Курсовая работа: Психологічні особливості розвитку творчих здібностей у підлітковому віці
Розділ 1. Творчі здібності школярів як психологічна проблема
1.1 Теоретичні засади розвитку творчих здібностей школярів підліткового віку
1.2 Зміст та форми поняття «творчі здібності»
1.3 Психологічні особливості школярів підліткового віку
1.4 Основні методики формування творчих здібностей у підлітків
2.1 Опитувальник креативності Джонса
2.2 Діагностика рівня невербальної креативності (творчих здібностей)
2.3 Самооцінка творчого потенціалу особистості
2.4 Діагностика особистісних творчих здібностей (Є.Є. Тунік)
Список використаної літератури
ВСТУП
Актуальність роботи. Одним з найважливіших завдань психологічної науки на сучасному етапі розвитку є вирішення проблеми формування творчої особистості, адже розвиток у людей творчого способу мислення давно перетворилося у соціальну необхідність. Нові умови і перспективи розвитку суспільства, загальні тенденції науково-технічного й економічного прогресу висувають все нові й нові вимоги до підготовки підростаючого покоління, що стане в майбутньому запорукою успішного існування людської спільноти.
Але між розумінням проблеми і практичним втіленням у навчальному процесі спеціалізованих програм з розвитку творчих здібностей виникають труднощі, пов’язані насамперед з недостатньою визначеністю теоретичних питань, що врешті викликає значну кількість практичних ускладнень.
Питання про розвиток творчих здібностей дітей дошкільного й молодшого шкільного віку досить широко розроблялось у психолого-педагогічній літературі (Ю.З. Гільбух, В.М. Дружинін, А. Леві, В.О. Моляко, О.М. Матюшкин, Л.Ф. Обухова, Н.В. Хазратова та багато ін.), однак формуванню творчих здібностей у більш старшому, підлітковому віці належна увага не приділялась.
Підлітковий вік у певному розумінні є унікальним, адже багато складових психіки підлітка знаходяться в стадії активного формування. Підлітків відрізняє підвищена пізнавальна активність, розширення обсягу знань, поява нових мотивів навчання, що дозволяє займатися самостійною творчою працею. Але головним є те, що саме в цьому віці відбувається інтенсивний розвиток логічного мислення (стадія формальних операцій, за Ж. Піаже), що визначальним чином впливає на всі інші пізнавальні процеси та інтелект у цілому. Суттєві зрушення відбуваються і в розвитку самосвідомості, відбувається активне становлення особистості. Усе це в комплексі є гарною базою для розвитку творчих здібностей.
Отже, соціальна значущість проблеми та її недостатня наукова розробленість зумовили вибір теми курсового дослідження: “Психологічні особливості розвитку творчих здібностей у підлітковому віці”.
Об’єктом дослідження є розвиток творчих здібностей в онтогенезі.
Предметом – особливості формування творчих здібностей у дітей підліткового віку.
Мета роботи – дослідити особливості розвитку творчих здібностей в підлітковому віці, теоретично обґрунтувати та експериментально перевірити методики для визначення рівня творчих здібностей підлітків.
Відповідно до об’єкта, предмета, мети визначено такі завдання дослідження:
проаналізувати наукові праці з досліджуваної проблеми і узагальнити теоретичні засади формування творчих здібностей у дітей підліткового віку;
на основі аналізу психологічної літератури розглянути основні підходи до проблеми творчих здібностей, їх діагностики й формування;
визначити психологічні чинники, що впливають на розвиток творчих здібностей в підлітковому віці;
розробити психодіагностичний комплекс для дослідження творчих здібностей та творчого потенціалу школярів пвдліткового віку.
Теоретико-методологічною основою дослідження стали положення про єдність психіки і діяльності (Л. С. Виготський, О. М. Леонтьєв, С. Л. Рубінштейн); принцип детермінації та суб’єктивної активності в їхньому взаємозв’язку (К. О. Абульханова-Славська, Б. Г. Ананьєв, Г. О. Балл, А. В. Брушлінський, Г. С. Костюк, О. М. Леонтьєв, С. Д. Максименко, В. А. Роменець, С. Л. Рубінштейн); принцип системного підходу в психології (Б. Г. Ананьєв, І. Д. Бех, О. М. Леонтьєв, Б. Ф. Ломов, С. Д. Максименко, В. О. Моляко, В. А. Семиченко, О. В. Скрипченко та ін.); системно-структурний підхід до вивчення здібностей (Л. С. Виготський, Г. С. Костюк, Б. Ф. Ломов, В. М. М'ясіщев, А. В. Петровський, С. Л. Рубінштейн, В. Д. Шадріков); принцип психолого-педагогічного сприяння становленню і розвитку особистості (Л. І. Божович, М. Й. Боришевський, В. В. Давидов, Г. С. Костюк, Н. Ю. Максимова, М. С. Неймарк, Т. М. Тітаренко, П. Р. Чамата, Н. В. Чепелєва, Д. І. Фельдштейн); принцип єдності теорії та практики психолого-педагогічного дослідження (Л. С. Виготський, О. К. Дусавицький, О. В. Запорожець, Г. С. Костюк, Б. Ф. Ломов, Г. В. Ложкін, С. Д. Максименко).
Методи дослідження. Для розв’язання поставлених завдань було використано комплекс теоретичних і експериментальних методів.
Зокрема застосовувався теоретичний аналіз, порівняння, систематизація та узагальнення психологічної літератури з проблеми дослідження. Це дало можливість визначити ступінь розробленості проблеми.
У процесі проведення емпіричного дослідження, для аналізу результатів і одержання висновків використовувались такі методи: анкетування й тестування, у тому числі для діагностики рівня творчих здібностей використано тест креативності Джонсона, тест для діагностики рівня невербальних творчих здібностей, а також тест-самооцінку творчого потенціалу особистості, та тест на діагностику особистісної креативності (Є.Є Тунік).
Організація дослідження. Дослідження проводилось в три етапи на базі Рівненської загальноосвітньої школи №23 й охопило 26 осіб, а саме 14 дівчат, та 12 хлопців 8-А класу, зазначеної школи.
На першому етапі здійснено теоретико-методологічний аналіз психолого-педагогічної літератури з проблеми дослідження.
Другий етап спрямований на вирішення двох основних завдань: виявлення особистісних аспектів творчих здібностей підлітків за допомогою спеціально дібраного комплексу психодіагностичних.
Третій етап. На цьому етапі проводилися обробка й інтерпретація отриманих результатів, формулювалися висновки.
Наукова новизна дослідження полягає в тому, що в ньому:
обґрунтовано теоретичні засади розвитку творчих здібностей школярів підліткового віку;
визначено особливості психодіагносики рівня творчих здібностей підлітків.
Практичне значення дослідження полягає в тому, що розроблену методику психодіагностики творчих здібностей підлітків можна впроваджувати в діяльність шкільних психологів. Матеріали дослідження можуть бути використані при викладанні навчальних курсів “Психолого-педагогічна діагностика” для студентів майбутніх педагогів і психологів. Результати дослідження можуть бути використані при написанні наукових робіт стосовно цієї проблематики, а також суміжних дисциплін.
Структура курсової роботи. Дослідження складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел, який налічує 50 найменувань.
РОЗДІЛ 1. ТВОРЧІ ЗДІБНОСТІ ШКОЛЯРІВ ЯК ПСИХОЛОГІЧНА ПРОБЛЕМА
1.1 Теоретичні засади розвитку творчих здібностей школярів підліткового віку
Аналіз наукової літератури (Б.Ананьєв, Д.Богоявленська, О.Дяченко, К. Дункер, Г.Костюк, Н.Лейтес, О.Матюшкін, В.Моляко, К.Платонов, Я.Пономарьов, С.Рубінштейн Б.Теплов, В.Юркевич та ін.) [4], [23], [24], [25], [29], [33], [42], [39], [50] з досліджуваної проблеми дозволив визначити ряд суттєвих для курсової роботи положень про:
здібності як індивідуально-психологічні особливості, що визначають міжіндивідуальні відмінності; це положення має виключне значення для діагностики творчих здібностей та визначення загального й індивідуального в їх виявленні і розвитку;
здібності як індивідуальні особливості, що зумовлюють успішність певної чи кількох видів діяльності; у зв’язку з цим особливого значення набуває питання про якісні характеристики діяльності, в якій здібності виявляються, реалізуються і розвиваються;
здібності як складне психічне утворення, що має компонентну структуру, оскільки: а) у процесі конкретної діяльності формуються не тільки відповідні загальні здібності, а й початкові елементи спеціальних здібностей до інших суміжних сфер; б) розвиток загальної (складної) здібності залежить від міцності, стійкості та різноманітності зв’язків між окремими компонентами її структури поряд з мірою її розвитку в цілому, у взаємозв’язку і взаємозалежності між ними;
здібності як психічні якості, що „зосереджують у собі всю психологію людини” [36, 124] і не можуть розглядатись окремо від спрямованості, досвіду, психічних процесів, емоційних станів; це положення акцентує на творчому потенціалі особистості, на необхідності досліджувати творчі здібності особистості як в індивідуально-психологічному, так і в соціально-психологічному аспектах.
Теоретичний аналіз показав, що творча діяльність людини обумовлюється специфічною здібністю, яка отримала назву креативність. Креативність – це інтегративна, динамічна особистісна характеристика, що визначає здатність до творчості і є однією з умов самореалізації особистості. Її основним процесом є дивергентне мислення. Творчі здібності або креативність – явище багатокомпонентне, яке тісно пов'язане з особистісними і мотиваційними змінними.
Підходи до вивчення творчих здібностей, розглядаються переважно як когнітивний феномен із застосуванням кількісних методів їх вимірювання (Дж.Гілфорд, Ф.Баррон, Д.Заррінгтон, М.Уаллах, Е.Торренс, М.Холодна та інші). [48, 84] Творчі здібності — це здібність привносити щось нове у досвід, висувати оригінальні ідеї в умовах вирішення або окреслення нових проблем, усвідомлювати недоліки, суперечності, формувати гіпотези. При цьому критеріями творчого мислення є швидкість, оригінальність, гнучкість, усвідомленість, фантастичність, прагнення до інтелектуальної новизни і т.д.
