Федеральное агентство по образованию
Пензенский государственный педагогический университет имени В.Г. Белинского
Физико-математический факультет
Кафедра педагогики
Курсовая работа
Педагогический опыт воспитательной системы В.А. Караковского
Пенза 2008
Содержание
Введение
1. Обучение и воспитание в школе
2. Школьный коллектив
3. Самоуправление в школьном коллективе
4. Дидактические и воспитательные системы в школе
5. Начальное образование
6. Коммунарская методика
7. Роль родителей в воспитании детей
8. Роль игры в учебной деятельности
9. Общественный смотр знаний
10. Система воспитания
11. Комплексный подход в системе воспитания
Заключение
Список литературы
Введение
Цель моей работы заключается в том, чтобы изучить воспитательную систему Караковского. Выделить в ней наиболее важные моменты, рассмотреть влияние его нововведений на систему образования. Как при этом изменялась тенденция развития личности ребенка. Выявить наиболее приемлимые методы для возможного внедрения в практическую деятельность учителей. Выяснить его вклад в развитие системы образования. Изучить личность Караковского с точки зрения его профессиональной деятельности. Выяснить его вклад в педагогику как науку.
Караковский Владимир Абрамович-педагог, доктор педагогических наук (1989), народный учитель СССР (1991). По окончании Челябинского педагогического института работал учителем русского языка и литературы в средней школе №48, с 1962 г. – директор средних школ, в том числе с 1977 г. средней школы №825 в Москве.
В 1963 г. в челябинской школе №1 стал применять методику коллективного творческого воспитания (коммунарскую методику). Продолжил ее разработку в Москве. Его воспитательная система ориентирована на внутренний мир учащегося и его развитие. Стиль отношений взрослых и детей строится на демократичности, сотрудничестве, общей заинтересованности. Коммунарские сборы, дидактический театр, творческая учеба, “читай - город”, аукционы знаний, научные экспедиции представляют собой результат постоянного поиска дел, которые объединяли бы воспитателя и воспитанника, учащихся в творчески работающий возрастной коллектив. Караковский является также одним из авторов педагогики сотрудничества.
1. Обучение и воспитание в школе
Школа, отважившаяся на создание гуманной, демократической системы, должна быть готова к разрушению ложного благополучия. Самое первое и самое трудное, что приходится делать,- менять педагогические ориентиры, перестраивать профессиональные ценности. В школе начинает формироваться новая целевая установка, новая совокупность принципов, идей, положений. Сформулируем их.
1. Обучение и воспитание должны освещаться высокой целью. Из всех показателей оценки школы главным следует считать самочувствие в ней человека. Школа хороша, если в ней хорошо каждому ребенку и взрослому.
2. Воспитание и обучение эффективны там, где есть постоянная заинтересованность взрослых в ребенке. Для педагога личность школьника - главная ценность и основной объект его заботы.
3. Высокая требовательность к ученику должна органично включать в себя уважение к его человеческому достоинству. Воспитание и обучение без уважения – подавление.
4. Обучение и воспитание взаимосвязаны они взаимно проникая одно в другое, обогащают друг друга. Обучая, воспитывать, воспитывая, обучать - в этом целостность учебно-воспитательного процесса.
5. Обучение и воспитание - это не однонаправленное действие, а взаимодействие педагога и воспитанника, основанное на взаимопонимании, это творческое содружество единомышленников.
Обучение и воспитание эффективны, если они целесообразны и нешаблонны. Творчество учителя - важнейший признак педагогической культуры.
Воспитательный процесс дискретен: ребенок не все время находится под воздействием школы. Именно поэтому желательно, чтобы это воздействие было ярким, запоминающимся, воспитывающим.
Ни одно воспитательное средство не может быть хорошим или плохим, если оно взято в отрыве от целой системы влияний. Воспитание эффективно, если оно системно.
9. Главным инструментом социалистического воспитания является коллектив школы, действующий на демократических и гуманистических принципах, представляющий союз детей и взрослых, объединенных общими целями, общей деятельностью, высоконравственными отношениями и общей ответственностью.
2. Школьный коллектив
Большое внимание отводилось созданию школьного разновозрастного коллектива, взяв четкий ориентир на его опережающее развитие относительно других, в том числе и первичных коллективов. На первом этапе это было объективной необходимостью. Конечно, возможен и другой путь: создавать прочные первичные коллективы, постепенно объединяя их в общешкольный. Но ведь пока все классы станут хорошими коллективами, может пройти так много времени (а скорее, этого вообще не дождаться), что до школьного коллектива дело уже и не дойдет. Тогда и придется его лепить как механическую общность. Кроме того, известно, что первичные коллективы обладают некоторой замкнутостью и ревниво относятся к общению своих членов с представителями других классов. Создание школьного коллектива «сверху» не означает, что формирование первичных коллективов откладывается до поры, пока не сплотится вся школа. Их развитие идет параллельно, одновременно, но главным ориентиром и субъектом их развития является общешкольный коллектив. Входящие в коллектив школы в качестве составных компонентов различные по типу, величине и долговременности ребячьи объединения в системе существуют не сами по себе, не разрозненно, а дополняют друг друга, взаимодействуют, подчиняясь общим целям и задачам. И в этом случае можно говорить о школе как о системе коллективов. Развитие главного коллектива и идет от простой совокупности - к системе.
Только при этом условии может возникнуть сплоченный разновозрастный общешкольный коллектив, который, по глубокому убеждению Караковского, является ядром школьной воспитательной системы.
Определив цели, задачи будущей системы, сформулировав педагогические принципы и позиции, необходимо обратится к поискам системообразующей деятельности. Хотелось бы, чтобы она совпала с основной деятельностью ученика, с учебной.
Но к этому готовы не были: непопулярность учебы в сознании большинства ребят, узкая специализация и разобщенность учителей-предметников, замкнутые ячейки кабинетной системы, ориентация на знания и навыки, лобовые приемы в решении ученых задач - все это не могло способствовать интеграции воспитательных воздействий. Тогда обратились к сфере досуга. Здесь все были примерно в равных условиях, здесь не так сильна власть «обязаловки», а при условии достаточного разнообразия и права выбора возникали достаточно комфортные условия для раскрепощения личности.
