Реферат:

Организация музыкального воспитания умственно отсталых детей-сирот и детей, лишенных попечения родителей в системе комплексной педагогической работы

План

1. Принципы и методы музыкального воспитания в специальном учреждении для умственно отсталых детей-сирот и детей, лишенных попечения родителей

2. Специфика музыкальной работы в детском доме для умственно отсталых детей-сирот и детей, лишенных попечения родителей

3. Функции педагогического коллектива в процессе музыкального воспитания учащихся. Формы контроля и руководство музыкальным воспитанием

Литература

1. Принципы и методы музыкального воспитания в специальном учреждении для умственно отсталых детей-сирот и детей, лишенных попечения родителей

Музыкальное воспитание — это специально организованный педагогический процесс, направленный на овладение детьми с отклонениями в интеллектуальном развитии музыкальной культурой, развитие их музыкальных способностей и формирование творческих качеств с целью преодоления негативных последствий основного дефекта, подготовка к самостоятельной жизни. При этом перед педагогами не ставится проблема профессиональной музыкальной подготовки учеников.

Задачи музыкального воспитания:

формировать знания о музыке;

корригировать отклонения интеллектуального развития;

совершенствовать певческие навыки;

развивать речевую активность;

развивать эмоциональную отзывчивость и реагирование на музыку;

развивать музыкально-исполнительские навыки, активизировать творческие способности.

В основе музыкального воспитания в качестве исходных положений заложены принципы, определяющие его содержание, методы, формы организации. Выбор принципов связан со спецификой музыки и психическими особенностями учащихся.

Принцип индивидуализации и дифференциации процесса музыкального воспитания состоит в гибком использовании педагогом различных форм и методов педагогического воздействия с целью достижения оптимальных результатов в учебно-воспитательном процессе каждым ребенком. В работе должны учитываться интересы, способности, возможности детей для занятий музыкальной деятельностью. Индивидуальный подход имеет большое значение при оценке успеваемости, так как в силу неоднородности дефекта дети имеют разные учебные возможности. Он также применяется для поощрения или подавления тех или иных особенностей поведения и свойств личности каждого воспитанника. Если индивидуальные особенности, характерные для одного из них, наблюдаются и у других, такие особенности называют типическими, присущими определенной группе детей. А эти группы называются типологическими. Распределение детей на условные группы в соответствии с их типическими особенностями составляет содержание дифференцированного подхода.

В процессе занятий музыкой возможно распределение детей на группы по уровню развития музыкальных способностей, умений и навыков:

низкий уровень — отсутствует внимание к прослушанному музыкальному произведению, не сформировано умение передать характер музыки; отсутствует навык воспроизведения ритмического рисунка и правильность звукоизвлечения при игре на простейших музыкальных инструментах; нет чистоты интонирования во время пения, имеются нарушения звукопроизношения; не развита способность передачи музыкального образа в движении;

средний уровень — музыкальные умения и навыки хотя и сформированы, но не носят постоянного характера; деятельность нецеленаправленна, хаотична; быстрая отключаемость от выполнения музыкального задания приводит к срывам поведения;

высокий уровень — имеется стойкий интерес, сформировано произвольное внимание к слушаемой музыке; способности, умения и навыки отличаются относительной развитостью, возможны адекватные оценки, анализ музыкальных произведений, передача образа в движении.

Принцип коррекционной направленности — исправление недостатков психофизического развития умственно отсталых детей путем использования специальных методических приемов. В результате одни недостатки преодолеваются, другие ослабевают. Коррекции подлежат не только недостатки, присущие всем воспитанникам, но и отклонения, присущие конкретным учащимся (индивидуальная коррекция). Различные виды коррекции могут проводиться одновременно и на едином материале. Для организации индивидуальной коррекции выделяются отдельные учащиеся или малая группа. При фронтальной работе индивидуальная коррекция проводится поочередно то с одним, то с другим учащимся.

Принцип воспитывающей направленности — осуществляется путем воздействия на сознание, чувства, поведение учащихся средствами музыкального воспитания; с помощью методов обучения; личного примера педагога; различных видов музыкальной деятельности; общения и отношений, которые складываются в ходе музыкальных занятий. Развитие учащихся происходит под влиянием внешних воздействий, из которых ведущим является воспитание с применением коррекционных средств.

Принцип оптимистической перспективы — использование положительного эмоционального настроя, стимулирующего музыкально-образовательную деятельность. Условиями его эффективности являются:

раскрытие индивидуальных потенциальных возможностей учащихся;

постоянное фиксирование внимания воспитанников на их реальных успехах, достижениях;

использование доступных ребятам видов музыкальной деятельности.

Принцип комплексности обучения на основе передовых психолого-медико-педагогических технологий. Поскольку ни одно коррекционное средство, взятое вне связи с другими средствами, не дает положительных результатов, необходимо использование комплексной системы коррекционных воздействий, компонентами которой являются:

единство педагогических и медицинских воздействий на детей;

согласованность воспитательных воздействий на каждого ребенка со стороны педагогов и коллектива учащихся;

разнообразное воздействие на различные мыслительные процессы, чувства, эмоции, функциональные системы организма;

— соблюдение последовательности и преемственности в коррекционно-воспитательной работе;

— соблюдение единого охранительного педагогического режима.

Принцип доступности — умственно отсталые учащиеся могут воспринимать только тот учебный материал, который им доступен. Данный принцип предполагает построение процесса обучения на уровне реальных музыкальных возможностей и способностей. В связи с неоднородностью возможностей учащихся необходимо дифференцировать программный материал с целью повышения уровня его усвоения.