Водночас на основі аналізу праць вітчизняних та зарубіжних вчених (В.Андрєєв, А.Богоявленська, В.Дружинін, В.Моляко, Я.Пономарьов та інші) [1], [4], [18], [19], [29] можна підкреслити, що прояв і становлення творчих здібностей є невіддільними від розвитку і розвиненості інших ознак особистості, серед яких дослідники виділяють: сміливість, незалежність суджень, схильність до заперечення звичного, оригінальність, розумову відкритість, чутливість до нового та незвичного, високу толерантність до невизначених ситуацій, ініціативність, інтенсивну пошукову мотивацію, схильність до самоактуалізації. У цьому контексті творчі здібності розглядаються як постійна і впевнена готовність особистості до самостійної пошукової діяльності, до прийняття самостійних рішень у невизначених чи складних ситуаціях, позитивна пізнавальна активність.
На основі аналізу літератури і власного узагальнення проблеми можна визначити зміст поняття “творчі здібності”. Творчі здібності – це сукупність індивідуально-психологічних особливостей особистості, які забезпечують успішність виконання творчої діяльності. Інтелект виступає своєрідною базою, що визначає прояв і розвиток творчих здібностей. Подальший їх розвиток не корелює прямо з розвитком інтелекту, а характеризується зростаючим впливом соціальних факторів, активності самого індивіда, його життєвого досвіду.
Трактування різними авторами поняття “творчі здібності” визначається їх підходами до пояснення природи даного феномена.
Усі підходи до розуміння творчості можна умовно розбити на чотири групи:
дослідження продуктів творчої діяльності (Т. Амабайл, Ф. Баррон, Р. Вайсберг, Х. Грубер, Х. Гарднер, В. М. Дружинін, Ф. Джаксон і С. Мессік, Н. Перкінс, К. Сімонтон, К. Тейлор, П. Торранс, Д. Фельдман та ін.);
дослідження впливу зовнішніх умов, насамперед соціальних (С. Д. Бірюков, А. М. Воронін, Е. Л. Григоренко, В. М. Дружинін, В. І. Кочубей, Р. Н. Ніколс, Т. Н. Тихомирова, В. І. Тютюнник, Д. В. Ушаков, Н. В. Хазратова);
дослідження творчого процесу (Ф. Баррон, О. В. Губенко, К. Джорджтаун, Д. Дьюї, В. М. Козленко, П. Ленглі та Р. Джонс, В. О. Моляко, Я. О. Пономарьов, П. Торранс, Т. М. Третяк, З. Фрейд, Дж. Уоллес, П. К. Енгельмейер, П. М. Якобсон);
вивчення особистості творця: залежність творчої продуктивності від інтелекту в цілому (Г. Айзенк, Д. Векслер, Р. Стернберг, Л. Термен, У. Уайсберг); від рис особистості, їх своєрідного набору і поєднання (Т. Амабайл і М. Коллінз, Г. Альтшуллер і І. Верткін, М. А. Блох, П. Вайнцвайг, Д. Дамма-Рой, Ж. Желад, К. Мартиндейл, Д. Маккинон, В. Освальд, І. П. Павлов, Р. Стернберг, Ф. Фарні, Н. Шикшейшміхалі, К. Г. Юнг, Х. Швет і багато ін.); дослідження “Я” (self, ego) у зв’язку з креативністю (Г. Айзенк, Ф. Баррон, Х. Гоу, Р. Кеттелл й ін.); творчість як важлива характеристика самоактуалізації (А. Адлер, А. Маслоу, К. Роджерс, В. Сатір). [11, 27]
Проблема розвитку творчих здібностей особистості не зводиться до вироблення конкретних завдань, а має розглядатися у площині “особистість – соціальне оточення” [9, 31]. У зв’язку, дуже важливим є аналіз соціальної ситуації розвитку – місця особистості в системі соціальних відносин. Система соціальних взаємозв’язків тільки тоді стає ситуацією розвитку, коли її вимоги сприймаються особистістю як актуальні саме для неї. Соціальна ситуація розвитку впливає на розвиток не тільки творчих здібностей, а й ціннісних орієнтацій, певних знань, умінь, навичок, що необхідно враховувати при організації занять з молодшими школярами.
Природа здібностей вітчизняними вченими трактується з позицій діяльнісного, функціонально-генетичного та суб’єктного підходів. Представники діяльнісного підходу (Л.Виготський, С.Рубінштейн, Б.Теплов та ін.) [5], [42], [39] розглядають здібності як властивості чи особливості особистості, що зумовлюють успішність виконання діяльності.
Представники функціонально-генетичного підходу (Є.Ільїн, Б.Русалов та ін.) [11, 32] розглядають здібності з позицій функціональних систем, а генезис здібностей — з позицій спадковості.
Особливість суб’єктного підходу (Т.Артемґєва, С.Науменко, М.Холодна, В.Москвіна та ін.) [11, 32] полягає в тому, що творчі здібності розглядаються не як ізольована, відносно самостійна якість людини, а як істотно необхідна складова її життєдіяльності. За таких умов якісні відмінності є наслідком певної якості життєдіяльності особистості від життєвих орієнтирів і ціннностей до вирішення практичних завдань (навчальних, соціальних тощо).
Якщо проаналізувати основні підходи до трактування природи і детермінації творчих здібностей, то можна зазначити що, Р. Стернберг і Є. Григоренко виділяють сім підходів: містичний, комерційний, психоаналітичний, психометричний, пізнавальний, соціально-особистісний і інтегральний. Крім цих напрямків, у дослідженні природи і детермінації творчості традиційними є наступні: біологізаторський (Г. Гутман, В. М. Бехтерєв, В. М. Вільчек, Я. Парандовський); психологічні теорії природи творчості (Т. Рібо, З. Фрейд, А. Адлер, Е. Кріс, Л. Кубі, С. Аріеті, Р. Мей, А. Ротенберг й ін.); гештальтиський (М. Вертгеймер і ін.); гуманістичний (Ш. Бюллер, А. Маслоу, Дж. Олпорт, К. Роджерс, Н. Роджерс, Е. Фромм). [11, 33]
На розвиток творчих здібностей здійснює вплив велика кількість чинників, що по різному представлені в кожному конкретному випадку. Чинники, з якими можуть бути пов’язані творчі здібності в підлітковому віці, можна умовно поділити на зовнішні і внутрішні. До зовнішніх можна віднести такі чинники мікросередовища, як: характер і систему сімейного виховання, вплив школи і спілкування з однолітками. До внутрішніх детермінантів творчих здібностей належать: вікові і індивідуально-психологічні особливості особистості, статеві відмінності, психопатологічні прояви (акцентуації характеру), стилі (стратегії) організації розумової діяльності. Аналіз цих чинників дуже важливий для визначення шляхів розвитку та формування творчих здібностей в підлітковому віці.
Підлітковий вік характеризується підвищеною інтелектуальною активністю, багато сторін психічного розвитку підлітка активно формуються. Усе це сприяє розвитку творчих здібностей. Аналіз літератури з даної проблеми дозволяє припустити, що підлітковий вік є сприятливим періодом для розвитку творчих здібностей.
Дослідників всього світу гостро цікавлять питання пошуку способів формування творчих здібностей. Серед найпоширеніших – тренінги інтелекту і емоційно-особистісної сфери, методи розвитку творчого і критичного мислення. Аналіз психолого-педагогічної літератури засвідчує, що, поряд з іншими, найбільш адекватним методом вирішення проблеми формування творчих здібностей в підлітковому віці є проблемне навчання.
На підставі проаналізованих досліджень можна стверджувати, що здібності — це стійкі індивідуально-психологічні властивості особистості, які є необхідною внутрішньою умовою її успішної діяльності. Задатки як анатомо-фізіологічні особливості мозку і нервової системи є природною основою виникнення й функціонування здібностей, але з поняттям “здібності” не ототожнюються. [10, 81]
В загальнотеоретичному плані вченими обгрунтована необхідність і механізми формування здібностей у процесі навчання й виховання. При цьому їхній розвиток відбувається ефективніше за умови врахування як генетичних передумов, так і соціокультурних впливів середовища.
Загальновизнаним є положення про те, що здібності формуються в діяльності, проте у сучасних дослідженнях значна увага приділяється особливостям психічної організації суб’єкта, тобто потенціальним резервам особистості, від яких залежать творчі досягнення.
Творчість розглядається як продуктивна людська діяльність, здатна породжувати якісно нові матеріальні та духовні цінності, як діяльність, спрямована на самовираження і самоактуалізацію особистості, як взаємодія — джерело будь-якого розвитку тощо. [4, 158], [34, 352]
Синтез понять “здібності” і “творчість” зумовив робоче визначення творчих здібностей як комплексу індивідуально-психологічних властивостей особистості, що є суб’єктивними умовами успішного виконання творчої діяльності.
Аналіз теоретичних досліджень дозволив визначити розуміння інтегративного характеру творчих здібностей, в якому переплітаються мотиваційні, когнітивні, евристичні, операційні та інші чинники.
1.2 Зміст та форми поняття «творчі здібності»
Творчість – це розумова й практична діяльність, результатом якої є створення оригінальних, неповторних цінностей, виявлення нових фактів, властивостей, закономірностей, а також методів дослідження і перетворення матеріального світу або духовної культури; якщо ж він новий лише для його автора, то новизна суб'єктивна і не має суспільного значення. [30, 5]
Пояснюючи свою позицію з питань творчості, відомий психолог Л. Виготський зазначав, що "творчою ми називаємо таку діяльність, яка створює щось нове, однаково, чи буде це створене творчою діяльністю будь-якою річчю зовнішнього світу або побудовою розуму або почуття, яке живе та виявляється тільки в самій людині. [5, 237]
Стверджуючи, що творчість є необхідною умовою існування і все, що виходить за межі рутини і в чому міститься хоч йота нового, зобов'язане своїм походженням творчому процесу людини" [5, 238].
