Вопрос о содержании образования является наиболее проблемным для современной педагогической науки. Вероятно, три общепризнанные трактовки понятия "образование" (система, процесс, результат) и их авторские интерпретации ("форма общественной практики, особая социальная инфраструктура", "универсальный способ трансляции культурно-исторического опыта", "форма становления и развития сущностных сил человека, обретения им образа человеческого" [1]), должны продуцировать три разных ответа на этот вопрос. Но в науке сложилась традиция использовать второе и третье из названных значений для определения содержания образования.

В индустриальную эпоху, когда образование понималось как подготовка индивида к выполнению определенных функций в общественном производстве, проблема содержания сводилась к поиску ответа на вопрос "чему учить?". Отобранный из различных отраслей науки фактический материал "упаковывался" в учебные программы по соответствующим предметам, а задача учителя состояла в усвоении его и последующей трансляции учащимся.

Проблема отбора содержания находилась за пределами функциональных обязанностей педагога, его творчество в основном проявлялось в области методики. Отсюда чрезмерное увлечение процедурными аспектами педагогической деятельности: образование учителей организуется на методическом уровне, внедрение технологий становится едва ли не основной целью, качество урока оценивается по степени его соответствия формальным критериям. В этом следует искать и корни идеи о возможности замены педагога различными обучающими устройствами. В самом понятии "образование" происходит искусственный разрыв между обучением и воспитанием, попытки ликвидации которого через требования осуществлять воспитывающее обучение чаще всего не увенчивались успехом.

Вхождение в постиндустриальное общество, признание самоценности человеческой жизни детерминирует иное понимание роли образования. Все чаще в публикациях на психолого-педагогические темы авторы выражают мнение, что оно не является учебной подготовкой к чему-то. Образование не ограничивается внешними целями, а призвано существовать для самого человека. Оно не может сводиться к приобретению знаний, заданных предполагаемой функцией индивида в социуме, так как подчиняется целям телесного, душевного и духовного его развития. Образование — это не социальный тренинг, не формирование, а "выращивание", самообразование, становление автономной личности.

В таком контексте возникает необходимость не только в различении процесса и результата образования, но и в рассмотрении процесса как системы, включающей, во-первых, совокупность средств и действий и, во-вторых, последовательно сменяющиеся под влиянием этих средств и действий состояния "образующегося" человека.

Это закономерно привело к различению понятий "образовательный процесс" и "педагогическая деятельность". Образовательный процесс — это то, что происходит с учащимся в специально сконструированных педагогическими средствами условиях. Его содержание составляют цели, ценности и смыслы образования человека, его способности. Оно вбирает в себя все, что происходит с образующимся индивидом в его движении к себе самому как личности. Педагогическая же деятельность имеет главным и прямым своим предметом образовательный процесс, и ее содержание составляют способы и средства его организации.

Следовательно, у педагогической деятельности и образовательного процесса разное содержание, что отражается в разграничении понятий "учебный материал" и "содержание образования" (Ю.В.Громыко, П.Г.Щедровицкий). Учебный материал представляет собой культурно-исторический опыт, специально отобранный и структурированный для трансляции. Он является одним из средств педагогической деятельности учителя. Содержание образования, в отличие от учебного материала, всегда индивидуально. Оно не сводится к набору фактов, знаков, формул и т.д., не может быть создано кем-то извне, а возникает в рамках конкретной образовательной ситуации, в процессе актуального, "здесь и сейчас", взаимодействия между его участниками, наделяется личностным смыслом и присваивается учащимся не в виде информации, а в виде "живого знания" (В.П.Зинченко), изменяющего личностные структуры.

Состоится ли в сознании учащегося преобразование учебного материала в содержание его образования или ученик формально "пройдет" тему — это зависит от того, насколько учащийся владеет способами самоопределения, понимания, рефлексии, коммуникации и др., обеспечивающими присвоение культурных образцов и становление индивидуальности. Однако способы и техники мышления и деятельности не существуют в сознании человека априори, ими можно овладеть только путем приобретения собственного опыта.

Так стирается граница между традиционно понимаемыми содержанием и формой, "форма оказывается связанной с личными способностями действия, понимания, рефлексии и мышления", и появляется трактовка, что содержание — это то, что "содержится — держится одновременно с наличием формы" [2].