Принцип систематичности и последовательности предполагает особый подбор и расположение учебного материала в календарно-тематическом планировании при составлении программ от простого к сложному, к более высокому уровню развития. Систематичность предполагает преемственность: обучение в старших классах базируется на учебном материале, усвоенном в младших классах. Данный принцип реализуется: а) в планировании последовательности прохождения нового учебного материала; б) в повторении ранее изученного; в) в проверке полученных учениками знаний и умений; г) в разработке системы индивидуальной работы. К изучению нового учебного материала можно переходить только после того, как ученики усвоят тот, с которым работают в настоящее время.

Принцип художественности выражается в использовании произведений, являющихся образцами эстетического совершенства мировой музыкальной мысли, способствующих формированию нравственных понятий, чувств и переживаний. Данному принципу соответствуют многие произведения народной, классической и детской музыки.

Реализации образовательных задач способствуют методы музыкального обучения как способы взаимосвязанной деятельности педагога и детей, направленные на развитие музыкальных способностей, формирование основ музыкальной культуры учащихся. На основании различных источников передачи и восприятия знаний осуществляется деление методов на наглядные, словесные и практические.

В музыкальном обучении используются следующие виды наглядности: звуковая, зрительная и комбинированная.

Использование звуковой наглядности является ведущим методом музыкального обучения как основы восприятия музыки. Основное содержание метода — исполнение музыкальных произведений педагогом или использование ТСО (аудиозаписи, грамзаписи, компактдиски).

Требования к звуковой наглядности:

выразительное, яркое, художественное исполнение музыкальных произведений, способствующее сопереживанию детьми музыки, ее эмоциональному восприятию;

исполнение произведения в темпе, доступном для восприятия учащихся. Пьеса, исполненная слишком быстро, воспринимается ими как неясный набор звуков, дети не успевают проследить за выразительностью и содержанием музыки;

соответствие исполнения авторскому тексту. Симфонические произведения лучше демонстрировать в натуральном звучании или в записи для сохранения в восприятии оркестровой красочности;

исполнение произведения самим педагогом. Это более значимо для развития учеников, является стимулом к самостоятельным занятиям музыкой. Музыка в записи не в состоянии заменить «живого» звучания.

Зрительная наглядность — это картины, рисунки, диапозитивы, диафильмы, графическое изображение музыки, схемы, таблицы и т.д. Применяется для конкретизации впечатлений, иллюстрации незнакомого явления, образа, ознакомления с изображением музыкального инструмента. Сочетается со звуковой наглядностью, помогает слуховому восприятию. Привлекается по необходимости в зависимости от программности произведения и изобразительности в музыкальном образе.

Комбинированная (аудиовизуальная) наглядность включает учебное кино, телевидение, видеофильмы.

Словесные методы в музыкальном обучении носят универсальный характер. С их помощью организуется внимание учащихся, передаются знания о музыке, композиторах, исполнителях, музыкальных инструментах, поясняется содержание произведений. В музыкальном обучении применяются следующие разновидности словесных методов: рассказ, беседа, объяснение.

Рассказ — это небольшое по времени изложение учебного материала. Если им предварить прослушивание музыки, заинтересовать учащихся, то активизируется внимание детей на восприятие настроений, чувств, выраженных в произведении. С помощью рассказов учащиеся знакомятся с жизнью и творчеством известных композиторов, историей появления музыкальных произведений, инструментов. Получают сведения о музыке как виде искусства.

Требования к рассказу:

1) продолжительность — 3 — 5 мин,

2) ограниченное количество новых для учащихся сведений, обязательно научно достоверных.

Рассказ может прерываться демонстрацией звуковой и зрительной наглядности.

Беседа — это вопросно-ответный метод. Является, как правило, продолжением рассказа. Позволяет активизировать познавательную активность, самостоятельность учащихся. В беседе с детьми о музыке определяется характер, настроения, переданные в ней, объясняется, с помощью каких средств музыкальной выразительности создан образ. Осознанное восприятие музыки выражается в понимании детьми разнообразных эмоциональных оттенков и настроений: радость, грусть, нежность, взволнованность, торжество, скорбь и т. д. Беседа может проводиться на разных этапах изучения нового материала: цель вводной беседы — систематизировать имеющиеся у учащихся разрозненные сведения; беседа в ходе изучения позволяет определить уровень усвоения данных знаний; заключительная беседа помогает обобщить изученный материал, сделать соответствующие выводы.

Непродолжительные рассказы детей как часть развернутой беседы могут включаться в любой фрагмент урока. В зависимости от возраста учащихся, года обучения требования, предъявляемые к высказываниям детей, усложняются по содержанию, наличию в них большего числа деталей. Чаще всего воспитанники оценивают характер музыки, выражают субъективное отношение к качеству ее исполнения. Привлечение внимания детей, стимуляция речевой активности осуществляется посредством следующих вопросов: — О чем эта музыка? — Что она выражает? — При каких жизненных обстоятельствах такая музыка может быть исполнена? — Что хорошо делать под эту музыку? — Что вам понравилось в этом произведении?

Во время беседы о впервые прослушанном произведении ход урока организуется таким образом, чтобы ответы детей звучали сразу, непосредственно после прослушивания, на фоне ярких музыкально-эмоциональных впечатлений.

Стимулирует внимание детей создание проблемных ситуаций. Например, учитель говорит: «Недавно я услышал красивую мелодию и хочу сейчас исполнить ее вам». Название сочинения и имя автора при этом не называются. Детям предлагается самостоятельно ответить на вопросы, что это за музыка, каков ее характер, жанр, предполагаемое название и автор (если он уже хорошо знаком детям). Вопросы подбираются таким образом, чтобы не быть исчерпанными ответом одного ученика. Обсуждение активизируется, вызывается краткая дискуссия, спор. При создании подобных проблемных ситуаций особое внимание уделяется не только предоставлению возможности каждому высказаться. Отвечающий ребенок должен учиться аргументированно отстаивать собственное мнение (в противном случае согласиться с оппонентами и признать их правоту). Большинство высказываний учащихся после обучения становятся вполне адекватными содержанию, взаимно дополняют друг друга. Участие детей в совместном обсуждении общей характеристики музыкального произведения способствует развитию умений коллективного решения поставленных задач.