Кроме того, многолетней практикой доказано, что собственно воспитательная деятельность обладает по сравнению с другими видами работы наибольшим интеграционным потенциалом. Непременные черты каждого ключевого дела - коллективная разработка, коллективное планирование, коллективное проведение и коллективный анализ результатов. На всех этапах взрослые и дети выступают вместе, как равные партнеры, что создает атмосферу общей увлеченности и ответственности.
Второй этап связан с отработкой содержания деятельности и структуры системы. В качестве целевой установки выдвигается превращение в основном созданного коллектива в инструмент массового воспитания. Система как бы «стягивает себя в узлы»: повторение дел и ситуаций, признанных коллективом, рождает традиции, коллективные привычки.
3. Самоуправление в школьном коллективе
Самоуправление - непременный признак коллектива, его функция. Если нет коллектива - бесполезно говорить о самоуправлении.
Значит, самоуправление - не цель, а средство воспитания. Это высшая форма руководства детским коллективом. В самоуправлении главное не органы, а деятельность, направленная на совершенствование жизни коллектива
В отношении к самоуправлению хорошо проявляется культура педагога, стиль его отношений с ребятами. Здесь преобладает не прямое, не лобовое воздействие учителя, воспитателя, а его скрытая позиция, сила его реального авторитета, такт и ум.
Нельзя переносить на органы ученического самоуправления структуры взрослых, не свойственные возрасту и психологии школьников бюрократические формы управления.
Каждый коллектив конкретной школы сам определяет, какие органы самоуправления ему нужны. Есть органы постоянные, есть и временные, есть такие, что создаются для подготовки и проведения всего одного дела. Хорошо, если состав органов обновляется, а сами они достаточно гибки и подвижны.
Виды самоуправленческой деятельности:
участие в планировании, разработке, проведении и анализе ключевых дел школьного коллектива;
участие в работе педсовета;
работа в постоянных и временных органах самоуправления;
выполнение коллективных, групповых и индивидуальных поручений;
дежурство по школе, классу, спецпосту;
деятельность советов классов;
деятельность дежурных командиров (ДК);
участие в работе лагерных сборов;
работа педклассов.
Заметно улучшились самоуправленческие процессы в школьном и классных коллективах. Для приобщения к самоуправленческой деятельности возможно большего числа учеников в классах ввели должность дежурного командира. Он избирается большинством голосов открытым, прямым голосованием на общем собрании классного коллектива. Срок работы его - один месяц. По истечении этого срока класс обсуждает деятельность командира, оценивает ее и выбирает нового ДК на следующий срок. Права и обязанности дежурного командира определены специальным Положением. На время своей работы дежурный командир входит в состав совета отряда или комсомольского бюро.
Продумывая структуру школьного самоуправления, отказались от громоздкой сети штабов и комиссии, а пошли по пути разнообразных, гибких, временно действующих инициативных групп.
Tpи-четыре раза в году в школе собирается Большой совет. В него входит ученический, пионерский и комсомольский актив 5-11 классов с классными руководителями (они входят в актив класса), совет пионерской дружины, комитет комсомола и все «взрослое» руководство школы (директор, его заместители, секретарь партбюро, председатель профсоюзного комитета, секретарь учительской комсомольской организации). Обсуждая принципиально важные вопросы жизнедеятельности школьного коллектива, использовали такие приемы, как разговор на кругу, мозговую атаку, групповую дискуссию, прием моделирования.
Совершенно особое место в воспитательной системе нашей школы занимают трехдневный лагерный сбор aктива, окончательно оформившийся в лучших своих чертах и набравший силу именно нa втором этапе развития системы.
Итак, на втором этапе идет бурное развитие школьного коллектива, усложнение его деятельности, усложнение внутриколлективных отношений. В это время возможно некоторое ослабление классных коллективов, так как рамки класса для многих ребят становятся тесными. Но это явление временное и легко регулируемое именно в рамках системы. В педагогической среде все больше принципиального единомыслия: учителя к этому времени успевают оценить объективные достоинства упорядоченной воспитательной деятельности в школе. Они начинают осознавать роль взаимной зависимости и взаимной ответственности в достижении общих успехов. На третьем этапе развития системы значительно усложнили ее целевую установку: теперь учителя были в силах выйти на личность, уделить основное внимание личностному подходу в воспитании. Это вынудило обратиться к педагогической и психологической науке, начать формирование психологической службы в коллективе. Но пожалуй, самое главное - соединение воспитания и обучения в действительно единый, целостный процесс. Теперь учителям были по плечу сложные дидактические задачи, ведь к этому времени под учебный процесс была подведена мощная воспитательная база.
4. Дидактические и воспитательные системы в школе
В школе существуют дидактическая и воспитательная системы. Они могут существовать и развиваться параллельно, автономно или в некоторой связи. В этом случае уроки идут сами по себе, а послеурочная жизнь детей - сама по себе. Учебная работа идет в одной логике, воспитательная - в другой. Это вовсе не умаляет воспитывающей роли обучения. Она есть. Но воспитание на уроке чаще всего вытекает из учебного материала, из специфики предмета. С этим прекрасно справляются учителя-одиночки, мастера высшего пилотажа. Таким школьная система не нужна и вообще никто не нужен. У них воспитание на уроке подчинено дидактическим законам: источником является учитель, носитель определенной суммы знаний, имеющих и воспитательную ценность. Методические приемы в этом случае чисто дидактические – рассказ, эвристическая беседа, эффектная деталь, эмоциональное заражение от собственной личности, использование воспитательной ситуации. Реализация “воспитательного заряда” урока проходит под контролем и руководством учителя. Учитель, таким образом осуществляющий воспитательную функцию урока, результатами ее, как правило, не интересуется, ибо занят выполнением учебной программы, фиксацией знаний, умений и навыков.
Включение урока в воспитательную систему многое меняет. Во-первых, учебный процесс подчиняется общим целям и задачам системы. Целью урока становится не знания сами по себе, а человек, личность ученика, определенным образом воспитанная средствами учебной деятельности. Во-вторых, в учебном процессе возникает «педагогика отношений», адекватная всей воспитательной системе.
Значит, меняется роль ученика на уроке: он становится активным субъектом познавательного процесса. В-третьих, на урок приходит жизнь ученика, которая до сих пор была отгорожена дверью класса. Происходит обогащение содержания, методики и системы отношений урока за счет собственно воспитательной работы. И, наконец, учитель, преподающий любой предмет не зависимо от уровня своего профессионального мастерства, становится носителем и исполнителем единой педагогической концепции. Воспитание на уроке становится делом каждого учителя.