Психолог Я. Пономарьов, який дуже широко трактує поняття "творчість", визначав це поняття як "механізм продуктивного розвитку" і не вважав "новизну" вирішальним критерієм творчості [33, 23].
Український психолог В. Моляко, розкриваючи сутність творчості з позицій психології, зазначає, що "під творчістю розуміють процес створення чогось нового для даного суб'єкта. Тому зрозуміло, що творчість у тій чи іншій формі не є талантом "вибраних", вона доступна кожному. І школяр, який засвоює нові знання, розв'язує нову, незнайому задачу, і робітник, який виконує нове технічне завдання, і комбайнер, якому потрібно в процесі збирання урожаю врахувати вологість колосся, напрямок вітру – всі вони займаються творчістю, розв'язують творчі задачі". [29, 3]
Творча особистість – це людина, здатна проникати в суть ідей і втілювати їх усупереч усім перешкодам аж до отримання практичного результату. Саме це мав на увазі Т. Едісон, коли казав, що винахід – це 10 відсотків натхнення і 90 поту. Як зазначає В. Моляко, основними методами вивчення творчості є методи спостереження, самоспостереження, біографічний метод (вивчення біографій видатних людей, творців у певних галузях науки, культури, техніки та ін.), метод вивчення продуктів діяльності (учнівської зокрема), тестування, анкетування, експериментальні методи, хоч застосування останніх пов'язане зі значними труднощами, оскільки будь-який творчий процес є оригінальним, єдиним у своєму роді, такий, що не відтворюється точно в тому самому вигляді при повторному спостереженні. [29, 5]
Щоб діагностувати і систематично формувати творчу особистість у процесі навчання, треба знати її властивості, творчі риси її характеру. Вчені-дослідники виділяють такі основні властивості творчої особистості: сміливість думки, схильність до ризику; фантазія; уявлення та уява; проблемне бачення; вміння долати інерцію мислення; здатність виявляти суперечності; вміння переносити знання і досвід у нові ситуації; незалежність; альтернативність; гнучкість мислення; здатність до самоуправління.
О. Кульчицька виділяє ще такі властивості творчої особистості: виникнення спрямованого інтересу до певної галузі знань ще в дитячі роки; зосередження на творчій роботі, спрямованість на обраний напрям діяльності; велика працездатність; підпорядкованість творчості духовній мотивації; стійкість, непоступливість у творчості, навіть упертість; захоплення роботою [25, 27].
В. Моляко вважає однією з основних якостей творчої особистості прагнення до оригінальності, до нового, заперечення звичного, а також високий рівень знань, умінь аналізувати явища, порівнювати їх, стійкий інтерес до певної роботи, порівняно швидке і легке засвоєння теоретичних і практичних знань у цій галузі, систематичність і самостійність у роботі.
Дехто з фахівців виділяє, крім того, такі риси творчої особистості, як цілісність сприйняття, зближення понять, здібність до передбачення (логічність, творчість, критичність уяви), рухливість мови, готовність до ризику, схильність до гри, інтуїція і підсвідома обробка інформації, дотепність та ін.
Цілком вірогідне припущення, що прийоми дотепності частково збігаються з тими прийомами пошуків розв'язань наукових, технічних і навіть життєвих задач, які називають евристичними прийомами. Вони не зводяться до логіки, так само як і вся психологія мислення. Пошуки розв'язань відбуваються не за логічними законами – за допомогою логіки лише перевіряють висунуті здогадки. Самі ж ці здогадки висувають за допомогою інших операцій мислення.
Творчі здібності особистості – це синтез її властивостей і рис характеру, які характеризують ступінь їх відповідності вимогам певного виду навчально-творчої діяльності і які обумовлюють рівень результативності цієї діяльності [31, 10].
Творчі здібності самі по собі не гарантують творчих здобутків. Для їх досягнення необхідний "двигун", який запустив би в роботу механізм мислення, тобто необхідні бажання і воля, потрібна "мотиваційна основа".
Стосовно навчально-творчої діяльності в психолого-педагогічній науці виділені такі укрупнені компоненти творчих здібностей особистості:
Мотиваційно-творча активність і спрямованість особистості.
Інтелектуально-логічні здібності.
Інтелектуально-евристичні, інтуїтивні здібності.
Світоглядні властивості особистості.
Моральні якості, які сприяють успішній навчально-творчій діяльності.
Естетичні якості.
Комунікативно-творчі здібності.
Здібності до самоуправління особистості своєю навчально-творчою діяльністю. [34, 360]
1.3 Психологічні особливості школярів підліткового віку
Підлітковий вік – вік між дитинством і дорослістю (від 11–12 до 16–18 років), який характеризується якісними змінами, пов'язаними зі статевим дозріванням і входженням у доросле життя. У цей період особа має підвищену збудливість, імпульсивність і часто неусвідомлений, статевий потяг. Провідна діяльність в підлітковому віці — це інтимно-особистісне спілкування з однолітками.
Для підліткового віку характерні:
Почуття дорослості;
Формування "Ми"- концепції;
Формування референтних груп. [8, 345]
Центральним і специфічним новотвором підлітка є виникаюче в нього уявлення про себе як уже не дитину — він починає почувати себе дорослим, прагне бути дорослим. Своєрідність цієї особливості, яка називається почуттям дорослості, полягає в тому, що підліток відкидає свою приналежність до дітей, але в нього ще немає відчуття справжньої, повноцінної дорослості, хоча є потреба у визнанні його дорослості навколишніми.
Ця особливість підлітка визначає спрямованість його соціальної активності: він прагне сприйняти й засвоїти форми, цінності й способи поведінки, які існують у світі дорослих і їхніх відносин. Підлітки прагнуть до самостійності, відомої незалежності, вони дуже чутливі до оцінок дорослих, применшенню їхнього достоїнства, прав. Відношення до них як "маленьких" їх кривдить і відштовхує від дорослих. При цьому дівчатка більше, ніж хлопчики, стурбовані тим, що про них думають інші, значно більше чутливі до критики, глузуванням. Деякі особливості емоційних реакцій підліткового віку кореняться в гормональних і фізіологічних процесах. Фізіологи пояснюють підліткову психічну неврівноваженість і характерні для неї різкі зміни настрою, переходи від екзальтації до депресії й від депресії до екзальтації наростанням у пубертатному віці загального порушення й ослабленням всіх видів умовного гальмування. [8, 346]
У цьому віці відбувається маніфестація тих аномалій особистісного розвитку, які в дошкільний період існували в латентному стані. Відхилення в поведінці властиві майже всім підліткам. Характерні риси цього віку — чутливість, часта різка зміна настрою, острах глузувань, зниження самооцінки. Розлади бувають поведінкові й емоційні. Емоційні переважають у дівчаток. Це депресія, страхи й тривожні стани. Порушення в поведінці в чотири рази частіше бувають у хлопчиків.
Основним лейтмотивом психічного розвитку в підлітковому віці є становлення нової, ще досить нестійкої, самосвідомості, зміна Я-Концепції, спроби зрозуміти самого себе й свої можливості. У цьому віці відбувається становлення складних форм аналітико-синтетичної діяльності, формування абстрактного, теоретичного мислення. Дуже важливе значення має виникаюче в підлітка почуття приналежності до особливої „підліткової“ спільності, цінності якої є основою для власних моральних оцінок. [39, 221]
У спілкуванні дітей досить швидко складаються відносини, у яких з'являються однолітки-лідери, і однолітки-ізгої. Спілкування з однолітками — тверда школа соціальних відносин. Саме спілкування з однолітками вимагає високої емоційної напруги. «За радість спілкування» дитина-підліток витрачає багато енергії на почуття, пов'язані з успіхом ідентифікації й стражданнями відчуження.
Група однолітків, з якими спілкується дитина впливає на розвиток її особистості. Саме в умовах спілкування з однолітками дитина-підліток постійно зіштовхується з необхідністю застосовувати на практиці засвоювані норми поводження.
Розвиток творчих здібностей у підлітковому віці визначається взаємодією низки чинників:
внутрішніх, до яких належать: вікові й індивідуально-психологічні особливості особистості (самооцінка, рівень тривожності, агресивність, спрямованість особистості, акцентуації характеру, властивості ВНД тощо), статеві відмінності, стилі (стратегії) організації розумової діяльності;
зовнішніх, що представлені чинниками мікросередовища: характером і системою сімейного виховання, впливом школи і спілкування з однолітками.
Рівень розвитку творчих здібностей у підлітків може бути суттєво підвищений шляхом впровадження програми корекційно-розвивальних занять, що передбачають комплексне формування дивергентного і конвергентного мислення.
1.4 Основні методики формування творчих здібностей у підлітків
Досвід багатьох вітчизняних та закордонних педагогів свідчить про вірогідність успішного формування у школярів якостей творчої особистості. Для цього учням варто надавати максимум можливостей для випробовування себе в творчості, причому починати треба з найпростіших завдань. Навчання творчості має відбуватися в першу чергу і в основному на програмному навчальному матеріалі з різних предметів, а в разі потреби й на спеціально побудованій системі задач. Засвоюючи досвід творчої діяльності, характерні для неї процедури, учні набувають здібності видозмінювати ті стереотипи мислення, яким вони вже навчилися, вчаться відмовлятися від стереотипів, конструювати нові підходи до осмислення раніше засвоєного або нового змісту.
М. Махмутов, аналізуючи стан шкільної освіти, зазначав, що у традиційному навчанні всі знання, вміння і навички отримують шляхом репродуктивного засвоєння, що розвиває пам'ять і навички репродуктивного мислення. Навички продуктивного і творчого мислення є наслідком репродуктивного засвоєння. Тобто базою будь-якої творчості є конкретні знання, навички й уміння Це положення суттєве для вирішення проблеми творчого розвитку у процесі навчання (базовий зміст освіти повинен якісно засвоюватися). Проте цього недостатньо для розвитку пізнавальної самостійності і творчості школярів. [11, 31]
Для формування творчої особистості в процесі навчання особливо важливі другий і третій компоненти.