Объяснение — это небольшой по объему и непродолжительный по времени устный материал, раскрывающий сущность отдельных понятий, приемов исполнения, музыкальных терминов. Включает объяснение новых слов для понимания сообщаемой темы. Может сопровождаться наглядными методами или показом выполнения определенного действия. Объяснение содержания музыки используется для лучшего понимания ее умственно отсталыми детьми. С помощью словесных методов педагог формирует активный и пассивный словари учеников, развивает их устную речь; исправляя и дополняя высказывания детей, стимулирует применение новых слов.

Развитие связной устной речи и образного восприятия на уроках, музыкальных занятиях проходит интенсивнее при использовании педагогом стихотворений, сказок. Хорошо знакомое детям стихотворение, близкое по настроению характеру музыки, может предварять прослушивание музыкального произведения. Использование сказочного сюжета вносит атмосферу таинственности, необычности, объединяет занятие одной темой, сюжетом.

Практические методы. Восприятие ребенком музыки гораздо полнее, если опирается на практические действия. Отмечено, что любое восприятие музыки сопровождается у детей двигательными проявлениями (раскачивания головой, корпусом; движения руками, ногами; вокализация и др.). Поэтому некоторые движения — хлопки, танцевально-ритмические движения, подпевание, цокание языком и др. успешно используются в качестве приемов, стимулирующих осознанное восприятие детьми характера мелодии, средств музыкальной выразительности.

В пении и игре на музыкальных инструментах наиболее важным является не столько сама выработка навыков и умений исполнительства (которые заметно отличаются от профессиональных), сколько возможность выразить собственные переживания музыки с помощью освоенных представлений и способов действий. К практическим методам относятся: упражнение, показ, игра.

Упражнение — многократное повторение действия с целью его лучшего усвоения, формирования умения, навыка. В соответствии с образовательными задачами и спецификой разных форм организации музыкального воспитания используются упражнения: вокальные, инструментальные, ритмические, дыхательные. Упражнения обычно сочетаются с объяснением, показом.

Показом считается демонстрация педагогом исполнительских приемов в пении, музыкально-ритмических движений, игры на музыкальных инструментах. При обучении пению с помощью показа (в сочетании со словесным и наглядным методами) педагог демонстрирует детям приемы дикции, правильного дыхания, звукообразования. Многие музыкально-исполнительские действия (в том числе и игру на музыкальных инструментах) дети осваивают, подражая учителю. Показ сопровождается объяснением.

Процесс формирования навыков и умений требует вариативности, сочетания различных методов. Применение приемов, основанных на подражании, должно стимулировать детей к самостоятельному применению освоенного. Каждый ученик может испытать себя в качестве солиста хора, ансамбля детских инструментов.

Игра у умственно отсталого ребенка является основным видом деятельности, с помощью которого он овладевает знаниями о внешнем мире. Игре как естественной форме воспитания и одному из средств обучения должно быть отведено значительное место в процессе занятий. Различаются дидактические игры; игры-драматизации; подвижные игры; моделирование реальных ситуаций как усложненный вариант сюжетно-ролевой игры; игра на музыкальном инструменте, а также в ансамбле (оркестре).

Игра в оркестре (ансамбле) способствует развитию восприятия и умению практически применять сформированные навыки (адекватное исполнение интонаций, регистра, динамики, артикуляции, акцентов и др.). Характерной особенностью умственно отсталых детей при участии в коллективном исполнении является неумение вслушиваться в музыку, воспринимать исполнение окружающих. Работа над оркестровым исполнением должна начинаться не ранее третьего прослушивания произведения, когда ученики хорошо знакомы с ним. Одни инструменты можно использовать один раз в такт, другими отмечаются все сильные доли, третьи (марака-сы, погремушки) исполняют более мелкие длительности. При определенном уровне подготовки учащихся может выделяться солирующий инструмент, исполняющий мелодию. Прием оркестровки может применяться совместно с пением и танцевально-ритмическими движениями.

Одним из эффективных практических приемов развития у воспитанников музыкального восприятия является передача характера музыки в движении (инсценировка песен, использование танцевальных и образных движений).

Музыкально-ролевая игра, или драматизация в сопровождении музыки. Ее суть заключается в том, что при проигрывании маленьких спектаклей музыка как бы иллюстрирует переживания и эмоции действующих лиц. В процессе исполнения музыкальной роли ребенок «входит» в образ персонажа и перенимает черты его характера. Систематически возникающие в процессе идентификации положительные и отрицательные эмоции становятся регулятором дальнейшего поведения умственно отсталого ребенка. Возникают возможности для творческого решения, импровизации. Это выражается в виде придумывания различных мелодий, ритмических, танцевальных, художественно-образных движений, соответствующих представлениям ребенка о предполагаемых чувствах изображаемого персонажа.

Музыкально-дидактические игры и пособия. Пособия иллюстрируют взаимоотношения звуков по высоте и длительности, различия динамических оттенков, тембров, регистров, темпов и других выразительных средств. Музыкально-дидактические пособия, как правило, включают зрительную (карточки, картинки и т.п.) и звуковую наглядность во взаимосвязи со словом. Чаще всего применяются такие пособия, как музыкальная лесенка, набор разнозвучащих колокольчиков; выкладывание на карточках с нотным станом кружочков, соответствующих по высоте мелодии; может использоваться передвижение кузнечика (бабочки) с цветка на цветок, нарисованных на различной высоте, в соответствии со звуками мелодии (она должна звучать в момент выполнения задания).