Главным недостатком, учебной работы многих школ является отстраненность личности ученика от получаемых им знаний.
Современный школьник знает много и о многом, но меньше всего - о самом себе. Это и происходит потому, что знания существуют в отрыве от личности. Если бы воспитанники научились с помощью наук и человеческого опыта познавать и совершенствовать себя - вот это была бы истинная радость познания! Но такое одними дидактическими методами не достигнешь, необходимо включать механизмы системного воспитания. Личность школьника, пробужденная и раскрепощенная для познания и творчества воспитательной системой, переносит свое активное состояние и на учебную деятельность. Этот перенос идет от простого к сложному - от элементарного интереса к осознанию самоценности знаний. В нашей системе наиболее продуктивными оказались такие направления и формы учебно-воспитательной деятельности:
разработка дидактических игр, создание дидактической игротеки;
организация познавательных предметных путешествий (в страну Грамматики, в страну Математики и др.);
«аукционы знаний», проводимые на специальных уроках;
проведение научно-познавательных экспедиций, конференций, брифингов;
организация общешкольных познавательных игр;
деятельность классных штабов знаний, работа консультантов и обозревателей;
широкое развитие коллективных, групповых и парных видов работы на уроке и после него;
привлечение ученического предметного актива к разработке наиболее сложных тем учебной программы, уроков по ним;
проведение уроков с привлечением отдельных учащихся в качестве помощников и партнеров учителя;
введение в учебный процесс методов мозговых атак, групповых дискуссий, деловых игр;
разработка новых форм интегративных занятий, зачетов, экзаменов;
организация праздников знаний в форме Читай-города.
Анализируя с педагогами и старшеклассниками сделанное, пришли к важным для себя выводам. Дидактический театр - это такая форма сценического действия, которая позволяет соединить учебный материал с личностью школьника, ибо знания как бы пропускаются через эмоциональную сферу ученика, он переживает свою личную позицию.
Театр удовлетворяет естественную потребность школьников в ролевой игре, в самовыражении. Будучи дидактическим, он не предъявляет тех высоких сценических требований, которые обычно мы видим в драматических коллективах (внешность, голос, выразительность пластики). Кроме того, в дидактическом театре много таких ролей и действий, которые доступны любому ученику. Вместе с тем, в нем есть и привлекательность театра в традиционном смысле: костюмы, декорации, музыкальное и световое оформление. Дидактический театр, с одной стороны, является добавлением и углублением учебной программы; с другой - источником новых знаний. Он дает образное, зрительное представление о том, что дети до сих пор представляли отвлеченно, абстрактно, умозрительно.
Будучи пограничной формой педагогического действия, находясь как бы между дидактической и воспитательной системами, он эффективно соединяет учебную и воспитательную работу в единый процесс.
Как уже было сказано, характерной особенностью многих школьных дел является межвозрастное общение, когда старшие передают свой опыт и знания младшим, вводят их в традиции школьного коллектива. Значит, взаимодействие, сотрудничество возрастов стало чертой школьного быта, привычкой. Караковский решил использовать эту привычку в учебном процессе и попробовать новую форму занятий. Так появился в опыте школы межвозрастной (разновозрастной) урок. Как известно, спиральное построение школьной программы приводит к повторению одних и тех же тем на разном возрастном уровне (особенно по гуманитарным предметам). Такой урок может проводиться одновременно с двумя классами (например 4 и 7). В одном кабинете работают две половины двух разных классов, в другом со вторым учителем - остальные две части классов. В сумме получаются два разновозрастных коллектива, работающих по одному предмету. Работа в этих сводных классах идет группами, составленными из детей двух возрастов. Старшие учащиеся выступают в роли консультантов и руководителей. Такие уроки целесообразны при итоговом повторении или при объяснении материала по большой теме. Они значительно повышают общую активность школьников на уроке, способствуют обмену знаниями, развивают любознательность и творчество.
Итак, на третьем этапе заканчивается формирование системы. Возникшая в сфере досуга, она охватывает все больше и больше участков школьной жизни, постепенно включая в себя весь учебно-воспитательный процесс. Заметно меняется педагогический состав школьного коллектива. Он постоянно работает в творческом режиме, многие учителя естественно приобщаются к науке, в школе появляется новый тип педагога- педагог-исследователь.
5. Начальное образование
Первый класс - это ответственный период жизни ребенка. В этом классе все первое: и сам класс, и учитель, и новое качество маленького человека - ученик, и первая самостоятельность - прочитанная книга, и первый поход, и первый сбор, и много-много всего. От первой встречи с одноклассниками, от первого общения с ними, от отношений, которые складываются в классе, во многом зависит успешность дальнейшей жизни ребенка в школе.
В первом классе учитель стремится познакомить детей, подружить их, вызывает у них доверительные чувства, доброе отношение друг к другу, заинтересовывает совместной деятельностью трудиться в коллективе. Этому помогает новый для детей вид деятельности - ученье, а также вся внеурочная работа, и прежде всего совместные игры.
Дети, приходящие в первый класс, очень разные. Наряду с блестяще подготовленными, эрудированными, начитанными, умеющими интересно излагать свои мысли есть не знающие элементарного: название дней недели, времен года, имен родителей. Отличаются первоклассники и опытом жизни в коллективе сверстников. По этому признаку в классе можно выделить три группы: «домашних» детей, воспитанников одного детского сада, воспитанников разных детских садов.
«Домашние» дети практически не имеют опыта жизни в детском коллективе, поэтому они часто испытывают трудности в общении с одноклассниками, более ранимы и чувствительны, для них характерно чувство тревожности, но, как правило, их общее развитие, а также навыки чтения, математического счета, воображение более развиты.
Воспитанники разных детских садов имеют опыт жизни в коллективе, но, попав в школу, испытывают определенные трудности: нет сверстников, с которыми они дружили, общались, нет опоры на друзей, знакомый коллектив. В первые две недели они чувствуют растерянность, дискомфорт. Это продолжается недолго. Дети довольно быстро находят контакт с одноклассниками.
Воспитанники одного детского сада, имеющие опыт жизни в коллективе сверстников, представляют собой довольно сплоченную группу, хорошо знают друг друга. Для них характерно чувство взаимной защищенности, организованность, они активно общаются со сверстниками и взрослыми.