Інтелектуально-логічні здібності учня виявляються у:
Вмінні аналізувати. Критеріями оцінки аналізу є правильність, повнота, глибина.
Здібності виділяти істотне спільне і відволікатися від несуттєвого (абстрагування). Критерієм оцінки є логічність, правильність, глибина суджень і висновків, вміння описувати явища, процеси, логічно зв'язано, повно і правильно викладати думки. Критерієм оцінки цього вміння є повнота, глибина, логічність.
Здібності формулювати правильне означення об'єкта, встановлювати родову ознаку і видову відміну. Критерієм оцінки цієї здібності є стислість, правильність сформульованого означення.
Здібності пояснювати, що свідчить про інтелектуально-логічне вміння аргументовано викладати і розкривати сутність питання, проблеми, способи її розв'язання. Критерієм оцінки є повнота, аргументованість суджень.
Здібності доводити, обґрунтовувати. Критерієм є аргументованість і володіння процедурами доведення. [36, 29]
Інтелектуально-евристичні здібності особистості включають:
Здібності генерувати ідеї, висувати гіпотези, що характеризує інтелектуально-евристичні властивості особистості в умовах обмеженої інформації, прогнозувати розв'язання творчих задач, інтелектуально вбачати і висувати оригінальні підходи, стратегії, методи їх розв'язання. Критерієм оцінки є кількість ідей, гіпотез, що висувається особистістю за одиницю часу, їх оригінальність, новизна, ефективність для розв'язання творчої задачі.
Здібність до фантазії. Це найбільш яскраве виявлення творчої уяви, створення інколи неправдоподібних, парадоксальних образів і понять. Критерієм оцінки є яскравість і оригінальність образів, новизна, значимість фантазії, що виявляється при розв'язуванні творчих задач.
3. Асоціативність пам'яті, здібність відображати і встановлювати у свідомості нові зв'язки між компонентами задачі, особливо відомими і невідомими за схожістю, суміжністю, контрастом. Критерієм оцінки є кількість асоціацій за одиницю часу, їх оригінальність, новизна, ефективність для розв'язання задачі.
Здібність бачити протиріччя і проблеми. Критерієм оцінки є кількість розкритих протиріч, сформульованих проблем за одиницю часу, їх новизна й оригінальність.
Здібність до переносу знань, умінь у нові ситуації характеризує продуктивність мислення. Критерієм оцінки є широта переносу (внутрішньопредметний – близький, міжпредметний – дальній), ступінь ефективності переносу знань і умінь для розв'язання творчих задач.
Здібність відмовлятися від нав'язливої ідеї, перебороти інерцію мислення. Критерієм оцінки є ступінь швидкості переключення мислення на новий спосіб розв'язання творчої задачі, гнучкість мислення в пошуку нових підходів до аналізу протиріч, що виникають.
Незалежність мислення характеризує здібність не слідувати бездумно загальноприйнятій точці зору, бути вільним від думки авторитетів, мати свою точку зору. Критерієм оцінки є гнучкість та інверсія мислення, ступінь незалежності власної думки від думки інших.
Критичність мислення – це здібність до оціночних суджень, видіння правильно оцінити процес і результат власної творчої діяльності та діяльності інших, уміння знаходити власні помилки, їх причини і причини невдач. Критерієм оцінки є об'єктивність критеріїв оціночних суджень, а також ефективність виявлення причин своїх помилок і невдач. [36, 127]
Творчою задачею називають таку, яка або вся в цілому є новою (не знайома для суб'єкта), або ж, меншою мірою, містить значну новизну, що і зумовлює значні розумові зусилля, спеціальний пошук, знаходження нового способу її розв'язання. [36, 128]
Аналізуючи стан формування знань і навичок в процесі навчання в школі, що включає елементи творчої діяльності, на сучасному етапі й орієнтуючись на систему планування результатів навчання, можна прийти до висновку про доцільність функціонування в навчальному процесі більше складної структурної одиниці – системи творчих завдань як засобу формування творчих здібностей школярів.
Система творчих завдань повинна бути орієнтована на формування знань і умінь школярів, одночасно розглядатися і як сукупність творчих завдань, і як єдине ціле. Системоутворюючим фактором об'єднання творчих завдань виступає мета сучасної школи, пов'язана із творчою спрямованістю освіти.
Така система повинна задовольняти виділеним вимогам до системи творчих завдань:
Психологічна комфортність – облік типів мислення, видів пам'яті, що визначають індивідуальну траєкторію інформаційної діяльності.
Цільова орієнтація – певне місце й роль кожного завдання у блоці уроків, що відповідає цілям предмета.
Цільова достатність і повнота – достатня кількість творчих завдань для визначеної й позаурочної діяльності.
Наявність ключових завдань – виділення завдань, що мають принципове значення для засвоєння предмета, в блок завдань, обов'язкових для засвоєння.
Ієрархічна структура – сукупність завдань, представлена зв'язним графом, у вузлах якого – ключові завдання, вище них – підготовчі й допоміжні, нижче – узагальнюючі завдання.
Рівнева диференціація – зростання складності завдань при переході від мінімального до загального й творчого рівнів.
Якісний перехід до творчості як усередині певного завдання, так і при їхній композиції.
Використання творчих завдань, реалізованих за допомогою методу проектів. [41, 373]
Можна розвивати творчі здібності та формувати відповідні навички учнів, якщо використовувати спеціальні евристики – схеми організації розумової діяльності, що реалізуються опосередковано через спеціально організовані методичні заходи на уроках.
Розглянемо основні з евристичних методів:
1) Колективна "мозкова атака" (або "метод мозкового штурму", або брейнстормінг). Цей метод було запропоновано американським ученим А. Осборном як покращений варіант евристичного діалогу Сократа. Його використовують в умовах групових форм навчання, причому найоптимальнішими вважають групи від 7 до 13 осіб.
Винахідники та експериментальне навчання в школі свідчать, що колективно генерувати ідеї ефективніше, ніж індивідуально.
У шкільній практиці активізація навчально-творчої діяльності часто стримується через побоювання учнів помилитися і бути підданими критиці. Заважає також жорсткий стиль керівництва, тиск думок авторитету вчителя або здібних товаришів, відсутність позитивних емоцій.
"Мозковий штурм" як колективний метод генерування ідей при розв'язанні творчих задач ставить за мету зібрати якнайбільше різноманітних ідей. Щоб усунути негативні моменти традиційного колективного навчання, вводять принципи і правила цього методу: абсолютна заборона критики ідей, запропонованих учасниками "мозкового штурму", схвалення усіх можливих реплік, жартів. Керівник дискусії повинен уміло спрямовувати її хід, вдало ставити стимулюючі запитання, при потребі підказувати, використовувати репліки. Перевага віддається гетерогенним (різнорівневим) групам. "Мозковий штурм" може продовжуватися від 15 хвилин до 1 год. Відбір ідей здійснюють спеціалісти, експерти, які оцінюють ідеї у два етапи: спочатку із загальної кількості відбирають найраціональніші і найоригінальніші, а потім з урахуванням специфіки задачі і мети її розв'язання.
Отже, метод А. Осборна "мозкового штурму" активізує творчу думку при виконанні чотирьох правил:
виключається критика, можна висловлювати без побоювання будь-яку думку;
заохочується будь-яке вільне асоціювання: чим більш дикою здається ідея, тим краще;
кількість ідей, які висувають, повинна бути якомога більшою;
дозволяється як завгодно комбінувати висловлені ідеї, видозмінювати їх, тобто "покращувати" ідеї, що висунуті іншими членами групи.
Зараз початковий ентузіазм щодо "мозкового штурму" зменшився, крім того, питання ставляться щодо з'ясування: які задачі розв'язуються цим методом, з яких осіб обирати групи, якими шляхами підвищувати ефективність їхньої діяльності? Виявлена користь від поєднання брейнстормінгу із синектичним методом.
2) Сутність методу синектики, запропонованого І. Гордоном як метод творчої діяльності, полягає в тому, щоб глибоко вивчити проблему і звикнути до неї, тобто зробити незнайоме знайомим, а від звичного відмовитися. Вона ґрунтується на послідовному застосуванні чотирьох видів аналогій: прямої (як розв'язують схожі задачі), особистої (уявляючи себе на місці об'єкта, що змінюється), символічної (у вигляді короткої образної назви задач) і фантастичної (з використанням казкових персонажів).
3) Морфологічний аналіз як метод розв'язування творчих задач був запропонований Цвіккі. Сутність його полягає в тому, що враховують параметри будь-якого об'єкта – потужність, швидкість, вид руху, освітленість, спосіб обігрівання, охолодження, геометричні розміри тощо. Ці параметри – морфологічні осі – можуть по-різному варіюватися для різних випадків. Виписані можливі варіанти морфоосей і зведені разом формують морфологічний ящик. Нова конструкція може виявитися прогресивною, оскільки одержуємо стикування різних випадкових параметрів морфоосей.
4) При використанні методу фокальних об'єктів (автор Цвіккі), який пізніше був розвинений американським дослідником C. Вайтингом, властивості навмання відібраних слів переносять на ключовий об'єкт, який знаходиться ніби у фокусі цих властивостей. Якщо треба, наприклад, сконструювати нову лампу, то у фокусі властивостей, скажімо, "морозива" це буде холодна лампа, смачна, солодка, молочна, стравна, шоколадна, хрумка.
І все ж ці нові евристичні методики не породили буму винаходів, оскільки вони не ламали основ сліпого перебору, а лише розвивали цей метод (прискорювали перебір), не давали розумних критеріїв для відбору сильних рішень. Необхідно було окремі універсальні принципи об'єднати в єдину загальну теорію, щоб охопити всі принципи, і в той самий час настільки інструментальну, щоб вона була доступною для практики.
У творчій діяльності використовують також прийоми, які сприяють розв'язанню складної, нестандартної задачі або проблеми. Наведемо деякі з них.