При подготовке к уроку, музыкальному занятию педагог отбирает методы и приемы, с помощью которых он предполагает решить поставленные задачи. Однако применяться они должны очень гибко, в зависимости от уровня усвоения новых знаний детьми, их внимания, интереса к используемому материалу. В случае необходимости один прием должен вовремя замениться другим. Выбор тех или иных методов зависит от возраста учащихся.

В начальной школе преобладают наглядные и практические методы в связи с тем, что активная и пассивная речь учащихся развиты недостаточно, и широкое применение словесных методов затруднено. Значительная роль в развитии речи учащихся отводится педагогу. Он должен использовать приемы, побуждающие детей применять новые слова. В начале обучения для этого применяются альтернативные вопросы, которые помогают ребенку: «Музыка нежная или задорная? Спокойная или грустная?» Педагог дополняет ответы, разъясняет новые слова с помощью необходимой наглядности, исправляет искаженное произношение.

Выбор методов и приемов обусловливается особенностями этапа работы над музыкальным произведением. Если произведение незнакомо детям, они не могут сразу начать его разучивать. Необходимо несколько раз прослушать песню, мелодию, определить ее характер. На первом этапе работы над произведением ведущее место занимают наглядно-слуховой и словесные методы (рассказ, беседа о характере музыки). На втором этапе, когда дети осваивают способы исполнительства, возрастает роль практических методов, показа приемов исполнения, упражнений в сочетании с другими методами — наглядными и словесными. На третьем этапе, когда произведение выучено, практические методы приобретают большую самостоятельность, творческую направленность. Дети могут варьировать освоенные умения и навыки, применять их по собственному желанию.

Формированию положительных личностных качеств способствуют методы музыкального воспитания, определяемые как специфические способы и приемы, действия педагога, приводящие к изменению музыкально-эстетических личностных характеристик ребенка, его поведения и сознания. Методы направлены на воспитание осознанного положительного отношения к музыке, эмоциональной отзывчивости, адекватности музыкального восприятия, оценочной деятельности. В соответствии с возрастными изменениями усложняются и методы воспитания. В отечественной специальной (коррекционной) музыкальной педагогике представлены следующие методы воспитания: метод убеждения средствами музыки; метод подражания, положительный пример; метод внушения, требования.

Метод убеждения средствами музыки. В процессе непосредственного слушания музыки, знакомства с яркими музыкальными образами, самостоятельного исполнения музыкальных произведений сознание детей обогащается новыми сведениями о поступках людей, их чувствах, деятельности; эмоциональная сфера — разнообразными оттенками переживаний. Убеждение осуществляется и в ходе организации целенаправленного внимания, объяснения содержания, рассказе о выразительных средствах музыки. Настроение, создаваемое у детей с помощью музыки, активизирует их познавательную, мыслительную деятельность, способствует возникновению внемузыкальных представлений о картинах природы, повседневных явлениях. С помощью убеждения происходит изменение мотивационной основы поведения, доэмоционалъной установки перед прослушиванием музыкального произведения. Таким образом, метод убеждения приводит к трансформации внутренних взглядов ребенка, его отношения к образовательному процессу.

Метод подражания, положительный пример. Метод основан на стремлении детей к следованию примеру или образцу, которое проявляется в повторении поступков, жестов, исполнительских особенностей. Существенным требованием для его применения является музыкальный профессионализм и мастерство самого педагога, артистизм и выразительность исполняемых им произведений. Все это значительно стимулирует самостоятельную музыкально-исполнительскую деятельность детей.

Метод внушения, требования носит эмоционально-волевой характер и направлен на подавление негативных личностных проявлений средствами музыки. Воздействуя непосредственно на сознание, специально подобранные музыкальные произведения помогают снять лишнее эмоциональное напряжение либо, напротив, повысить активность мыслительной, трудовой, творческой деятельности.

Методы музыкального обучения и воспитания дополняют друг друга. Коррекционно-развивающее обучение предполагает вариативность их применения. Выбор методов определяется задачами музыкального образования, проявлением интереса учащихся к музыкальной деятельности, степенью их активности, учетом индивидуальных и возрастных особенностей детей, этапом работы над музыкальным произведением, уровнем эмоционально-поведенческих расстройств.

2. Специфика музыкальной работы в детском доме для умственно отсталых детей-сирот и детей, лишенных попечения родителей

Решению задач музыкального образования помогает использование разнообразных форм организации музыкальной деятельности, каждая из которых обладает определенными возможностями (см. схему).

Основной формой музыкального образования являются уроки пения и музыки. Они преподаются с подготовительного по I класс — 2 часа неделю, с II по VI класс — 1 час в неделю. На этих уроках учащиеся получают первоначальные сведения о творчестве композиторов, знакомятся с различными музыкальными жанрами, овладевают вокально-хоровыми навыками и игрой на простейших музыкальных инструментах, учатся слушать музыку.

Из теории музыкальной педагогики (общей школьной и специальной) выделяются несколько типов уроков музыки, наиболее эффективных для коррекционного обучения умственно отсталых детей. Используются доминантные, комбинированные, тематические и комплексные типы уроков в зависимости от видов музыкальной и художественной деятельности, направленности темы занятия

Формы организации музыкального образования детей с отклонениями интеллектуального развития в условиях специального (коррекционного) детского дома

На уроках доминантного типа преобладает (доминирует) один вид музыкальной деятельности, другие выполняют второстепенные, вспомогательные роли. У воспитанников целенаправленно развиваются музыкальные способности, корригируются определенные нарушения. Например, для развития эмоциональной отзывчивости часто используется пение, дополнительными видами деятельности при этом являются слушание музыки, выполнение танцевальных и образных движений, соответствующих характеру и содержанию музыкального произведения, беседа, способствующая более полному его восприятию. Преобладание во время урока такого вида деятельности, как слушание музыкальных произведений, предполагает развитие не только навыков музыкального восприятия, но и умения выразить настроение с помощью действий творческого характера. Дети учатся самостоятельно анализировать качество исполнения музыкального произведения, определяют его характер и содержание; составляют рассказы, придумывают движения, рисуют. При выборе в качестве основного вида деятельности на уроке игры на музыкальных инструментах у воспитанников расширяются представления о разнообразии музыкальных звуков. С помощью рассказа преподавателя учащиеся овладевают знаниями о детских, народных, духовых инструментах симфонического оркестра. Дополнительным видом музыкальной деятельности в этом случае являются дидактические игры по определению названия инструмента по его звучанию, ансамблевая игра вместе с пением, танцевально-ритмическими движениями.