Лучший способ познакомить детей друг с другом, подружить, объединить в общность - совместная деятельность. Во второе воскресенье сентября мы обычно проводим с первоклассниками поход, так как во время похода удобнее в непринужденной обстановке познакомиться, попробовать различные формы совместной деятельности, посмотреть творческие способности детей. Подготовка к походу дает возможность привлечь родителей к классным делам (дети сами еще мало активны). Они тщательно готовятся к походу, продумывают маршрут, снаряжение, готовят соревнования, конкурсы, игры.
Ребята в такой непринужденной обстановке лучше узнают друг друга, быстрее знакомятся, завязываются дружеские связи, выделяются лидеры.
Родители могут увидеть своего ребенка в общении с одноклассниками, с большим числом взрослых, услышать, как разговаривает, ведет себя ребенок, что говорит, сравнить, отметить и хорошее, и то, что требует корректировки. Поход позволяет им познакомиться с другими родителями класса.
Учителю дает возможность сразу выделить наиболее активных детей и тех, кому будет нужна особая помощь в коллективе, увидеть трудности данного класса, лидеров, группировки, родительский состав, их взаимодействие друг с другом, степень активности.
После похода дети уже увереннее себя чувствуют в классе, появляются пары, тройки и более крупные объединения (особенно мальчиков). На уроках они становятся спокойнее, на переменах более шумные.
Огромные возможности развития личности в классном коллективе таит в себе учебная деятельность. Так, на уроках труда можно научить работать вдвоем, помогать друг другу, одалживать товарищу инструменты и материалы, объяснять однокласснику непонятное, выполнять общую на двоих работу. Первое время ребятам трудно разделить работу между собой: каждому хочется все сделать самостоятельно, но со временем первоклассники начинают понимать, что работать вдвоем удобнее, да и работа лучше и быстрее получается, посоветоваться можно, обменяться впечатлениями, а ведь это тоже немаловажный факт. В конце первого класса могут работать бригадами по три человека. Эта работа требует распределения поручений, планирования работы, анализа сделанного. Систематическая коллективная работа на уроках в течение года способствует обогащению и углублению деловых и дружеских взаимоотношений детей между собой, развитию навыка коллективного сотрудничества, пробуждает интерес к товарищам, воспитывает уважение к чужому мнению, развивает навыки общения.
Для формирования коллектива класса существенно, что в нем есть звездочки. В звездочках могут полнее раскрыться возможности, таланты детей. Ребята видят себя в разных ролях: и командиром, и подчиненным, - быстрее привыкают к одноклассникам, чувствуют себя увереннее, комфортнее, чем среди 35 детей, и через звездочку легче адаптируются к школе, к классу.
Участие в школьных коллективных делах, при подготовке к которым происходит разновозрастное общение, способствует развитию детей младшего школьного возраста. Выступая перед другими коллективами школы, класс представляет собой единый организм, ребята заражаются духом творчества, дружелюбия, знакомятся с традициями школы и утверждают их в последующих классах. Дела, проводимые в классе и в школе, создают атмосферу увлеченности, радости, хорошего настроения, желания работать, эмоционального комфорта в. коллективе.
Новая учебная деятельность полностью захватывает первоклассников, а учитель, оценивающий эту деятельность, становится основной фигурой процесса обучения, мнение которого определяющее. Сам коллектив в начале первого класса не представляет единства, он находится в стадии зарождения. В конце первого года обучения у первоклассников появляется интерес к одноклассникам, к коллективу класса и школы.
К концу года у ребят повышается интерес к коллективной деятельности. Уменьшается количество конфликтов и ссор, ребята стараются разрешать возникшие проблемы мирным путем.
6. Коммунарская методика
Коммунарская методика возникла во внешкольной среде и строилась сразу как чисто воспитательная. Данная система начала формироваться в сфере досуга. Это обстоятельство, а также и то, что система сразу начинала работать в демократическом режиме, что сориентирована она была на ребенка, развитие его творческих задатков, - все это создало благоприятные условия для использования коммунарской методики. Вначале ее попробовали на отдельных, разовых коллективных делах.
Характерным в этом смысле стал своеобразный клуб выходного дня, называемый ТУ (творческая учеба).
Однажды в школе появилось объявление: «Внимание! Завтра, в воскресенье, в 11 часов утра, в школе стартует ТУ 1. Членами его экипажа может стать любой ученик, учитель или родитель, кто хочет, чтобы в школе жилось интересно, дружно, весело. Ждем всех желающих. Явка не обязательна».
В первой воскресной встрече приняло участие сравнительно немного людей - чуть больше 60 человек. Но на ТУ-2 пришло уже более ста сорока. С тех пор одно из воскресений месяца мы открываем школу для всех желающих интересно провести время в кругу хороших друзей. Именно такой характер - дружеский, непринужденный, доброжелательный - носят эти встречи.
Итак, в 11 часов утра собираются желающие. В актовом зале все усаживаются в общий круг, в центре которого зажигается светильник - бригантина с алыми парусами как символ дружбы, верности, романтики. Несколько ребят берут в руки гитары, и в кругу начинают звучать любимые песни. Они помогают создать в бале обстановку дружелюбия и раскованности.
Начинается первая часть творческой учебы. Это встреча с интересными людьми или коллективами - с путешественниками и учеными, рабочими и спортсменами, артистами и журналистами. Вторая часть - творческая. Все присутствующие делятся на несколько групп. Каждая группа получает какое-нибудь задание, которое нужно подготовить в течение получаса - часа, а потом показать всем результат группового творчества. Например, все делятся по временам года: родившиеся весной образуют одну группу, рожденные летом - другую и т. д. Каждая группа через отведенное время должна «защищать» свое время года, доказав, что оно самое лучшее.
Встреча заканчивается общими песнями, которые посвящаются именинникам или товарищам, служащим в Армии.
Эта воскресная встреча существенно отличается от воспитательного мероприятия, проведенного по правилам традиционной методики. В ней нет точного плана, отработки текста и действий, нет заранее прогнозируемого результата. Зато много экспромтов, выдумки, юмора, творчества.
Что такое коммунарство? Караковский выделил четыре подхода к определению этого понятия.
Это - жизненная концепция воспитателей-энтузиастов, их педагогическая вера.
Это - движение-взрослых и детей, осуществленное в определенных исторических (временных) рамках.
Это - организация, союз единомышленников, единоверцев. Это - то, что осталось от движения и организации, что отсеяно и проверено временем, а именно - методика, инструмент конструирования педагогической реальности. При этом важно подчеркнуть, что наибольший успех эта методика имеет тогда, когда она осуществляется не как простой набор операций, а как реализация гуманистической и демократической педагогической концепции.