Запитання. Сутність цього прийому полягає в тому, щоб сформулювати якомога більше запитань, що стосуються певної задачі або проблеми, і спробувати знайти відповіді на них. Сократ перший зазначив, що "запитання є повивальною бабкою, яка допомагає народитися новій думці".
Відстрочка. Якщо знайти розв'язання задачі не вдається, треба відкласти її і зайнятися чимось іншим. Через деякий час варто повернутися до задачі, і спосіб розв'язання може бути знайдено.
Фіксація. Важливо завжди і за будь-яких умов мати при собі засіб для запису думок.
Досвід багатьох вітчизняних та закордонних педагогів свідчить про вірогідність успішного формування у школярів якостей творчої особистості. Для цього учням варто надавати максимум можливостей для випробовування себе в творчості, причому починати треба з найпростіших завдань. Навчання творчості має відбуватися в першу чергу і в основному на програмному навчальному матеріалі з інформатики, а в разі потреби й на спеціально побудованій системі задач. Засвоюючи досвід творчої діяльності, характерні для неї процедури, учні набувають здібності видозмінювати ті стереотипи мислення, яким вони вже навчилися, вчаться відмовлятися від стереотипів, конструювати нові підходи до осмислення раніше засвоєного або нового змісту.
М. Махмутов, аналізуючи стан шкільної освіти, зазначав, що у традиційному навчанні всі знання, вміння і навички отримують шляхом репродуктивного засвоєння, що розвиває пам'ять і навички репродуктивного мислення. Навички продуктивного і творчого мислення є наслідком репродуктивного засвоєння. Тобто базою будь-якої творчості є конкретні знання, навички й уміння Це положення суттєве для вирішення проблеми творчого розвитку у процесі навчання (базовий зміст освіти повинен якісно засвоюватися). Проте цього недостатньо для розвитку пізнавальної самостійності і творчості школярів.
РОЗДІЛ 2. ПСИХОДІАГНОСТИЧНІ МЕТОДИКИ ДЛЯ ДОСЛІДЖЕННЯ ТВОРЧИХ ЗДІБНОСТЕЙ ТА ТВОРЧОГО ПОТЕНЦІАЛУ ШКОЛЯРІВ ПІДЛІТКОВОГО ВІКУ
Дослідження проводилось в три етапи на базі Рівненської загальноосвітньої школи №23 й охопило 26 осіб, а саме 14 дівчат, та 12 хлопців 8-А класу, зазначеної школи.
Після проведеного діагностування підлітків за допомогою тесту креативності Джонсона, тесту для діагностики рівня невербальних творчих здібностей, а також тесту-самооцінку творчого потенціалу особистості, та тесту на діагностику особистісної креативності (Є.Є Тунік), було виділено три групи школярів з різним рівнем творчих здібностей. За отриманими даними застосованих методик було визначено, що 8 школярів мають високий рівень творчих здібносте та великий творчий потенціал, 12 школярів перебувають на середньому рівні розвитку креативності та за об’ємом творчого потенціалу, і нарешті, 6 учнів виявили низький рівень розвитку творчих здібностей і скромний багаж творчого потенціалу. При використанні усіх вищенаведених методик результати кількісно збігалися, що дало підставу визначити надійність застосованих та обраних для визначення рівня творчих здібностей у підлітків психодіагностичних методик.
Кореляційний аналіз дозволив виділити наступні індивідуально-психологічні особливості підлітків, що пов’язані з творчими здібностями:
такі індивідуально-психологічні особливості як тип вищої нервової діяльності, а саме показники збудження і рухливість нервової системи, пов’язані з творчими здібностями підлітків;
структура агресивності креативів відрізняється від структури агресивності некреативів; креативні підлітки менш агресивні, дратівливі і ворожі до оточуючих; разом з тим творчо здібні підлітки можуть проявляти непряму агресію, вони схильні до образ і почуття провини;
найбільша кількість позитивних кореляцій припадає на екзальтовану акцентуацію; отже, творчо здібні підлітки більш схильні до емоційних переживань;
за характером спрямованості творчі здібності відрізняються тим, що їх мотивація досягнення (“спрямованість на завдання”) в творчій діяльності не є пріоритетною, більш значущим мотивом є якість, своєрідність продукту творчості; отже, творчо здібні підлітки більш незалежні і на першому місці для них особиста значущість їх творчості;
творчо здібні підлітки схильні до інтернального локусу контролю над значущими ситуаціями в житті, як позитивними, так і при невдачах і неприємностях; можуть контролювати свої неформальні відносини;
з самооцінкою корелюють символічна гнучкість і оригінальність; пояснення такої незначної, на перший погляд, кількості зв’язків може бути пов’язано з віковими особливостями; самооцінка в підлітковому віці зазнає досить відчутних трансформацій і залежить від результатів соціальної взаємодії. Але, безперечно, показовим є те, що має місце зв'язок самооцінки з одними з головних показників творчих здібностей – гнучкістю і оригінальністю мислення;
креативні підлітки менше схильні до тривожності. Тільки один параметр творчих здібностей дав достовірну кореляцію з особистісною тривожністю і то негативну, можливо, це завдяки альтернативності їх мислення, прагненню до самоактуалізації і здатності швидше знаходити вихід зі складних ситуацій.
2.1 Опитувальник креативності Джонса
У наш час для вивчення рівня розвитку творчого мислення (креативності) дітей дошкільного й шкільного віку найчастіше застосовуються наступні психодіагностичні методики: вербальні й образні тести творчого мислення Торренса і батарея тестів креативності Тунік. Остання створена на базі креативних тестів Гилфорда.
Відсутній експрес-метод, що дозволяє швидко і якісно провести психодіагностику креативності. Для досягнення даної мети був адаптований опитувальник креативності Джонсона.
Під творчими здібностями ми розуміємо здатність породжувати незвичайні ідеї, відхилятися в мисленні від традиційних схем, швидко вирішувати проблемні ситуації. Творчі здібності охоплюють деяку сукупність розумових і особистісних якостей, необхідних для становлення здатності до творчості.
Опитувальник креативності заснований на двох підходах до даної проблеми. За Торренсом, творчі здібності проявляються при дефіциті знань; у процесі включення інформації в нові структури й зв'язки; у процесі ідентифікації відсутньої інформації; у процесі пошуку нових рішень і їхньої перевірки; у процесі повідомлення результатів.
За Джонсоном (1973), творчі здібності проявляються як несподіваний продуктивний акт, зроблений виконавцем спонтанно в певній обстановці соціальної взаємодії. При цьому виконавець опирається на власні знання й можливості.
Опитувальник креативності фокусує нашу увагу на тих елементах, які пов'язані із творчим самовираженням. Опитувальник креативності — це об'єктивний, що складається з восьми пунктів контрольний список характеристик творчого мислення й поводження, розроблений спеціально для ідентифікації проявів творчих здібностей, доступних зовнішньому спостереженню.
При роботі
з опитувальником
креативності
можна швидко
самостійно
зробити підрахунки.
Заповнення
опитувальника
вимагає 10–20 хвилин.
Для оцінки
творчих здібностей
по даному
опитувальнику
експерт спостерігає
за соціальними
взаємодіями
особи, яка цікавить
нас, у ому або
іншому навколишньому
середовищі
(у класі, під
час якоїсь
діяльності,
на заняттях,
на зборах і
т.д.).
Даний опитувальник дозволяє також провести самооцінку креативності (учнями старшого шкільного віку). Кожне твердження опитувальника оцінюється по шкалі, що містить п'ять градацій (див. «Можливі оцінні бали»).
Загальна оцінка творчих здібностей є сумою балів по вісьмох пунктах (мінімальна оцінка — 8, максимальна оцінка — 40 балів).
У таблиці представлена відповідність суми балів рівням творчих здібностей.
Таблиця
|
Рівень творчих здібностей |
Сума балів |
| Дуже високий | 40–34 |
| Високий | 33–27 |
| Нормальний, середній | 26–20 |
| Низький | 19–15 |
| Дуже низький | 14–8 |
Текст опитувальника
Контрольний список характеристик творчих здібностей
Творча особистість здатна:
Відчувати тонкі, невизначені, складні особливості навколишнього світу (чутливість до проблеми, перевагу складностей).
Висувати й виражати велику кількість різних ідей у даних умовах (швидкість).
Пропонувати різні види, типи, категорії ідей (гнучкість).
Пропонувати додаткові деталі, ідеї, версії або рішення (спритність, винахідливість).
Проявляти уяву, почуття гумору й розвивати гіпотетичні можливості (уява, здатності до структурування).
Демонструвати поводження, що є несподіваним, оригінальним, але корисним для рішення проблеми (оригінальність, винахідливість і продуктивність).
Утримуватися від прийняття першої спавшої на думку, типової, загальноприйнятої позиції, висувати різні ідеї й вибирати кращу (незалежність, нестандартність).
Проявляти впевненість у своєму рішенні, незважаючи на виниклі утруднення, брати на себе відповідальність за нестандартну позицію, думку, що сприяє рішенню проблеми (упевнений стиль поводження з опорою на себе, самодостатнє поводження).
Бланк відповідей
Дата_________________
Школа___________Клас___________Вік______________
Респондент (П.І.П.) __________________________________________ (той, хто заповнює анкету)
В бланку відповідей номерами від 1 до 8 відзначені характеристики творчого прояву (креативності). Їхній перелік див. у тексті опитувальника.
Будь ласка, оцініть, використовуючи п'ятибальну систему, у якому ступені в кожного учня проявляються вищеописані характеристики. [31, 373-374]
|
Можливі
оцінні бали: |
|
№ |
П.І.П. |
Характеристики творчих здібностей |
||||||||
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
8 |
|||
2.2 Діагностика рівня невербальної креативності (творчих здібностей)
Інструкція до тесту
Вам пропонують виконати захоплюючі завдання. Всі вони вимагають від вас уяви й фантазії. При виконанні кожного завдання намагайтеся придумати щось нове й незвичайне й добре було б таке, до якого далеко не кожний додумається. Перед вами 10 незакінчених фігур. Якщо ви додасте до них додаткові лінії або штрихи, виходять цікаві предмети або навіть сюжетні картинки. Придумайте назву для вашого малюнка й напишіть її під ним. Час виконання — 15 хв. Тому працюйте швидко.