Особенностью уроков комбинированного типа является объединение нескольких видов музыкальной деятельности. При невозможности использования на одном уроке сразу всех видов деятельности следует стремиться к тому, чтобы отсутствие одного из них не было постоянным. Ниже приводится примерный ход урока комбинированного типа:

I. Организационный, подготовительный этап:

1) проводятся специальные мероприятия по уравновешиванию негативных нервно-психических проявлений, преобладающих в классе. Для этого подбираются такие виды музыкальной и образовательной деятельности, которые обладают активизирующим либо седативным, успокаивающим эффектом. Так, тонизирующее воздействие оказывает на детей прослушивание бодрой, веселой музыки танцевального характера, выполнение ритмической разминки, совместное пение любимой песни, несложная игра на простейших музыкальных инструментах. Напротив, успокаивающее, расслабляющее воздействие на воспитанников оказывает пение или слушание спокойной, любимой всеми музыки лирического содержания, близкой по характеру колыбельной. Дополнительно применяются методы коррекционного воздействия — убеждение и внушение. В ходе проведения подготовительного этапа повышается работоспособность детей, активизируются познавательные процессы, сглаживаются отклонения в поведении;

2) ознакомление учащихся с планом урока.

II. После проведения подготовительных упражнений происходит переход к основному этапу урока, в ходе которого последовательно используются все виды музыкальной деятельности (пение, слушание музыки, игра на инструментах, музыкально-образовательная деятельность).

Вариативность структуры комбинированных уроков может проявляться в совмещении двух и более видов музыкальной деятельности. Так, слушание музыки может дополняться танцевально-ритмическими движениями, передающими характер прослушанного произведения, и игрой на простейших музыкальных инструментах. В процессе пения используются не только хореографические движения, но и музыкальная драматизация, инсценировка, которые также имеют свои разновидности. В одних случаях содержание песни изображают сами исполнители, а в других — роли распределяются между воспитанниками, не участвующими в пении. Использование разнообразных вариантов способствует повышению интереса детей к такой деятельности.

На заключительном этапе урока осуществляются подведение итогов, выставление оценок, распределение творческих заданий на дом. Дети могут совместно исполнить любимую песню, чтобы появившиеся в процессе пения положительные эмоции сохранялись после окончания урока.

При составлении плана внимательно продумывается логичность и последовательность предлагаемых заданий. Например, сразу после выполнения танцевально-ритмических упражнений, когда повышаются давление, пульс, учащается дыхание, могут возникнуть трудности с пением. Необходимо постепенное снижение двигательной активности спокойными движениями и играми.

Тематические уроки объединены общей музыкальной темой или темой, взятой из окружающей жизни и органично связанной с музыкой. Например, темы: «Что нам осень принесет?», «Образ природы в творчестве русских композиторов», «Народные музыкальные инструменты», «Орган — чудо-инструмент», «Танцевальная музыка в прошлом и в настоящем». На таких уроках следует наиболее полно раскрыть представления о музыкальном искусстве, инструментах, различных музыкальных жанрах. Структура тематических уроков позволяет проводить единую сюжетную линию урока. Сюжет с опорой на сказку или игру придает заданиям увлекательную форму и занимательность, способствует решению психокоррекционных задач. В зависимости от периода обучения содержание тематических уроков постепенно усложняется.

На уроках комплексного типа осуществляется связь различных видов искусства. Помимо музыки привлекаются живопись, хореография, кинематография, литература, театр и др. Каждый вид искусства пользуется своим оригинальным языком, выразительными особенностями для воплощения и передачи сведений об окружающем мире, различных настроениях, переживаниях человека. Если темы занятий взяты из окружающей жизни или связаны со сказками, театром, например: «Герои любимых сказок», «Двенадцать месяцев», «Звери-музыканты», «Балеты П.И.Чайковского», дети учатся находить сходство и различие характеристик действующих лиц, богатство оттенков настроения, выраженных специфическими средствами выразительности. Анализируются художественные образы, воплощенные в мультипликационных и детских художественных фильмах, мюзиклах, полиграфических иллюстрациях. Такие уроки с помощью разнообразных видов искусства оказывают на ребенка особое влияние. Происходит воздействие на различные анализаторы, функциональные системы организма. Воспитатели, педагоги дополнительного образования, работающие с детьми, принимают непосредственное участие в подготовке комплексных уроков. На них широко используются знания, умения, творческие навыки, полученные воспитанниками на других занятиях эстетического цикла. В ходе уроков находят применение детские поделки, рисунки, изделия прикладного характера.

Уроки проводятся по программному материалу планомерно, включая все виды музыкальной деятельности. Преподаватель распределяет учебный материал на несколько уроков, организуя каждый из них таким образом, чтобы при относительной самостоятельности и автономности он являлся составной частью целостного педагогического процесса.

Важна заинтересованность детей в продолжении музыкального воспитания, в овладении новым материалом в ходе последующих занятий. Необходима взаимосвязь каждого урока любого типа с предыдущими и последующими. Для этого при планировании составляется следующая схема: усвоение нового материала, повторение ранее разученного, закрепление полученных знаний, умений и навыков.