Развиваясь во внешкольной среде, коммунарская методика строилась сразу как чисто воспитательная, вне учебного процесса, вне официальной структуры школы. В школе господствовал авторитаризм, в условиях внешкольного детского учреждения, которому отводилась роль организатора досуга, свобода педагогического творчества и маневра была относительно большей.
Вот почему введение коммунарской методики в школьную жизнь требует осмотрительности и терпения, чувства ситуации и точного расчета. Дело в том, что в школе есть немало условностей, обязательных моментов режима, есть и скучная, повседневная, даже рутинная работа. На одном интересе и романтике всю школьную жизнь не построить. Но именно сейчас, как никогда, жизнь и быт школы нуждаются в обновлении, а методика воспитания - в освобождении от дидактического пресса, от засоренности и формализма. И тут неоценимую помощь окажет коммунарская методика.
Коммунарство родилось в самом конце пятидесятых годов в Ленинграде. Там, во Фрунзенском Дворце пионеров, родилась знаменитая на всю страну Фрунзенская коммуна. У ее колыбели стояли Игорь Петрович Иванов и Фаина Яковлевна Шапиро.
Черты коммунарства и его принципы.
Первое. Обучение лучшей жизни через включение в лучшие отношения. Ребята с гордостью называют себя коммунарными, так как высокие идеалы людей коммунистического будущего считают для себя реальными жизненными ориентирами и воплощают их в своей среде без опасений быть осмеянными. Это удовлетворение естественной потребности юности в идеале.
Второе. Яркая альтруистическая направленность, установка на постоянное, ежегодное добротворчество, абсолютная бескорыстность, воспитание в себе привычки заботиться о людях и получать от этой заботы удовлетворение. Эта позиция вырабатывает умение видеть нужды окружающих людей, загружать себя работой на их благо. В главном девизе коммунаров есть фраза «Наша цель - счастье людей!»
Третье. Пять само: самоорганизация, самостоятельность, самовоспитание, самоуправление и самоанализ. Абсолютное неприятие иждивенчества, работа без расчета на взрослых. Высочайшая личная ответственность за все, что происходит вокруг, активная позиция. При этом отрицание всякого насилия, полная добровольность, постоянная готовность подчиниться товарищу или взять на себя руководство в любом деле. Отсюда частая сменяемость руководства в коммуне, работа дежурных командиров.
Четвертое. Новые взаимоотношения со взрослыми, с педагогами. Потребность ребят в старшем друге приводит к поиску таковых. Коммунары сами приглашают к совместной с ними работе взрослых, облекая их полным доверием, но не предоставляя им никаких преимуществ, кроме гарантированного уважения. В такой ситуации пропадает ощущение возраста. Это же требует от взрослых постоянного творческого напряжения, чтобы не превратиться в балласт, не потерять статус старшего друга.
Пятое. Творчество - черта любой деятельности. Принципиальное стремление сделать самое скучное дело интересным, даже праздничным ведет к постоянной импровизации, экспромту. Это же качество является гарантией от формализма. В одной из коммунарских речевок говорится: «Формалист и бюрократ - самый ядовитый гад!» Выдумывания новых форм неизбежно обостряет внимание к инструментовке, к педагогической технике. Поэтому все коммунары - люди ярко выраженных педагогических наклонностей.
Шестое. Коллективизм в самом высоком смысле слова. Коммуна - это союз единомышленников, братьев по духу, по борьбе за лучшую жизнь. Коммунары все делают коллективно: планируют, работают, анализируют. Но коллектив не усредняет личность, не приводит к человеческому единообразию. Наоборот, он помогает сформировать в каждом коммунаре яркую, неповторимую индивидуальность. Чувство коллектива порождает в коммунарах постоянную готовность прийти на помощь товарищу, взять на себя большую долю его тяжести.
Когда говорят о коммунарской методике, подразумевают чаще всего методику коллективных творческих дел. Действительно, КТД (коллективное творческое дело) - это главная методическая единица. КТД - это целая совокупность приемов, действий, выстроенных в определенной последовательности.
Коммунарская (или «орлятская») методика - это громадное богатство, которым сегодня надо владеть каждому педагогу - воспитателю. Но для этого нужен определенный уровень отношений. Если просто заменить старост дежурными командирами, при этом ничего не меняя ни в содержании, ни в характере их деятельности и положения, толку не будет. Если призвать детей к откровенности, но при первом же непривычном суждении обидеться и закатить истерику - это принесет непоправимый вред воспитанию. Если устроить разговор по кругу, но при этом говорить больше учеников и встречать после каждого слова ребят со своими поправками и комментариями - это будет смешно и нелепо. Если устраивать сцены ревности каждому коллеге, пользующемуся популярностью у ваших учеников, - это мерзко, недостойно учителя. Если на родительских собраниях клясться в любви к детям и подчеркивать свою жертвенность, а на самом деле ненавидеть их и раздражаться при первом появлении ребенка - надо немедленно уходить из школы.
В этих случаях лучше не пользоваться методикой коллективных творческих дел. Но кто всерьез решится на эту методику, тот очень скоро почувствует ее преимущество перед педагогикой требований и педагогикой мероприятий.
7. Роль родителей в воспитании детей
Для младшего школьника характерна повышенная потребность в общении со взрослыми, главное место среди них занимает учитель, но семья не утратила своей ценности. Потребность общения с родителями сильна, связь с семьей у детей этого возраста еще достаточно крепка. Родители авторитетны для учеников начальной школы. В младших классах родители обычно оказывают учителю большую помощь, которая касается и воспитательной работы с классом. С первых дней учебы ребенка в школе многие родители проявляют искренний интерес к делам класса, их волнует, чем живет ребенок, его внутренний мир, интересы, каков он в общении, много ли у него друзей и какие они.
Однако привлечение родителей к воспитательной работе с классным коллективом младших школьников имеет определенные трудности: родители мало знакомы друг с другом и с детьми класса, они загружены работой, домашними делами, плохо представляют, какую реальную пользу могут принести классу и школе, порой они занимают позицию сторонних наблюдателей, ожидающих результатов деятельности, проводимой без их участия. Все это требует целенаправленной работы по созданию классного родительского коллектива, по привлечению родителей к участию в жизни класса и школы. Этому способствует специально организованная коллективная творческая деятельность детей и родителей (походы, игры, сборы, праздники).