Обробка й аналіз результатів тесту
Кількість балів, отримана обстежуваним, є одним з показників творчих здібностей, здатності висувати ідеї, що відрізняють від очевидних. Оригінальність рішень означає здатність уникати легких і очевидних відповідей. Максимальна кількість можливих балів — 20.
Критерії, використовувані при проведенні результатів тестування
Малюнок №1.
0 балів. Абстрактний візерунок, обличчя, голова людини, окуляри, птах, чайка.
1 бал. Брови, ока, хвиля, море, морда тварини, хмара, серце, сова, квітка, яблуко, людина, собака.
2 бали. Всі інші менш стандартні й оригінальні малюнки.
Малюнок №2.
0 балів. Абстрактний візерунок, дерево, рогатка, квітка.
1 бал. Буква, будинок, символ, покажчик, слід ноги птаха, цифра, людина.
2 бали. Всі інші більше оригінальні малюнки.
Малюнок №3.
0 балів. Абстрактний візерунок, звукові й радіохвилі, обличчя людини, човен, корабель, люди, фрукти.
1 бал. Вітер, хмара, дощ, кульки, деталі дерева, дорога, міст, гойдалка, морда тварини, колеса, лук і стріли, риба, верстати, квіти.
2 бали. Всі інші більше оригінальні малюнки.
Малюнок №4.
0 балів. Абстрактний візерунок, хвиля, море, змія, хвіст, знак питання.
1 бал. Кішка, крісло, стілець, ложка, миша, гусениця, черв'як, окуляри, черепашка, гусак, лебідь, квітка, трубка для паління.
2 бали. Всі інші більше оригінальні малюнки.
Малюнок №5.
0 балів. Абстрактний візерунок, блюдо, ваза, чаша, човен, корабель, обличчя людини, парасолька.
1 бал. Водойма, озеро, гриб, губи, підборіддя, таз, лимон, яблуко, лук і стріли, яр, яма, риба, яйце.
2 бали. Всі інші більше оригінальні малюнки.
Малюнок №6.
0 балів. Абстрактний візерунок, сходи, щаблі, обличчя людини.
1 бал. Гора, скеля, ваза, ялина, кофта, піджак, сукня, блискавка, гроза, людина, квітка.
2 бали. Всі інші більше оригінальні малюнки.
Малюнок №7.
0 балів. Абстрактний візерунок, машина, ключ, серп.
1 бал. Гриб, черпак, ківш, лінза, обличчя людини, молоток, окуляри, самокат, серп і молот, тенісна ракетка.
2 бали. Всі інші більше оригінальні малюнки.
Малюнок №8.
0 балів. Абстрактний візерунок, дівчинка, жінка, очі й тіло людини.
1 бал. Буква, ваза, дерево, книга, майка, плаття, ракета, квітка, щит.
2 бали. Всі інші більше оригінальні малюнки.
Малюнок №9.
0 балів. Абстрактний візерунок, пагорб, гори, буква, вуха тварини.
1 бал. Верблюд, вовк, кішка, лисиця, обличчя людини, собака, людина, фігура.
2 бали. Всі інші більше оригінальні малюнки.
Малюнок №10.
0 балів. Абстрактний візерунок, гусак, качка, дерево, обличчя людини, лисиця.
1 бал. Буратіно, дівчинка, птах, цифра, людина, фігура.
2 бали. Всі інші більше оригінальні малюнки.
Критерії для висновків, отриманих при обстеженні на вибірці з 500 чоловік. [15, 69-71]
|
Група |
Норма творчих здібностей в балах |
Середній показник норм |
| Учні 8-х класів | 5-13 | 9,6 |
| Учні 11-х класів | 7-14 | 10,6 |
| Студенти й дорослі | 6-14 | 10,55 |
2.3 Самооцінка творчого потенціалу особистості
Призначення тесту
Самооцінка респондентом творчого потенціалу.
Інструкція до тесту
Просимо вас дати свої відповіді на запропоновані запитання. Для цього в бланку відповідей поруч із номером питання проставте свою відповідь у буквеній формі.
Тестовий матеріал
Чи вважаєте ви, що навколишній світ може бути поліпшений?
так;
ні;
так, але тільки в дечому.
Чи думаєте ви, що самі зможете брати участь у значних змінах навколишнього світу?
так, у більшості випадків;
ні;
так, у деяких випадках.
Чи вважаєте ви, що деякі з ваших ідей викличуть значний прогрес у тій сфері діяльності, що ви вибрали?
так;
звідки в мене можуть бути такі ідеї;
може бути, і не значний прогрес, але деякий успіх можливий.
Чи вважаєте ви, що в майбутньому станете грати настільки важливу роль, що зможете щось принципово змінити?
так;
дуже малоймовірно;
може бути.
Коли ви вирішуєте щось зробити, чи впевнені ви в тому, що справа вийде?
звичайно;
часто охоплюють сумніву, чи зможу зробити;
частіше впевнений, ніж не впевнений.
Чи виникає у вас бажання зайнятися якоюсь невідомою для вас справою, у якій в цей момент ви некомпетентні, тобто зовсім його не знаєте?
так, все невідоме залучає мене;
ні;
все залежить від самої справи й обставин.
Вам доводиться займатися незнайомою справою. Чи випробовуєте ви бажання домогтися в ній досконалості?
так;
що виходить, то добре;
якщо це не дуже важко, то так.
Якщо справа, що ви не знаєте, вам подобається, чи хочете ви знати про неї усі?
так;
ні, треба вчитися самому головному;
ні, я тільки задовольню свою цікавість.
Якщо ви зазнаєте невдачі,
то якийсь час наполегливо робите цю справу все рівно, навіть всупереч здоровому глузду;
відразу махнете рукою на цю витівку, як тільки побачите нереальність;
продовжуєте робити свою справу, поки здоровий глузд не покаже непереборність перешкод.
Професію потрібно вибирати виходячи з:
своїх можливостей і перспектив для себе;
стабільності, значимості, потреби професії, потреби в ній;
престижу й переваг, які вона забезпечить.
Подорожуючи, могли б ви легко орієнтуватися на маршруті, по якому вже пройшли?
так;
ні;
якщо місцевість сподобалася й запам'яталася, то так.
Чи можете ви згадати відразу ж після бесіди все, що говорилося під час неї?
так;
ні;
згадаю все, що мені цікаво.
Коли ви чуєте слово незнайомою мовою, чи можете ви його повторити по складах без помилок, навіть не знаючи його значення?
так;
ні;
повторю, але не зовсім правильно.
У вільний час ви волієте:
залишитися наодинці, подумати;
перебувати в компанії;
мені байдуже, чи буду я один або в компанії.
Якщо ви займаєтеся якоюсь справою, то вирішуєте припинити її тільки тоді:
коли справа закінчена й здається вам відмінно виконаною;
коли ви більш-менш задоволені виконаним;
коли справа здається зробленою, хоча її ще можна зробити краще. Але навіщо?
Коли ви одні, то ви:
любите мріяти про якісь, можливо, абстрактні речі;
за всяку ціну намагаєтеся знайти собі конкретне заняття;
іноді любите помріяти, але про речі, які пов'язані з вашими справами.
Коли якась ідея захоплює вас, то ви станете думати про неї:
незалежно від того, де й з ким перебуваєте;
тільки наодинці;
тільки там, де тиша.
Коли ви відстоюєте якусь ідею, то:
можете відмовитися від неї, якщо аргументи опонентів здадуться вам переконливими;
залишитеся при своїй думці, якщо опір виявиться занадто сильним.
Обробка результатів тесту
Нараховується по 3 бали за відповідь «а», по 1 балу за відповідь «b», по 2 бали за відповідь «c». Підраховується загальна сума балів.
Інтерпретація результатів тесту
48 і більше балів. У вас закладений значний творчий потенціал, що надає вам багатий вибір творчих можливостей. Якщо ви зможете реалізувати свої здатності, то вам доступні найрізноманітніші форми творчості.
24 - 47 балів. У вас є якості, які дозволяють вам творити, але є й бар'єри. Самий небезпечний — це страх, особливо якщо ви орієнтовані тільки на успіх. Острах невдачі сковує вашу уяву — основу творчості. Страх може бути й соціальним — страх суспільного осуду. Будь-яка нова ідея проходить через етап несподіванки, подиву, невизнання навколишніми. Острах осуду за нове, незвичне для інших поводження, погляди, почуття сковують вашу творчу активність, приводять до деструкції вашої творчої особистості.
23 і менше балів. Ви просто недооцінюєте себе. Відсутність віри у свої сили приводить вас до думки, що ви не здатні до творчості, пошуку нового. [40, 65-67]
2.4 Діагностика особистісних творчих здібностей (Є.Є. Тунік)
Призначення тесту
Дана методика дозволяє визначити чотири особливості творчої особистості: допитливість (Д); уява (У); складність (С) і схильність до ризику (Р). Незважаючи на її адресованість юнацькому віку, вона не втрачає своєї прогностичності й у зрілих літах.
Інтерпретація тесту
Основні критеріальні прояви досліджуваних факторів:
Допитливість. Суб'єкт із вираженою допитливістю найчастіше запитує всіх і про усе, йому подобається вивчати устрій механічних речей, він постійно шукає нові шляхи (способи) мислення, любить вивчати нові речі й ідеї, шукає різні можливості рішення завдань, вивчає книги, ігри, карти, картини й т.д., щоб пізнати якнайбільше.
Уява. Суб'єкт із розвиненою уявою: придумує розповіді про місця, які він ніколи не бачив; представляє, як інші будуть вирішувати проблему, яку він вирішує сам; мріє про різні місця й речі; любить думати про явища, з якими не зіштовхувався; бачить те, що зображено на картинах і малюнках, незвичайно, не так, як інші; часто дивується із приводу різних ідей і подій.