Если для трансляции информации в традиционно понимаемом процессе обучения учителю достаточно владения учебным материалом и определенным арсеналом методов (эту задачу в какой-то степени возможно передоверить техническим устройствам), то реализация содержания образования требует иного уровня педагогического профессионализма. "Личностное измерение" требует переосмысления позиции педагога во взаимодействии с учащимся. Привычные функциональные роли транслятора и контролера не в состоянии обеспечить образовательный процесс, понимаемый как становление целостной личности ученика.

В поисках ответа на вопрос о том, какая педагогическая позиция учителя востребована современной социокультурной ситуацией и может способствовать обновлению содержания образования, мы обратились к типологии онтологических позиций Взрослого во взаимодействии с детьми, предложенной Г.А. Цукерман и В.И. Слободчиковым [3]. Экстраполировав точку зрения авторов на сферу педагогической деятельности, мы пришли к выводу о том, что все выделяемые роли — "Умелец", "Учитель", "Родитель", "Мудрец" — сочетаются как составляющие в целостной педагогической позиции учителя-предметника. Основанием для такого вывода явилось понимание полифункционального характера взаимодействия учителя и учащегося. Оно разворачивается как в "культурной" плоскости, которая связана с трансляцией, освоением и развитием опыта предыдущих поколений, общественно выработанных способов мышления и деятельности, так и в "бытийной" плоскости, в которой происходит ориентация ребенка в основных смыслах человеческой жизни и освоение норм отношений между людьми. Выделенные авторами цели взаимодействия — либо самовоспроизводство Взрослого в ребенке, либо утверждение самобытности ребенка — проецируются на адаптивную и развивающую функции образования.

Наличие у учителя комплекса вышеназванных субпозиций, на наш взгляд, обеспечит реализацию содержания образования, адекватного современности и способствующего становлению личности.

В субпозиции "Умелец" учитель-предметник — это посредник между культурой и учащимися, который призван передать ученикам свое мастерство в предметной деятельности и обеспечить неразрывность связи поколений. Содержанием образования в данном случае являются специальные предметные знания, умения и навыки, а также способы их восприятия, понимания и применения.

Однако функции образования не исчерпываются трансляцией и воспроизводством культурного опыта. В субпозиции "Учитель" педагог организует обучение всеобщим способам деятельности. Он понимает, что недостаточно дать учащемуся знание как таковое, существующее в науке в институциализированной форме. Кроме этого, есть знание о знании (отрефлексированные формы) и знание о незнании, которое становится "влекущей, приглашающей силой", источником жажды познания, оно есть не только истина, но и путь к ней [4].

Целью педагога в этой субпозиции является учащийся, т.е. человек, умеющий учить сам себя, готовый принимать ответственные решения на основе анализа ситуации, выбора адекватных средств для поставленных задач, проявляющий творчество в разрешении проблем и способный к самообразовательной деятельности. Следовательно, содержанием образования здесь выступают способы мышления и деятельности: анализ, моделирование, схематизация, самоопределение, целеполагание, планирование, конструирование, рефлексия и т.д.

В "бытийных" педагогических субпозициях "Родитель" и "Мудрец" педагог встречается с ребенком как с представителем рода человеческого, как с другим человеком. Этим и определяется педагогическая функция их взаимодействия — способствовать воспроизводству и развитию родовых человеческих качеств. Эта роль конкретизируется и приобретает свою специфику в каждой из двух субпозиций.

В субпозиции "Родитель" педагог призван передать учащемуся лучший опыт человеческих взаимоотношений, обеспечить его "врастание" в нормы совместного бытия. Его миссия — "это забота, основанная на восполнении Другого собой" [1]. Предъявляемые образцы "нормального" поведения человека в обществе и являются основным содержанием образования, реализуемым в этой субпозиции. Методом, который способствует усвоению этих образцов, является подражание. Подражая педагогу и демонстрируемым им образцам поведения, учащийся приобретает чувство сопричастности человеческому обществу, единства с людьми, доверия к жизни, душевного комфорта, а учитель реализует функцию социального самовоспроизводства.

Кроме того, общение учеников с педагогом должно помочь им осознать свою индивидуальность, найти себя, решить свои экзистенциальные проблемы. Функцию развития субъективности ребенка, "запуска" его духовно-практической деятельности по самосозиданию выполняет учитель в субпозиции "Мудрец". Содержанием образования здесь становятся различные самопроцессы (самоанализ, самоотношение, самооценка, саморегуляция, саморазвитие и т.д.), которые инициируются в результате общения с учителем, поддерживаются им и обеспечиваются соответствующими техниками и способами.