Задолго до поступления ребенка в школу Караковский предлагал начинать готовить родителей к их новой позиции по отношению к детям в воскресной школе для родителей. Она работает каждое третье воскресенье месяца. На занятия родители чаще всего приходят с детьми. Пока папы и мамы заняты серьезным делом, ребята знакомятся со школой, классами, слушают сказки, смотрят диафильмы, то есть уже до поступления в первый класс старается познакомить и подружить будущих одноклассников, показать им те классы, в которых они будут учиться, «заразить» их духом школы.
На занятиях в воскресной школе мы знакомим родителей с особенностями возраста младших школьников, рассказываем о том, как развивать память, мышление детей, проводим занятия по темам: «Ваш ребенок среди сверстников», «Острые углы семейного круга», «Игра в жизни ребенка» и др. Общение на этих занятиях очень свободное, родители задают массу вопросов, делятся опытом воспитания своего ребенка, участвуют в практических занятиях, играют с детьми. В то же время родители много узнают о школе, в которой будут учиться их дети, знакомятся с ее традициями, проникают в атмосферу жизни школы. Таким образом в течение года предлагается приобщать родителей к школе, и они психологически уже готова стать нашими друзьями и помощниками в работе с классным коллективом.
Одним из направлений работы с родителями является привлечение их к участию в общешкольных делах. При подготовке к ним родители вместе с детьми составляют сценарий выступления класса, помогают на репетициях, шьют костюмы, сочиняют стихи и песни. В ходе работы у родителей появляется желание сделать праздник более красочным, интересным, они проявляют фантазию, выдумку, все делают вместе с детьми, советуясь с ними, привлекая их к совместной деятельности. Работа с родителями вселяет в детей уверенность, расширяет круг общения, так как ребята контактируют и с родителями одноклассников.
Неоценима роль родителей в работе со звездочками. Каждую звездочку опекают родители - члены классного родительского комитета. Эти родители сплачивают вокруг себя родителей ребят всей звездочки. Обмениваются телефонами, совместно готовят выступления звездочки на классных праздниках, ходят в кино, на экскурсии, в парк.
Родители видят своего ребенка среди сверстников, помогают ему найти общий язык с товарищами по звездочке, да и способности самих родителей быстрее раскрываются в небольшом коллективе.
Кроме эпизодических выступлений, родители ведут и постоянную работу с классом. Они проводят спортивные занятия, ведут кружок вязания и математический кружок, проводят экскурсии по Москве.
Искренняя заинтересованность родителей делами класса и школы, сотрудничество друг с другом и с ребятами, стремление включиться в жизнедеятельность своих детей делает процесс воспитания более эффективным.
8. Роль игры в учебной деятельности
Опыт работы школы Караковского свидетельствует о необходимости активного включения игры в учебную деятельность. Благодаря игре на уроках, дети легче, быстрее и прочнее усваивают новый материал, более комфортно чувствуют себя в классе, более дружественными становятся их связи с одноклассниками, менее формальными - отношения с учителями, эффективнее развиваются внутриколлективные отношения.
Особый интерес представляют уроки, которых нет в сетке расписания начальных классов. Это уроки творчества. Они строятся по-разному, форм и видов на них множество, но общим является то, что весь урок - это игра, увлекательная, занимательная, творческая.
Уроки творчества не только развивают фантазию ребенка, художественный вкус, активизируют познавательную деятельность, но и способствуют развитию внутриколлективных отношений, создают мажорный климат в классе, укрепляют дружеские связи.
9. Общественный смотр знаний
Общественный смотр знаний - это эффективная форма учебно-воспитательной работы. Он интересен прежде всего тем, что реализует связь урока и внеурочной работы, обучения и воспитания на основе использования коллективных форм познавательной деятельности.
Общественный смотр знаний проводится в классе по инициативе самих учащихся или по решению совета дружины и комитета комсомола. Подготовку к нему ведут совместно ученики, учитель-предметник и классный руководитель. Вначале выбирается учебный предмет, потом в нем выделяется наиболее важная или наиболее трудная для ребят тема. Учитель составляет программу смотра, определяя круг теоретических знаний и практических навыков, которые будут подвергаться проверке, составляет список рекомендуемой литературы. В задачи смотра входит не только проверка знаний по важному материалу, но и проверка навыков коллективного труда и познавательной деятельности, уровня сплоченности, сознательности, выявление мотивов учения.
Чтобы работать с классом, надо “овладеть” им – не подавить, не запугать, а выйти на “связь”, вызвать класс на общение, утвердить себя в глазах ребят как личность. Чтобы дети понимали учителя, он должен научиться понимать их. Надо уметь смотреть на жизнь глазами своих учеников, знать их психологию, жизненный опыт и многое другое.
Чтобы работать со школьниками не формально, надо знать, что их волнует. Нельзя уходить от острых вопросов. Нельзя отгораживаться от ребят школьной программой. Иначе они потеряют интерес к учителю, он превратиться для них в сухого урокодателя. Если ученики идут к тебе с вопросом, значит, они дорожат твоим мнением, ты их интересуешь как личность.
10. Система воспитания
Система воспитания влияет на ребенка буквально с самого его рождения.
Признак системности свойствен всем социальным объектам и явлениям, в том числе и таким, как семья. Ценностные ориентации и жизненные установки родителей, слова, дела и поступки, стиль взаимоотношений, весь семейный уклад, образ жизни семьи - это целая система воспитательных воздействий, в рамках которой происходит начальное воспитание ребенка. Причем личность ребенка сразу формируется целостно, воздействие семьи он воспринимает не по частям, а в единой взаимосвязи.
Попадая в детский сад, ребенок переходит и в новую для него воспитательную систему - государственную систему дошкольного воспитания, реализующуюся в жизни конкретного воспитательного учреждения. С этих пор ребенок испытывает влияние сразу двух систем, причем в первой происходит как бы корректировка, перестройка с учетом нового положения ребенка.
С момента поступления в школу ребенок включается в систему воспитания более высокого порядка: она решает более сложные воспитательные задачи более сложными воспитательными средствами. Это переводит ребенка в новое состояние, ставит в новую позицию и приводит ко второй корректировке семейной системы воспитания.
И опять следует заметить, что признак системности присущ школе как государственному учреждению, он заложен в программах и структуре школы, в организации ее жизни и быта. Однако это не означает, что во всех школах созданы эффективные воспитательные системы.