Складність. Суб'єкт, орієнтований на пізнання складних явищ, виявляє цікавість до складних речей і ідей; любить ставити перед собою важкі завдання; любить вивчати щось без сторонньої допомоги; проявляє наполегливість, щоб досягти своєї мети; пропонує занадто складні шляхи рішення проблеми, чим це здається необхідним; йому подобаються складні завдання.
Схильність до ризику. Проявляється у тому, що суб'єкт буде відстоювати свої ідеї, не звертаючи уваги на реакцію інших; ставить перед собою високі цілі й буде намагатися їх здійснити; допускає для себе можливість помилок і провалів; любить вивчати нові речі або ідеї й не піддається чужій думці; не занадто стурбований, коли однокласники, учителі або батьки виражають своє несхвалення; воліє мати шанс ризикнути, щоб довідатися, що із цього вийде.
Інструкція до тесту
Це завдання допоможе вам з'ясувати, наскільки творчою особистістю ви себе вважаєте. Серед наступних коротких пропозицій ви знайдете такі, які виразно підходять вам краще, ніж інші. Їх слід зазначити знаком «Х» у колонці «В основному вірно». Деякі пропозиції підходять вам лише частково, їх варто позначити знаком «Х» у колонці «Почасти вірно». Інші твердження не підійдуть вам зовсім, їх потрібно відзначити знаком «Х» у колонці «Ні». Ті твердження, щодо яких ви не можете прийти до рішення, потрібно позначити знаком «Х» у колонці «Не можу вирішити».
Робіть позначки до кожної пропозиції й не замислюйтеся подовгу. Тут немає правильних або неправильних відповідей. Відзначайте перше, що прийде вам у голову, читаючи пропозицію. Це завдання не обмежене в часі, але працюйте якнайшвидше. Пам’ятайте, що, даючи відповіді до кожної пропозиції, ви повинні відзначати те, що дійсно почуваєте. Ставте знак «Х» у той стовпчик, що найбільше підходить вам. На кожне питання виберіть тільки одну відповідь.
Тестовий матеріал
Якщо я не знаю правильної відповіді, то спробую догадатися про неї.
Я люблю розглядати предмет ретельно й докладно, щоб виявити деталі, яких не бачив раніше.
Зазвичай я задаю питання, якщо чого-небудь не знаю.
Мені не подобається планувати справи заздалегідь.
Перед тим як грати в нову гру, я повинен переконатися, що зможу виграти.
Мені подобається уявляти собі те, про що мені потрібно буде довідатися або зробити.
Якщо щось не вдається з першого разу, я буду працювати доти, поки не зроблю це.
Я ніколи не виберу гру, з якою інші незнайомі.
Краще я буду робити все як зазвичай, ніж шукати нові способи.
Я люблю з'ясовувати, чи не так усе насправді.
Мені подобається займатися чимсь новим.
Я люблю заводити нових друзів.
Мені подобається думати про те, чого зі мною ніколи не траплялося.
Зазвичай я не витрачаю час на мрії про те, що коли-небудь стану відомим артистом, музикантом, поетом.
Деякі мої ідеї так захоплюють мене, що я забуваю про усе на світі.
Мені більше сподобалося б жити й працювати на космічній станції, ніж тут, на Землі.
Я нервую, якщо не знаю, що відбудеться далі.
Я люблю те, що незвичайно.
Я часто намагаюся представити, про що думають інші люди.
Мені подобаються розповіді або телевізійні передачі про події, які трапилися в минулому.
Мені подобається обговорювати мої ідеї в компанії друзів.
Я зазвичай зберігаю спокій, коли роблю щось не так або помиляюся.
Коли я виросту, мені хотілося б зробити щось таке, що нікому не вдавалося до мене.
Я вибираю друзів, які завжди роблять все звичним способом.
Багато існуючих правил мене зазвичай не влаштовують.
Мені подобається вирішувати навіть таку проблему, що не має правильної відповіді.
Існує багато речей, з якими мені хотілося б поекспериментувати.
Якщо я один раз знайшов відповідь на питання, я буду дотримуватися його, а не шукати інші відповіді.
Я не люблю виступати перед групою.
Коли я читаю або дивлюся телевізор, я представляю себе ким-небудь із героїв.
Я люблю уявляти собі, як жили люди 200 років тому.
Мені не подобається, коли мої друзі нерішучі.
Я люблю досліджувати старі валізи й коробки, щоб просто подивитися, що в них може бути.
Мені хотілося б, щоб мої батьки й керівники робили все як звичайно й не мінялися.
Я довіряю свої почуттям, передчуттям.
Цікаво припустити що-небудь і перевірити, чи прав я.
Цікаво братися за головоломки й ігри, у яких необхідно розраховувати свої подальші ходи.
Мене цікавлять механізми, цікаво подивитися, що в них усередині і як вони працюють.
Моїм кращим друзям не подобаються дурні ідеї.
Я люблю видумувати щось нове, навіть якщо це неможливо застосувати на практиці.
Мені подобається, коли всі речі лежать на своїх місцях.
Мені було б цікаво шукати відповіді на питання, які виникнуть у майбутньому.
Я люблю братися за нове, щоб подивитися, що із цього вийде.
Мені цікавіше грати в улюблені ігри просто заради задоволення, а не заради виграшу.
Мені подобається міркувати про щось цікаве, про те, що ще нікому не спадало на думку.
Коли я бачу картину, на якій зображений хто-небудь незнайомий мені, мені цікаво довідатися, хто це.
Я люблю перегортати книги й журнали для того, щоб просто подивитися, що в них.
Я думаю, що на більшість питань існує одна правильна відповідь.
Я люблю задавати питання про такі речі, про які інші люди не замислюються.
У мене є багато цікавих справ як в навчальному закладі, так і вдома.
Обробка даних тесту
При оцінці даних опитувальника використовуються чотири фактори, що тісно корелюють із творчими проявами особистості. Вони включають Допитливість (Д), Уяву (У), Складність (С) і Схильність до ризику (Р). Ми одержуємо чотири «сирих» показники по кожному фактору, а також загальний сумарний показник.
При обробці даних використовується або шаблон, який можна накладати на аркуш відповідей тесту, або зіставлення відповідей випробуваного із ключем у звичайній формі.
Ключ до тесту
Схильність до ризику (відповіді, оцінювані в 2 бали)
позитивні відповіді: 1, 21, 25, 35, 36, 43, 44;
негативні відповіді: 5, 8, 22, 29, 32, 34;
всі відповіді на дані питання у формі «може бути» оцінюються в 1 бал;
всі відповіді «не знаю» на дані питання оцінюються в — 1 бал і віднімаються із загальної суми.
Допитливість (відповіді, оцінювані в 2 бали)
позитивні відповіді: 2, 3, 11, 12, 19, 27, 33, 37, 38, 47, 49;
негативні відповіді: 28;
всі відповіді «може бути» оцінюються в +1 бал, а відповіді «не знаю» — в - 1 бал.
Складність (відповіді, оцінювані в 2 бали)
позитивні відповіді: 7, 15, 18, 26, 42, 50;
негативні : 4, 9, 10, 17, 24, 41, 48;
всі відповіді у формі «може бути» оцінюються в +1 бал, а відповіді «не знаю» — в -1 бал.
Уява (відповіді, оцінювані в 2 бали)
позитивні: 13, 16, 23, 30, 31, 40, 45, 46;
негативні: 14, 20, 39;
всі відповіді «може бути» оцінюються в +1 бал, а відповіді «не знаю» — в -1 бал.
У цьому випадку визначення кожного із чотирьох факторів творчих здібностей особистості здійснюється на основі позитивних і негативних відповідей, оцінюваних в 2 бали, що частково збігаються із ключем ( у формі «може бути»), оцінюваних в 1 бал, і відповідей « не знаю», оцінюваних в -1 бал.
Цей опитувальник розроблений для того, щоб оцінити, у якому ступені здатними на ризик (Р), допитливими (Д), що володіють уявою (У) і складними ідеями (С) вважають себе випробувані. З 50 пунктів 12 тверджень відносяться до допитливості, 12 - до уяви, 13 - до здатності йти на ризик, 13 тверджень - до фактору складності.
Якщо всі відповіді збігаються із ключем, то сумарний «сирий» бал може дорівнювати 100, якщо не відзначені пункти «не знаю».
Якщо випробуваний дає всі відповіді у формі «може бути», то його «сира» оцінка може скласти 50 балів у випадку відсутності відповідей «не знаю». Кінцева кількісна виразність того або іншого фактору визначається шляхом підсумовування всіх відповідей, що збігаються із ключем, і відповідей «може бути» (+1) і вирахування із цієї суми всіх відповідей «не знаю» (-1 бал). Чим вище «сира» оцінка людини, що відчуває позитивні почуття стосовно себе, тим більш творчою особистістю, допитливою, з уявою, здатною піти на ризик і розібратися в складних проблемах, вона є; всі вищеописані особистісні фактори тісно пов'язані із творчими здатностями.
Можуть бути отримані оцінки по кожному фактору тесту окремо, а також сумарна оцінка. Оцінки по факторах і сумарній оцінці краще демонструють сильні (висока «сира» оцінка) і слабкі (низька «сира» оцінка) сторони дитини. Оцінка окремого фактору й сумарний «сирий» бал можуть бути згодом переведені в стандартні бали й відзначені на індивідуальному профілі учня.