Разумное сочетание всех четырех педагогических субпозиций в деятельности учителя-предметника, таким образом, является гарантом нового содержания образования, в котором в комплексе представлены следующие компоненты: предметный (в субпозиции "Умелец"), деятельностный (в субпозиции "Учитель"), гуманитарный (в субпозиции "Родитель") и личностный (в субпозиции "Мудрец").

Насколько готовы учителя-предметники к реализации такого содержания образования, мы выясняли путем выявления их смысловых предпочтений во взаимодействии с учащимися. Как показали данные эксперимента, в котором участвовали 630 учителей разных областей Республики Беларусь, на когнитивном уровне примерно шестая часть респондентов (15,9%) ориентирована только на трансляцию знаний, умений и навыков (абсолютный приоритет субпозиции "Умелец"). Педагоги в большей степени игнорируют витальные и экзистенциальные проблемы детей. Гармоничная позиция, характеризующаяся пониманием многофункционального характера педагогической деятельности и многоаспектности содержания образования, выявлена у 28,8% учителей.

Обращают на себя внимание различия между смысловыми ориентациями учителей на когнитивном и аффективном уровнях. Так, смысловая установка на развитие индивидуальности на когнитивном уровне занимает последнее ранговое место, на аффективном — второе (по процентному соотношению высказываний). На аффективном уровне учителям свойственны высказывания о любви к детям, заботе о них, в то время как по результатам анкетирования установки на заботливое и бережное отношение к ученикам занимают невысокое ранговое место, а субпозиция "Родитель" оказывается наименее выраженной. Эти факты могут свидетельствовать о несбалансированности педагогического сознания, а также о несоответствии реальной ситуации в образовании идее целостного педагогического процесса, о противоречии между требованием к учителю-предметнику ставить и решать в процессе урока воспитательные задачи и формальным отношением педагогов к нему, между декларацией любви к детям и ужесточением отношения к ним.

В какой-то мере это противоречие можно объяснить знаниецентрированной парадигмой, до сих пор господствующей в отечественном образовании и использующей в качестве основной формы организации процесса обучения "информационно-заданьевую", "упражненческую" (Ю.В.Громыко). Мы согласны, что эта форма не предполагает решения задачи по инициированию самостоятельной мыслительной работы. Учащемуся должно быть ясно, что делать, он не ставит цели преобразования самого себя [2]. Преимущественная оценка качества учебного процесса по уровню предметных знаний учащихся обусловливает концентрацию внимания исключительно на этой цели. Таким образом, из всех перечисленных нами компонентов содержания образования здесь приоритет отдается стандартному предметному знанию, а из всех педагогических субпозиций востребована одна — "Умелец".

Педагогическая позиция — интегральное явление, сочетающее в себе понимание учителем объективных требований, субъективно-ценностное отношение к ним и принятие их на уровне личностного смысла, а также владение соответствующими способами поведения и деятельности. Позиция никому не дается в готовом виде. Она появляется как результат процесса самоопределения учителя в ценностях и смыслах педагогического взаимодействия (субъективный компонент), а затем овладения средствами реализации выработанного смысла (объективный компонент).

Мы разработали технологию процесса становления педагогической позиции, которая была экспериментально апробирована и реализуется на курсах повышения квалификации учителей и в процессе переподготовки по специальности "педагогическая деятельность специалистов" в Институте повышения квалификации и переподготовки кадров Гродненского государственного университета имени Янки Купалы.

Технология состоит из четырех модулей: самоопределенческого, ценностно-смыслового, методического и деятельностного (или имитационно-деятельностного). На двух первых модулях, предметом которых являются внутренние процессы в сознании учителя, используется стохастическая технология, обеспечивающая опосредованное воздействие образовательной среды. Она должна способствовать переосмыслению учителями ценностей и смысловых установок взаимодействия с учащимися, пониманию его многофункциональности и принятию на личностном уровне своей человекообразующей миссии. Решается эта задача посредством специально сконструированного содержания (многообразие ценностей и смыслов в вопросах образования, проблемизация выявленных и "столкнувшихся" в ходе дискуссии смыслов, процессы индивидуального смыслоосознания и смыслостроительства), а также за счет технологического (методы имитационного игромоделирования, дискуссии, позиционного анализа, рефлексивных эссе и др.), социального (доверительные и уважительные взаимоотношения между всеми субъектами, их позитивное настроение, что достигается распределением обязанностей, внимательным отношением к мнению каждого, партнерским стилем взаимодействия) и предметно-пространственного (специальным образом расставленная мебель и оформленное помещение, видеозаписи и репродукции и т.д.) компонентов образовательной среды.