Система воспитательной работы школы - это и есть та форма интеграции педагогических воздействий, которая создает оптимальные условия для коммунистического воспитания учащихся.
Система воспитания как сложная социальная систем обладает рядом признаков. Караковский выделяет важнейшие из них.
Целенаправленность. Целевая установка конкретно-школьной воспитательной системы, с одной стороны, отражает общие цели коммунистического воспитания, и другой - трансформирует их в задачи, соответствующе конкретным условиям воспитания. Эти задачи носят как бы ступенчатый характер: решение их поднимает школу на новый уровень, но вызывает необходимость ставить новые, более сложные. В целевой установке отражаются принципы, исходные позиции педагогического коллектива по наиболее важным вопросам воспитания. Совокупность ведущих идей, составляющих целевую установку системы, существует не отдельно, не сама по себе, а является ее внутренней сущностью. Эти идеи, овладевшие сознанием всех участников системы (и взрослых и детей), становятся сами по себе могучим средством воспитания и играют весьма активную роль.
Целостность. Система состоит из компонентов (содержание воспитания, доминирующие виды деятельности, методы и приемы, организационные формы, управленческие процессы и т. д.). Но она не является простой их суммой, а представляет собой органическое единство, внутри которого существует четкая взаимосвязь и взаимодействие. Каждый компонент системы занимает в ней свое, строго определенное место и играет свою, строго отведенную ему роль. Взаимосвязь и взаимодействие компонентов настолько сильны, что изменение одного из них влечет за собой изменение других, а нередко и всей системы.
Вместе с тем система не есть гармония. В ней есть свои противоречия. Некоторые компоненты могут быть сознательно гипертрофированы, и это не может не делаться за счет других каких-то частей. Не надо этого бояться, ибо в процессе развития в системе происходят процессы саморегуляции, переориентации, компенсации. Чем эффективнее система, тем быстрее в ней достигаются поставленные задачи, тем чаще выдвигаются новые цели, решение которых переводит систему на новую качественную ступень. А на новом витке развития может возникнуть необходимость изменить соотношение компонентов, видоизменить связи.
Значит, в каждом из конкретных моментов развития система характеризуется различной степенью гармонии. Но это отнюдь не противоречит идее гармонического воспитания. Практика показывает, что можно достичь значительных успехов во всестороннем воспитании личности, например, отлично поставленным производительным трудом или, скажем, краеведением. Но это не значит, что в этом случае можно говорить об атрофировании других видов воспитания. Особенность здесь состоит в том, что труд или краеведение становятся доминирующим видом деятельности, через который осуществляется и политическое, и эстетическое, и нравственное воспитание. Этот доминирующий вид деятельности является как бы сердцевиной системы, питающей через «кровеносные сосуды» все органическое единство. Легче добиться целостности, если система строится вокруг такого композиционного центра (одного или нескольких). Главная особенность таких ключевых видов деятельности заключается в их интегративных свойствах. Целостность достигается и системой связей, главные из которых взаимодействие и общение.
Динамизм. Любая система имеет свою историю.
Школьная воспитательная система, как уже говорилось, тоже явление не статичное, а развивающееся. Развиваясь во времени, она проходит несколько, этапов, для каждого из которых характерны специфические задачи, виды деятельности, организационные формы, приемы и методы воспитательного воздействия. Сложный и длительный процесс создания системы начинается не сразу во всех сферах воспитания, а с решения наиболее насущных для данного коллектива задач. Причем чем значительнее эти задачи, тем с более высокого идейного уровня начинается создание системы.
Педагогический коллектив, создающий систему воспитания, не должен стремиться «объять необъятное». Он, точно рассчитав и учтя свои силы, возможности, начинает строить систему на том, что заведомо хорошо удается, что позволит реализовать все воспитательные возможности конкретной школы, местных условий, контингента учащихся и родителей, педагогических кадров, общественной среды.
Нельзя требовать, чтобы в данной системе было всего поровну, нелепо подсчитывать процентное соотношение трудового, политического, нравственного и другого воспитания. Однако, возникнув в каких-либо доминирующих видах деятельности, система постепенно охватывает все большие участки жизни коллектива, проникая во все сферы воспитания. В то же время развитие каждого элемента системы приводит к превращению его в педагогический комплекс, создающий возможности всестороннего воспитательного воздействия на детский коллектив и личность.
Школьная воспитательная система должна своевременно обновляться как в содержательном, так и в организационном аспектах. Это может быть вызвано разными причинами: важными событиями в жизни страны, реализацией поставленных в системе задач, повышением требований к работе школы, обновлением состава педагогического и детского коллективов, сменой руководства. Очень важно, чтобы обновление системы было следствием потребности воспитательного коллектива. Если эта потребность не будет вовремя удовлетворена, может наступить остановка в развитии системы. Чаще всего обновление связано с усложнением: усложняются цели, задачи, содержание, отношения, связи, управление. Но именно это усложнение и поднимает систему на новую ступень, в противном случае обновление не имеет смысла. Так как введение нового требует времени, сил, средств, то на первых порах оно может отвлечь внимание от других участков работы - привести к нарушению равновесия, но это ненадолго. Когда нововведение войдет органично в систему, будет ею освоено, равновесие восстановится.
Управляемость. Система воспитательной работы предполагает постоянное изучение ее состояния и организацию соответствующих ему педагогических воздействий. Эффективность педагогического управления системой зависит от знания объективных закономерностей воспитания, от информационной обеспеченности воспитательного процесса, оттого, насколько овладели педагоги методами анализа своей работы, и, наконец, от опоры на детское самоуправление.
Школа как социально-педагогическая система развивается по законам социального управления. Педагогический и ученический коллективы - компоненты одной системы, которые не могут существовать один без другого или в отрыве друг от друга. Значит, их взаимодействие, взаимовлияние, сотрудничество носят объективный характер, это формы системообразующей связи.
Педагогический коллектив - управляющая, а ученический - управляемая подсистемы. Но это не значит, что управляющее действие носит однонаправленный характер: от субъекта - к объекту. Ученический коллектив, как уже отмечалось, не только объект педагогического воздействия, но и субъект собственного развития. Ученический коллектив по отношению к учительскому может иногда выступать в роли субъекта существенного воспитательного воздействия.