Нормативні дані для українських, російських і американських досліджуваних по 4-факторному опитувальнику
| Фактори творчих здібностей |
Україна, Росія |
Американські дані |
||
| Середнє, M | Стандартні відхилення, Δ | Середнє, M | Стандартні відхилення, Δ | |
|
Допитливість |
17,8 | 3,9 | 16,4 | 4,3 |
|
Уява |
15,6 | 4,8 | 16,0 | 4,7 |
|
Складність |
17,2 | 4,4 | 14,8 | 5,1 |
|
Схильність до ризику |
17,0 | - | - | - |
|
Сумарний |
67,6 | 16,0 | 62,1 | 18,0 |
Порівнюючи українські, російські і американські дані, Тунік відзначає, що за опитувальником особистісних характеристик можна говорити, що по всіх факторах: Допитливість, Складність, Схильність до ризику й Сумарний бал — українські та російські середні показники вище американських, за винятком показників за Уяву, де вище американські дані (розходження статистично значимі, t - критерій Ст’юдента). [16, 59-64]
ВИСНОВКИ
Творчі здібності являють собою сукупність індивідуально-психологічних особливостей особистості, які забезпечують успішність виконання творчої діяльності. Інтелект виступає своєрідною базою, що визначає прояв і розвиток творчих здібностей. Подальший їх розвиток не корелює прямо з розвитком інтелекту, а характеризується зростаючим впливом соціальних факторів, активності самого індивіда, його життєвого досвіду.
На основі аналізу психолого-педагогічної літератури були визначені психологічні чинники, що зумовлюють розвиток творчих здібностей, у тому числі й у підлітковому віці. До зовнішніх належать такі чинники, як характер і система сімейного виховання, вплив школи, спілкування з дорослими й однолітками. До внутрішніх чинників належать вікові й індивідуально-психологічні особливості особистості (самооцінка, рівень тривожності, агресивність, спрямованість особистості, тощо), чинник самовиховання, стилі (стратегії) організації розумової діяльності.
Творчі здібності особистості – це синтез її властивостей і рис характеру, які характеризують ступінь їх відповідності вимогам певного виду навчально-творчої діяльності і які обумовлюють рівень результативності цієї діяльності.
Творчі здібності самі по собі не гарантують творчих здобутків. Для їх досягнення необхідний "двигун", який запустив би в роботу механізм мислення, тобто необхідні бажання і воля, потрібна "мотиваційна основа".
Для ефективного розвитку творчих здібностей школярів підліткового віку важливим є визначення рівня існуючих творчих здібностей у дитини. Тому, з названих теоретичних позицій було визначено психодіагностичний комплекс, що дозволив дослідити та проаналізувати рівні творчих здібностей підлітків. За результатами дослідження встановлено:
– тип вищої нервової діяльності, зокрема показники збудження й рухливість нервової системи пов’язані з творчими здібностями підлітків;
– творчі підлітки є менш агресивними, дратівливими й ворожими до оточуючих;
– творчо здібні підлітки більш схильні до емоційних переживань;
– за характером спрямованості творчо здібні підлітки відрізняються тим, що їх мотивація досягнення в діяльності не є пріоритетною, на відміну від якості та оригінальності продукту творчості;
– творчо здібні підлітки менш схильні до особистісної тривожності, що може бути пояснене альтернативністю їх мислення, прагненням до самоактуалізації й здатністю швидше знаходити вихід зі складних ситуацій.
Проведене дослідження не вичерпує всіх аспектів проблеми формування й розвитку творчих здібностей. Зокрема, подальшого вивчення потребує з’ясування впливу індивідуально-психологічних особливостей на творчі здібності осіб інших вікових категорій. Актуальними залишаються дослідження сензитивних періодів у розвитку творчих здібностей. Доцільно було б також звернути увагу на розробку цілісної системи психологічної роботи, що охоплювала б усіх учасників навчально-виховного процесу.
СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ:
Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. — Казань, 1988. — 228 с.;
Барко В. І., Тютюнников А. М. Як визначити творчі здібності дитини? — К., 1991;
Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. — Ростов-на-Дону: Изд-во РГУ, 1983. — 173 с.;
Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей: Учебное пособие для студ. Высш. Учеб. заведений. — М.: ИЦ "Академия", 2002 — 320с.;
Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте // Выготский Л. С. Психология развития ребенка. — М.: Смысл-Эксмо, 2003. — С. 235-326;
Выготский Л.С. Собр. соч. в 6 т. – М., 1983. – Т. 3;
Гільбух Ю. З. Розумово обдарована дитина. — К., 1993;
Гергель Є. Л. Вікова динаміка розвитку креативних здібностей // Наукові записки Інституту психології ім. Г. С. Костюка АПН України / За ред. академіка С. Д. Максименка. – К.: Главник, 2005. – Вип. 26: У 4 томах. – Т. 1. – С. 342-349;
Гергель Є. Л. Креативність як проблема творчості // Вісник Харківського університету. – Харків, 1999. – № 460. – С. 29-33;
Гергель Є. Л. Розвиток креативних здібностей у підлітків // Проблеми загальної і педагогічної психології: Збірник наукових праць Інституту психології ім. Г. С. Костюка. АПН України / За ред. академіка С. Д. Максименка. – К., 2001. – Т. 4. – Ч. 2. – С. 80-85;
Гергель Є. Л. Сучасний стан вивчення проблеми креативності в зарубіжній та вітчизняній психології // Вісник Харківського університету. –Харків, 2001. – № 517. – С. 26-31;
Гнатко Н. М. Проблема креативности и явление подражания. — М.: ИП РАН, 1994;
Гнатко М.М. Психологічна діагностика обдарованості: Метод. реком. – Луцьк: ВВ МАНУ, 1996;
Гнатко М.М. Психологічні передумови організації роботи з обдарованими індивідумами: Метод. реком. — Луцьк: ВВ МАНУ, 1996;
Диагностика уровня невербальной креативности / Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. — М., 2002. — C.69-71;
Диагностика личностной креативности (Е.Е.Туник) / Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. — М., 2002. — C.59-64;
Дорфман Л.Я., Ковалева Г.В. Исследование креативности в науке и искусстве. // Вопросы психологии. — 1999. — № 2;
Дружинин В.Н. Психология общих способностей. — СПб.: Издательство "Питер", 2000. — 368 с.;
Дружинин В.Н. Психология творчества // Психологический журнал. — Т. 26, №5. — 2005. — С. 101-109;
Дункер К. Психология продуктивного (творческого) мышления // Психология мышления / Под ред. А.М.Матюшкина: Пер. с нем. и англ. — М.: Прогресс, 1965. — С. 86 – 234;
Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. — СПб., 2000. — 96 с.;
Колесов Д.В. О психологии творчества. // Психологический журнал. — 1992. — № 6;
Костюк Г.С. Навчально-виховний процес і психічний розвиток особистості /За ред. Л.М.Проколієнко. — К.: Рад. Школа, 1989. — 608 с.;
Костюк Г.С. Принцип развития в психологии //Методологические и теоретические проблемы психологии. — М.: Наука, 1969. — С. 118 – 152;
Кульчицька О.І. Складові біографії творця.// Обдарована дитина. — 1998.— № 3. — С.27-32;
Матюшкин А. М. Концепция творческой одаренности // Вопр. психол. 1989. – № 6. — С. 29 – 33;
Матюшкин А. М., Снек Д. А. Одаренные и талантливые дети // Вопросы психологии. — 1982. — №4. — С. 88-97;
Мелик-Пашаев А.А. Педагогика искусства и творческие способности. — М., 1981. — С.89;
Моляко В.. О. Актуальні соціально-психологічні аспекти проблеми обдарованості. //Обдарована дитина. — 1998. — №1. — С.3 - 5; 2, с.2 - 6; 3, С.2 – 5;
Московская С. Педагогика будущего. Синтез искусств. Звук и цвет. – СПб.: 1995. – 96с;
Музика О. Л. Цінності обдарованої особистості.// Обдарована дитина. — 1998. — С.6 - 10.;
Платонов К.К. Проблемы способностей. — М.: Наука, 1972. — 310 с.;
Пономарев Я. А. Психология творчества и педагогика. — М., 1976. – 280 с.;
Пономарева Р. А. Креативный потенциал технически одаренной личности: природа, структура, критерии, развитие. Українська психологія: сучасний потенціал. Т.ІІ — К., 1996. — С.352 – 361;
Рагозіна В. Розвиток творчих здібностей у сімґї // Українська родина. — К. — 1998. — С. 908-914;
Рагозіна В.В. Теоретичний аспект проблеми творчих здібностей //Творчість, духовність, гуманізм в просторі освіти: Збірник доповідей науково-практичної конференції. — Вінниця: “Універсум-Вінниця”, 1998. — С. 127-132;
Рагозіна В. Феномен творчих здібностей в психолого-педагогічних дослідженнях // Наукові записки Тернопільського державного педагогічного університету ім. В.Гнатюка.Серія: Педагогіка № 2.— 1999. — С. 78-80;
Роменець В. А. Психологія творчості. — К: Либідь, 2001. — 288с.;
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. — М.: Педагогика, 1989. — Т. 1. — 486 с.;
Самооценка творческого потенциала личности / Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. — М., 2002. — C.65-67;
Творческие способности / Елисеев О.П. Практикум по психологии личности — СПб., 2003. — С.373-374;
Теплов Б.М. Способность и одаренность //Психология индивидуальных различий. Тексты / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Я. Романова. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. — С. 129-139;
Туник Е.Е. Диагностика креативности. Тест Е. Торренса. — СПб.: Иматон, 1998;
Туник Е.Е. Опросник креативности Джонсона. — СПб.: СПбУПМ, 1997;
Туник Е.Е. Тест Торренса. Диагностика креативности. — СПб.: Иматон, 1998;
Шадриков В.Д. Способности, одаренность, талант // Развитие и диагностика способностей / Отв. ред.: В.Н.Дружинин, В.Д.Шадриков. – М.: Наука, 1991. – С. 5–13.;
Холодная М.А. Гельфман Э.Г. Интеллектуальное воспитание личности // Педагогика. — 1998. — №4;
Холодная М.А. Когнитивные стили и интелектуальные способности // Психологический журнал, 1993, № 1. — Т. 13. — С. 84 – 93;
Холодная М.А. Существует ли интеллект как психическая реальность // Вопр. психол. – 1990.– № 5. – С. 123–127;
Юркевич В.С. Саморегуляция как фактор общей одаренности // Проблемы дифференциальной психодиагностики/ Отв. ред. В.Д.Небылицын. — М.: Педагогика, 1972. — С. 233 - 249.
52