувствами | ||||||
| 9 | Я способен выслушивать проблемы других людей | ||||||
| 10 | Я не зацикливаюсь на отрицательных эмоциях | ||||||
| 11 | Я чувствителен к эмоциональным потребностям других | ||||||
| 12 | Я могу действовать успокаивающе на других людей | ||||||
| 13 | Я могу заставить себя снова и снова встать перед лицом препятствия | ||||||
| 14 | Я стараюсь подходить творчески к жизненным проблемам | ||||||
| 15 | Я адекватно реагирую на настроения, побуждения и желания других людей | ||||||
| 16 | Я могу легко входить в состояние спокойствия, готовности и сосредоточенности | ||||||
| 17 | Когда позволяет время, я обращаюсь к своим негативным чувствам и разбираюсь, в чем проблема | ||||||
| 18 | Я способен быстро успокоиться после неожиданного огорчения | ||||||
| 19 | Знание моих истинных чувств важно для поддержания «хорошей формы» | ||||||
| 20 | Я хорошо понимаю эмоции других людей, даже если они не выражены открыто | ||||||
| 21 | Я хорошо могу распознавать эмоции по выражению лица | ||||||
| 22 | Я могу легко отбросить негативные чувства, когда необходимо действовать | ||||||
| 23 | Я хорошо улавливаю знаки в общении, которые указывают на то, в чем другие нуждаются | ||||||
| 24 | Люди считают меня хорошим знатоком переживаний других людей | ||||||
| 25 | Люди, осознающие свои истинные чувства, лучше управляют своей жизнью | ||||||
| 26 | Я способен улучшить настроение других людей | ||||||
| 27 | Со мной можно посоветоваться по вопросам отношений между людьми | ||||||
| 28 | Я хорошо настраиваюсь на эмоции других людей | ||||||
| 29 | Я помогаю другим использовать их побуждения для достижения личных целей | ||||||
| 30 | Я могу легко отключиться от переживания неприятностей | ||||||
Ключ к методике Н.Холла на эмоциональный интеллект.
Шкала «Эмоциональная осведомленность» - пункты 1, 2, 4, 17, 19, 25.
Шкала «Управление своими эмоциями» - пункты 3, 7, 8, 10, 18, 30.
Шкала «Самомотивация» - пункты 5, 6, 13, 14, 16, 22.
Шкала «Эмпатия» - пункты 9, 11, 20, 21, 23, 28.
Шкала «Распознавание эмоций других людей» - пункты 12, 15, 24, 26, 27, 29.