Это не противоречит основным законам управления. В частности, принцип необходимого разнообразия требует: управляющая система должна обладать не меньшим разнообразием состояний, чем управляемая. Чем сложнее объект, тем сложнее должен быть субъект. Но субъект приспосабливается к объекту не только тем, что сам усложняется по мере усложнения объекта. Существует и другой процесс: субъект искусственно сокращает разнообразие объекта, регулируя связи в рамках этой ограниченности. Это и понятно: управлять всеми процессами невозможно, да и не нужно. Поэтому педагогический коллектив может упростить ученический до примитивизма, а может развить его до высочайшей степени сложности.
Взаимодействие со средой, с системами более высокого порядка. Ни одна система не может существовать сама по себе. Во-первых, она вписана в определенную социальную и природную среду. Во-вторых, школьная воспитательная система включена (является подсистемой) в более широкие системы воспитания - государственную, региональную, с которыми неизбежно связана и взаимодействует.
Социальная среда оказывает на школьную систему воспитания двоякое влияние. С одной стороны, оно проявляется через деятельность идеологических и административных органов и организаций, общественности, шефов, внешкольных детских воспитательных учреждений, соседних школ, ПТУ, техникумов, вузов, учреждений культуры, местных средств массовой информации. С другой значительное влияние на внутришкольный воспитательный процесс оказывают особенности социального своеобразия данного региона, семья, сфера свободного общения и другие факторы, не поддающиеся точному учету и организации.
В отношениях с окружающей средой и проверяется прочность системы, ее устойчивость и стабильность, реакция на непредвиденные ситуации и «внешние раздражители».
Как всякий цельный опыт, воспитательная система конкретной школы имеет авторский характер (автором может являться как руководитель школы, так и группа педагогов-единомышленников). Значит, роль субъективного фактора в этом очень велика. Уходит из коллектива или перестает работать авторская группа, главный носитель системы,- она ослабевает, гаснет. В этом нет ничего трагического, ибо пришедшее на смену новое руководство формирует новый опыт. Однако идеи, выведенные из предыдущего опыта, могут быть переданы новому поколению педагогов и обогатить новую систему.
11. Комплексный подход в системе воспитания
Система - более широкое понятие, она включает в себя комплексы. Системный подход - это стратегия воспитания, комплексный - его тактика. Можно с уверенностью сказать: там, где создана система воспитания, непременно осуществляется и комплексный подход. И наоборот: отсутствие системы воспитательной работы существенно затрудняет применение комплексного подхода.
Комплексный подход родился не в кабинетной тиши, а в многотрудной воспитательной практике, поэтому интуитивно его понимает любой опытный педагог. Но активное применение комплексного подхода на интуитивном уровне - удел мастеров воспитания. Чтобы вооружить этим инструментом воспитания каждого педагога, нужно его осознать, осмыслить профессионально, поставить на службу общему делу.
Вероятно, не будет ошибкой утверждать, что воспитание как таковое существует одновременно и как сложнейший процесс, протекающий в объективной реальности, и в сознании тех, кто воспитывает. Естественно, что наше педагогическое сознание опережает реальность, ибо построено на идеальных образцах, к которым мы ведем наших воспитанников. Естественно, что между реальным и идеальным есть противоречие, которое мы стремимся преодолеть. Но дело не только в этом. Многие годы мы привыкли расчленять в своем сознании воспитательный процесс на его составные части (трудовое, физическое, эстетическое и т. д.). Постепенно стали навязывать объективной реальности такой функциональный подход, а порой и подменять им жизнь школьника. Так нам удобнее планировать воспитательную работу, удобнее учитывать и проверять. Между тем в реальной действительности такого разделения не существует, ибо давно доказано, что ребенок воспринимает направленное на него воздействие целостно.
Комплексный подход вытекает из самой сути коммунистического воспитания, из главной его цели - всестороннего и гармонического развития личности. Гармонию можно создать только гармонией. Человека нельзя воспитывать по частям и по очереди: «сегодня работаю над честностью, завтра воспитываю трудолюбие». Личность - совокупность качеств, которые развиваются в человеке одновременно и непрерывно. Причем надо учесть, что педагогическое воздействие имеет свои перерывы, а воспитание - процесс постоянный.
Комплекс - слово латинское. Оно обозначает объединение, связь, сочетание. Можно сказать: комплексный подход - это совокупность целенаправленных, взаимосвязанных воздействий с учетом всего многообразия условий и факторов воспитания.
Комплексный подход позволяет, не увеличивая объема работы, а лишь интегрируя средства педагогического воздействия, добиваться большей эффективности труда воспитателя.
Учительский труд настолько многогранен, так плохо подвержен точным измерениям, так органически связан с неуловимыми движениями человеческого характера что порой ему невозможно дать объективной оценки.
Все, что говорит и делает педагог, потеряет свой смысл и значение, если не будет пронизано чувством высочайшей ответственности за формирование человека, гражданина.
Заключение
Я рассмотрела основные идеи воспитательной системы Караковского. К ним относятся – обязательное создание внутришкольного коллектива; присутствие элементов самоуправления внутри него; внедрение коммунарской методики, основной целью которой являлась подготовка к коллективной работе. Благодаря ей школьники должны были научиться совместно работать, заниматься коллективным творчеством, то есть она должна была содействовать развитию личности ребенка. Развитие у ребенка адаптации к различным жизненным ситуациям. Очень часто у Караковского применялась методика коллективных творческих дел. Воспитание также должно быть системным и применяться комплексный подход в воспитании, что привело бы к большей эффективности труда воспитателя.
Караковский, по-моему, пытался внедрить действенные методы в работу школы. Он старался опираться на личностные особенности детей, развивал коммутативные способности учащихся, старался приобщить к процессу образования не только детей, но и их родителей.
Караковский внес большой вклад в развитие системы образования.
Список литературы
Иванов И.П. Методика коммунарского воспитания. – М., 1990.
Караковский В.А. Воспитай гражданина. – М.: Моск. рабочий, 1987.
Караковский В.А. Директор-учитель-ученик. – М.: Знание, 1982.
Караковский В.А. Воспитательная система школы: педагогические идеи и опыт формирования. – М.,1992.
Караковский В.А. Чтобы воспитание было успешным. – М: Знание, 1979.
Караковский В.А. Пути формирования школьного ученического коллектива. – М., 1978.
Стать человеком. – М.: Знание, 1992.
Фролов А.А., Макаренко А.С. Основы педагогической системы. – Горький, 1990.