В ходе урока постоянно меняются виды деятельности учащихся: они поют, играют на инструментах, слушают и обсуждают музыкальные произведения и др. Это требует от педагога дополнительных усилий, так как при переключении с одного на другой вид деятельности необходимо активизировать внимание учащихся и изменять установки эмоционального восприятия. Но вместе с тем чередование заданий, разнообразие и поурочное усложнение учебного материала благоприятствуют развитию различных способностей детей.

Продолжением работы по музыкальному воспитанию учащихся является внеклассная образовательная деятельность. Выделяются массовые, групповые и индивидуальные формы занятий в структуре дополнительного образования и воспитательных мероприятий. К массовым формам относятся утренники, посвященные календарным датам, музыкальные праздники, карнавалы, конкурсы песни, смотры художественной самодеятельности, посещение концертов, оперных и балетных спектаклей. Подобные мероприятия позволяют охватить большое количество детей.

Другой формой организации внеклассного музыкального воспитания является групповая работа в составе воспитательных групп и студий дополнительного образования. Организуются творческие объединения хорового и сольного пения, танцевальные студии, оркестры — народных, духовых инструментов, шумовые. В последнее время особую популярность среди детей и подростков приобрели школьные вокально-инструментальные ансамбли.

В основном в студиях дополнительного образования занимаются воспитанники, имеющие музыкальные способности, но никто из желающих не должен отстраняться от участия в этих занятиях. С детьми, обладающими худшими данными, ведется индивидуальная работа, которая приносит определенные результаты. При организации работы студий возраст участников существенной роли не играет, однако, когда вместе собраны сверстники или дети, близкие по возрасту, возникает более ровный психологический климат. В системе единого учебно-воспитательного процесса студии музыкального направления работают в тесном контакте с другими творческими объединениями. С результатами своей творческой деятельности ребята знакомят педагогов, других воспитанников. Для этого проводятся отчетные концерты, утренники, музыкальные праздники. Наиболее интересные творческие коллективы выступают на смотрах художественной самодеятельности, принимают участие в конкурсах.

Московский комитет образования совместно с городским центром досуга и творчества молодежи в составе конкурса «Юные таланты Московии» с 1989 года проводит фестиваль «Надежда». В финальных концертах, проходящих в ГЦКЗ «Россия», помимо лауреатов конкурса, учащихся коррекционных учреждений, школ-интернатов и санаторно-лесных школ выступают известные артисты, мастера-профессионалы. Право на участие в фестивале оспаривают самые лучшие детские творческие коллективы.

В структуре групповой воспитательной работы выделяются музыкальные занятия, которые проводятся музыкальным руководителем. В процессе занятий воспитанники получают новые знания, происходит углубление и расширение сведений, приобретаемых на уроках музыки и пения. Закрепляются имеющиеся навыки, осуществляется работа над совершенствованием музыкальных способностей и умений. Такие занятия предполагают не только активное взаимодействие преподавателя и учеников, но и постепенное «погружение в музыку», развитие заинтересованности ребят в этом виде деятельности и переход их из пассивных наблюдателей в активных исполнителей и соучастников творческого процесса. Занятия проводятся 2 — 3 раза в неделю, длительностью 30 — 45 минут в зависимости от возраста учащихся, целей и содержания занятия в воспитательных группах (до 10 человек), подгруппах по определенным эмоционально-поведенческим расстройствам (3 — 5 человек).

Используются также и индивидуальные формы музыкального воспитания, что вызвано тяжелыми, стойкими психопатоподобными расстройствами поведения, которые ограничивают участие детей в коллективных видах деятельности или, напротив, предоставляют возможность музыкально одаренному ребенку получить дополнительный материал.

Музыка в повседневной жизни воспитанников школы-интерната, детского дома как отдельная форма организации включает в себя использование музыки в быту (самостоятельное музицирование детей; слушание радио и телепередач, музыкальных сказок, аудиозаписей; утренняя зарядка, подготовка ко сну в сопровождении музыки) (рис. 18).

Выбор музыкальных сочинений для использования в повседневной жизни осуществляется музыкальным педагогом, а реализуется эта форма под руководством воспитателя. Он не только следит за тем, чтобы дети слушали и исполняли специально подобранные произведения, но и ограничивает общее поступление (через радио, телевидение и т.д.) музыкально-звуковой информации, переизбыток которой может негативно влиять на общее развитие воспитанников. В групповых помещениях для свободной деятельности воспитанников оборудуются специальные уголки, содержащие музыкальные инструменты, доступные для детей данной возрастной группы (гитара, фортепиано, детские музыкальные инструменты и т.д.), ТСО (аудио- и видеоаппаратура с записями музыкальных сказок, радиопередач, фрагментов народной, классической, детской музыки и т.д.).

Отмечается различное влияние отдельных стилей музыки на самочувствие ребенка. Благотворное воздействие классической и детской музыки на эмоционально-поведенческую сферу детей может быть использовано в процессе занятий свободными видами деятельности (рисование, изготовление поделок, вышивание), во время коллективных игр, спортивных состязаний, прогулок, выполнении общественно-полезного и самообслуживающего труда. Специально подобранные музыкальные произведения не только способствуют накоплению музыкальных знаний, но и уравновешивают нервно-психические процессы, снижают агрессивность.

Планирование уроков пения и музыки (музыкальных занятий, занятий студий дополнительного образования) может быть представлено в двух вариантах:

Календарно-тематическое планирование. Тема выбирается из программы и указывается дата ее проведения. Это нужно для того, чтобы программу спланировать по четвертям и по урокам (занятиям). Здесь же указываются цели и задачи (образовательные, кор-рекционно-развивающие и воспитательные), оборудование, словарь и виды музыкальной деятельности, используемые на уроке (занятии), тип урока (вид занятия).

Поурочное планирование: план урока (занятия), к открытому уроку (занятию) — развернутый конспект. В планы данного вида, помимо того что было указано в календарно-тематическом плане, включается содержание хода урока (занятия).