На остальных модулях, задача которых состоит в теоретическом и практическом освоении средств реализации педагогической позиции, учебно-профессиональная деятельность организуется при помощи классической алгоритмической технологии, нацеленной на получение запланированного результата. Используется сочетание индивидуальной работы и коллективной мыследеятельности; приоритет отдается активным и интерактивным методам — исследовательским, диалогическим, игровым; основной является задачно-целевая форма организации образовательного процесса.

Эмпирические данные, полученные в ходе формирующего эксперимента (участвовали 338 учителей), свидетельствуют об эффективности разработанной технологии. Сравнительный анализ показателей сформированности когнитивного и эмоционального уровней педагогической позиции показал, что после эксперимента произошло "снятие" разрыва между ними, они стали гармонично сочетаться между собой. Так, и на когнитивном, и на эмоциональном уровнях больше не наблюдается свойственная традиционному педагогическому сознанию абсолютизация субпозиции "Умелец", отмечается осознание высокой важности субпозиций "Учитель", "Родитель" и "Мудрец". Это свидетельствует об осознании педагогами полифункциональности своего взаимодействия с учащимся, о принятии ими ценностей и смыслов образования человека.

Поведенческий компонент педагогической позиции изучался при помощи специально составленного критериально ориентированного теста. Общий показатель успешности усвоения (по В.П.Беспалько) педагогических средств участниками экспериментальных групп — Ка=0,71, на основании чего процесс обучения можно считать завершенным, так как при таких результатах обучающийся в последующей самообразовательной деятельности способен совершенствовать свои знания. В целом хорошо (Ка > 0,7) справились с итоговым тестом 61,6% участников курсов, в то время как в начале эксперимента ни один из них не достиг надежного коэффициента успешности.

Наиболее значительными являются показатели прироста знаний по такому вопросу, как формы организации обучения (Ко=0,72). Учителя освоили задачную и проблемную формы обучения, отказавшись от монополии информационно-заданьевой модели.

Разделяя точку зрения Ю.В. Громыко, который в задачной форме организации видит ближайший шаг развития педагогического профессионализма, мы полагаем, что в ее использовании содержатся большие возможности для реализации всех педагогических субпозиций, а следовательно, и всех обозначенных выше компонентов содержания образования. В задачной форме учебный процесс строится как цепочка взаимосвязанных образовательных ситуаций и соответствует схеме: принятие учащимся исходного задания, затруднение в его выполнении в связи с отсутствием необходимого способа решения, выход в рефлексивную позицию и рефлексия причин затруднения, построение модели ситуации, постановка цели, планирование деятельности, конструирование или проектирование способа, проверка его на практике путем возвращения в деятельность и выполнения исходного задания.

В такой ситуации содержанием образования являются не только уже усвоенные предметные знания, но и принятие их как средства решения жизненно важных задач, познавательный интерес, а также отношение ученика к себе как знающему, умеющему, успешному человеку. Организуя эту ситуацию, учитель реализует субпозицию "Умелец": он хорошо представляет, что знает и умеет ученик и что может вызвать у него затруднения (знания о результативности процесса формирования знаний, умений и навыков); свободно владеет преподаваемым предметом (хорошо знает предметный материал, видит логические взаимосвязи между темами и т.д.). Кроме того, ситуация принятия задания актуализирует субпозицию "Учитель", так как требует от педагога, во-первых, умения сконструировать учебную задачу, а не тренировочное упражнение; во-вторых, знания учебно-познавательных мотивов учащихся, чтобы эта задача лежала в плоскости их интереса; в-третьих, понимания закономерностей развития базовых способностей теоретического мышления, чтобы задача получилась достаточно трудной, но посильной. И, наконец, эта ситуация может не сложиться, если учитель-предметник не способен создать соответствующую эмоциональную атмосферу, выразить веру в успех учащихся, учесть их возможную усталость — т.е. пренебрегает субпозицией "Родитель".

В ситуации встречи учащегося с затруднением содержанием образования становятся его волевые качества, его знание об имеющемся знании, коммуникативные способности. Здесь у педагога на первый план выходят субпозиции "Учитель" (он не торопится подсказать правильный ход решения, сообщить новую информацию, а создает условия для "инвентаризации" всех имеющихся у учащихся знаний и определения границ их применения) и "Мудрец" (терпеливо предоставляет учащемуся возможность сполна ощутить и пережить ситуацию затруднения, без чего невозможно развитие).

На следующем, рефлексивном этапе содержанием образования становятся аналитические способности учащегося, знание о незнании, познавательный интерес, оптимистическое отношение к себе как открытому к развитию человеку. Здесь снова актуализируются субпозиции "Мудрец" и "Учитель". Как "Мудрец" педагог организует переориентацию внимания ученика с объекта деятельности на себя самого, на свои способности, мотивы, волевые качества. Как "Учитель", он способствует не только осознанию учащимся неполноты своих знаний и недостаточности имеющихся способов, но и развитию умения фиксировать эти пробелы в знаковой форме.

Однако, как справедливо замечает Ю.В. Громыко, нельзя чрезмерно усиливать недовольство ребенка самим собой, так как это может привести к неврозам. Поэтому на сложном с психологической точки зрения этапе очень важна также и субпозиция "Родитель": учитель, наблюдая за детьми, видит тех, кто болезненно переживает свою неспособность, и старается поддержать и подбодрить их, выражая уважение и подчеркивая значимость затруднения для процесса развития.

Организация ситуаций моделирования, целеполагания, планирования деятельности, конструирования способа решения задачи, несомненно, прерогатива субпозиции "Учитель". Здесь педагог помогает учащимся овладевать обобщенными способами деятельности, демонстрирует им образцы техник мышления (схематизация, идеализация, онтологизация, анализ и др.), мыслекоммуникации (понимание, различение, рефлексия коммуникативных структур, позиции в коммуникации), мыследействия (самоопределение, целеполагание, формирование замысла, планирование, рефлексия реализации). Но внутри каждой из этих ситуаций педагог в субпозиции "Мудрец" создает условия для самоопределения, самоутверждения и реализации потенциальных возможностей каждого учащегося. Как "Родитель", он в ходе коллективной мыследеятельности демонстрирует и прививает учащимся социальные нормы поведения, основанные на уважении, доверии, понимании и заботе людей друг о друге.

В ситуации проверки сконструированного способа содержанием образования являются предметные знания, умения и навыки, а у учителя ведущей становится субпозиция "Умелец". Итак, овладение педагогами задачной формой организации обучения, на наш взгляд, способствует реализации целостной педагогической позиции.

Проблема нового содержания образования, востребованного современной социокультурной ситуацией, перестает быть прерогативой разработчиков учебных программ и становится делом педагога, конструирующего содержание каждой конкретной ситуации взаимодействия в диаде "учитель—ученик". Гарантом реализации содержания образования, а не изучения учебного материала, является педагогический профессионализм нового типа, характеризующийся пониманием учителем полифункциональности своего взаимодействия с учащимся, сформированностью у него целостной педагогической позиции и способностью к позиционному самоопределению, адекватному конкретной ситуации во взаимодействии. Становление такой позиции происходит в ходе профессионального обучения и повышения квалификации, если в качестве компонентов содержания профессионального образования выступают сначала субъективные смысловые процессы осознания и присвоения ценностей и целей современного образования, а затем — средства их реализации во взаимодействии учителя и учащегося.

Список литературы

1. Слободчиков В.И. Очерки психологии образования: Серия "Материалы для педагогических размышлений". Вып. 2. Биробиджан, 2002.

2. Громыко Ю.В. Мыследеятельностная педагогика (теоретико-практическое руководство по освоению высших образцов педагогического искусства). Минск, 2006.

3. Цукерман Г.А., Слободчиков В.И. Мы, взрослые, и остальные люди // Семья и школа. 1989. № 11; 1989. № 12; 1990. № 1; 1990. № 2.

4. Зинченко В.П. Деятельность. Знание. Духовность // Высшее образование в России. 2003. № 5.