3. Функции педагогического коллектива в процессе музыкального воспитания учащихся. Формы контроля и руководство музыкальным воспитанием

Музыкальное воспитание в специальном (коррекционном) учреждении для детей-сирот осуществляется учителем музыки и пения, музыкальным руководителем, педагогами дополнительного образования с помощью воспитателей.

Учитель, музыкальный руководитель передает ученикам знания, развивает их способности, произвольное внимание, формирует систему ценностных ориентации. Владеет диагностикой музыкальных способностей учащихся, профессионально исполняет музыкальные произведения, способен доступно для умственно отсталых детей пояснить содержание музыки, расширяет их представления о чувствах человека. Умеет подобрать музыкальный репертуар, соответствующий требованиям доступности, коррекционно-развивающей направленности и художественности, владеет разнообразными методами обучения и приемами, эффективными для возрастной или типологической группы, с учетом индивидуальных качеств личности, применяет все формы организации музыкальной деятельности учащихся, поощряет их самостоятельную творческую инициативу.

Воспитатель в процессе музыкального воспитания отвечает за выполнение таких функций, как: организация самостоятельной музыкальной деятельности в повседневной жизни детей — слушание музыки, музыкальных сказок, игра на музыкальных инструментах; обогащение музыкальных знаний детей, совершенствование речи; оказание помощи при подготовке музыкальных мероприятий, поддержание интереса детей к музыкальной деятельности.

Отношение воспитанников к музыке во многом зависит от заинтересованности, музыкальных вкусов учителей, воспитателей. Односторонняя увлеченность взрослых людей современной эстрадной музыкой, равнодушие к лучшим образцам классической музыки не только препятствуют общему развитию детей, но и наносят серьезный вред коррекционно-воспитательному процессу. Поэтому среди профессиональных качеств педагогических работников особую значимость приобретает овладение следующими видами деятельности:

проектировочной (постановка целей и задач музыкального воспитания, планирование процесса музыкального воспитания);

прогностической (предвидение результатов музыкально-образовательной деятельности);

— гностической (способность к познанию, самообразованию);

диагностической (анализ сформированности музыкальных способностей, умений и навыков);

организаторской (обеспечение условий музыкального воспитания);

коммуникативной (общение с воспитанниками, другими участниками образовательного процесса).

К профессиональным качествам музыкального работника также относятся способность к самоопределению в целях и средствах музыкального воспитания, владение методикой музыкально-педагогической работы и постоянное развитие педагогической рефлексии.

Успех работы в значительной степени зависит и от деятельности руководителей специального учреждения — директора и его заместителей по учебно-воспитательной и воспитательной работе, педагогов-организаторов. Руководство музыкальным образованием умственно отсталых детей — одно из направлений деятельности педагогического коллектива. Руководитель учреждения прежде всего сам должен обладать высоким уровнем общей и музыкальной культуры. Характер его деятельности во многом определяется собственным отношением к музыкальному искусству, пониманием роли музыки в коррекционно-воспитательной работе. Руководитель должен знать цели, задачи музыкального воспитания, специфические особенности музыкального развития их; ориентироваться в разнообразных формах организации музыкальной деятельности воспитанников, типах уроков, методах музыкального обучения и воспитания.

Руководитель учреждения должен уметь оценивать художественные достоинства музыкального репертуара, используемого в работе с детьми, выделять вопросы, требующие наибольшего внимания педагогов, контролировать их постепенную реализацию в календарных планах, составляемых учителем музыки, музыкальным руководителем, педагогами дополнительного образования. В годовом плане учреждения мероприятия по музыкальному воспитанию находят обязательное отражение в разделе «Эстетическое воспитание». На итоговых педсоветах заслушиваются отчеты ответственных лиц о выполнении работы за полугодие, год. Под контролем администрации школы проводятся анализ и самооценка деятельности учителя музыки, музыкального руководителя, педагогов дополнительного образования и воспитателей.

Администрации школы следует заботиться об оборудовании музыкальных кабинетов. Зал и музыкальные кабинеты должны оснащаться достаточным количеством фортепиано (обязательно хорошо настроенных), детских музыкальных инструментов; народных музыкальных инструментов; музыкальными игрушками, играми, музыкально-дидактическими пособиями, театральным реквизитом, костюмами, оборудованием для кукольного театра, а также шкафами для хранения нотной и методической литературы, образцами праздничного оформления, ТСО, аудио- и видеозаписями и др.

Администрация школы организует повышение квалификации учителя музыки, музыкального руководителя, педагогов дополнительного образования и воспитателей: направляет на курсы, семинары в институт повышения квалификации работников образования, проводит обмен опытом между педагогами — открытые занятия, выступления на педсоветах, методических объединениях, а также приобретает специальную литературу, систематизирует ее.

Руководитель учреждения контролирует выполнение задач музыкального воспитания детей, отраженных в плане. Контроль может быть фронтальным и тематическим. Осуществляя фронтальный контроль, руководитель наблюдает за работой по музыкальному обучению и воспитанию детей, анализирует ее в целом, в различных организационных формах.

При фронтальном контроле фиксируется качество выполнения основных задач музыкального обучения и воспитания детей. Руководитель посещает несколько уроков в одном классе, занятий в воспитательной группе, студии дополнительного образования, чтобы оценить вариативность их структуры, типов, видов занятий, применяемых методов и приемов, разнообразие репертуара, проследить степень усложнения заданий, динамику работы, полноту использования различных видов деятельности.

Тематический контроль позволяет проверить выполнение отдельных, ранее отстававших разделов работы, внедрение новых форм, методов обучения и воспитания. Руководитель разрабатывает схему наблюдений, позволяющую объективно оценивать результаты. Для осуществления контроля может быть рекомендована следующая схема наблюдений.

При оценке деятельности воспитанников учитывается:

проявление интереса, эмоциональные реакции, предпочтения;

самочувствие, соответствие нагрузок;

степень активности, самостоятельности;

качество знаний, умений.

При оценке деятельности учителя музыки оценивается:

качество используемого материала, соответствие принципам доступности, коррекционной направленности и художественности;

уровень исполнения музыкальных произведений (владение инструментом, вокальные данные и т.д.);

качество пояснений к музыке (владение словесными методами);

эффективность использования разнообразных методов и приемов;

5) умение заинтересовать детей;

6) умение использовать индивидуальный и дифференцированный подходы;

7) тон речи, доброжелательность общения;

8) артистизм;

9) умение использовать вариативность структуры урока (музыкального занятия), различные его типы, виды занятий;

10) владение оборудованием, техническими средствами обучения.

При фронтальной (или тематической) проверке использования музыки в повседневной деятельности воспитанников оцениваются: самостоятельная деятельность детей, воспитателя, а также согласованность учителя музыки, музыкального руководителя и воспитателя, их взаимопомощь.

При оценке деятельности воспитателя учитывается:

1) умение использовать в работе разнообразный материал (отбор с помощью учителя музыки, музыкального руководителя фрагментов произведений детской, классической и народной музыки, аудио- и видеозаписей музыкальных сказок; повторное слушание знакомого репертуара);

2) умение проводить беседу о музыке;

3) эффективность использования педагогических методов и приемов;

использование индивидуального и дифференцированного подхода при руководстве различными видами музицирования с учетом склонностей, интересов, способностей воспитанников;

использование различных видов музыкальной деятельности (слушание музыки, пение, игра на музыкальных инструментах, игры, инсценировки и т.д.);

6) оборудование музыкального уголка;

7) качество взаимосвязи с учителем музыки, музыкальным руководителем.

Проанализировав результаты контроля, руководитель оказывает учителю музыки, музыкальному руководителю, педагогу дополнительного образования, воспитателю необходимую методическую и организационную помощь. Координация работы педагогического коллектива по музыкальному воспитанию предполагает знание руководителем современных научных и практических достижений, обязанностей учителя музыки, музыкального руководителя, педагога дополнительного образования, воспитателя; умение направить и согласовать их работу, регулировать взаимопосещения педагогов; выполнение намеченных задач. Руководитель должен помогать музыкальным руководителям, учителям совершенствовать работу по музыкальному обучению и воспитанию детей.

Литература

АйдарбековаА.А. Формы организации внеклассной музыкальной работы с учащимися младших классов вспомогательных школ // Дефектология. — 1986. — № 4.

Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании: Учеб. для студ. сред, и высш. пед. учеб. заведений / Е.А. Медведева, И. Ю.Левченко, Л. Н. Комиссарова, Т.А.Добровольская. — М., 2001.

Багадуров В.А., Беркман Т.Л., Дышлевская В.А. и др. Воспитание восприятия музыки // Музыкальное воспитание и обучение в школе. — М., 1955.

БаряеваЛ.Б., Гаврилушкина О. П., Зарин А. П., Соколова Н.Д. Музыкальное воспитание: Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. — СПб., 2001.

Бедретдинова С. М. Из опыта работы на уроках музыки во вспомогательной школе //Дефектология. — 1991. — № 3.

Богдан В. В. Об опыте использования музыки на уроках математики в специальной школе //Дефектология. —1995. — № 2.

Выготский Л. С. Проблемы дефектологии / Сост., авт. вступ. ст. и биб-лиогр. Т. М. Лифанова. — М., 1995.

Выготский Л. С. Психология искусства / Под ред. М. Г. Ярошевского. — М., 1987.

Гаврилушкина О. П. Задачи музыкального воспитания умственно отсталых детей // Вопросы воспитания и обучения аномальных детей дошкольного возраста. — М., 1980.

Дети-сироты: Консультирование и диагностика развития / Под ред. Е.А.Стребелевой. — М., 1998.

Евтушенко И. В. Организация музыкальных занятий в системе учебно-воспитательного процесса в школе-интернате для умственно отсталых детей-сирот // Дефектология. — 1995. — № 5.

Евтушенко И. В. Роль музыкальных занятий в коррекции эмоционально-поведенческих расстройств умственно отсталых детей-сирот и детей, лишенных попечения родителей: Автореф. дисс.... канд. пед. наук. — М., 1996.

Лазарева В. К. Музыкально-ритмические занятия на уроках пения и музыки в начальных классах вспомогательной школы //Дефектология. — 1990. - № 5.

Миловская СМ. Некоторые особенности музыкального воспитания умственно отсталых школьников // Эстетическое воспитание во вспомогательной школе. — М., 1972.

Петрова В. Г. Роль эмоционально-волевой сферы в познавательной деятельности умственно отсталых учащихся // Эмоционально-волевые процессы и познавательная деятельность умственно отсталых детей: Сб. науч. тр. - М., 1993.

Петрушин В. И. Теоретические основы музыкальной психотерапии // Журнал невропатологии и психиатрии. — 1991. — Т. 91. — Вып. 3.

Петрушин В. И. Музыкальная психотерапия: Теория и практика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М., 1999.

Поздняков В. Н. Новая телесная терапия для детей и родителей. — М., 1998.

Соболев А. С. Музыкальное воспитание во вспомогательной школе: (Из опыта работы). — М., 1968.

Специальная педагогика: Учеб. пособие / Л.И.Аксенова, Б.А.Архипов, Л. И. Белякова и др.; Под ред. Н. М. Назаровой. — М., 2001.

Шаптала А. А., Калашников А. А. Влияние функциональной музыки на психофизиологические функции при умственной работе // Гигиена труда и профессиональные заболевания. — 1978. — № 6.

Шацкая В.Н. Художественное воспитание средствами музыкального искусства // Музыка в школе. — М., 1950.

32