Московский Государственный Педагогический университет имени Ленина

факультет дошкольной педагогики и психологии

Содержание

Введение

Возрастные особенности речи детей 4-ого года жизни

Содержание словарной работы

Заключение

Литература

Введение

Речь — это важнейшая твор­чес­кая психическая функция человека, область проявления присущей всем людям способности к познанию, самоорганизации, саморазвитию, к построе­нию своей личности, своего внутреннего мира через диалог с дру­гими личностями, другими мирами, другими культурами.

Самостоятельно ребенок не может постичь мир вещей. Понятно, какие-то свойства предметов можно открыть само­му — форму, цвет, тяжесть. Но главное в предмете — как он употребляется человеком. А это можно открыть, только подражая действиям взрослого, только получая от него сведения о вещах и явлениях, только используя эти предметы. Мы передаем ребенку человеческий опыт действий с предмета­ми. Сделать это можно с помощью языка. Так развитие речи порождается необходимостью общаться со взрослым. А само развитие речи делает возможным вообще все дальнейшее пси­хическое развитие.

Было бы неправильно думать, что освоение речи имеет зна­чение только для умственного развития ребенка. Огромную роль оно играет и в развитии первых нравственных оценок. Эти оценки усваиваются посредством речи и эмоционального отношения взрослых. Речевое общение совершенно необхо­димо для того, чтобы уже у маленького ребенка наметилось различное отношение к хорошему и к плохому, к красивому и к безобразному. Затем отсюда вырастут подлинные нрав­ственные чувства и понятия зрелого человека.

Особое значение имеет речь для освоения ребенком пра­вил поведения. Ведь почти все требования взрослых выра­жены либо словом нельзя, либо словом надо. Взрослые вво­дят и слово можно, и ребенок начинает пользоваться этим сло­вом, чтобы попросить разрешения сделать что-нибудь.

Возрастные особенности речи детей 4-ого года жизни

К трем годам при нормальном развитии ребенок осваивает все основные грамматические категории языка разговорной речи. Он изменяет слова, используя морфологические средства, говорит короткими грамматически оформленными предло­же­ниями. Сказанное не означает, что к трем годам завершается формирование грамматического строя речи. Но в этом воз­расте ребенок уже владеет теми средствами, которые необхо­димы и достаточны для его полноценного общения. Это разговорная речь. В ней нет причастий и деепричастий, характерных для письменной речи, нет некоторых типов придаточных предложений (например, условных), редко встречается сослагательное наклонение глагола. Речь непроизвольна и ситуатив­­на, изобилует неполными предложениями, характерными для диалогической формы речи.

Встречаются инновации при образовании именительного падежа множественного числа (А снеги лежат в сугробе) и в косвенных падежах единственного и множественного числа су­ществительных (Нет платока. У Деда Мороза не бывает усей, ручков, ножков), при образовании форм глаголов хотеть и положить (хочем, ложить). Появляются словообразовательные инновации (лягушонки, молофейник, детята, клюкает). Встречаются спонтанные звукоподра­жа­тель­ные игры, игры со звуками и рифмами (ту-ту — едет на поезде; ам-ам — изобра­жа­­ет еду; би-би- едет; дам, дам, да-да-да, дам; зу-зу-зу, к нам идет кузу — игра рифмами). В такой форме проявляются язы­ко­вые игры детей. Это продукт своеобразного языкового творчества.

Спонтанная инициативная речь более сложно построена, чем при ответах на вопросы взрослого. В центре внимания ребенка он сам, его деятельность, отношения с близкими людьми, с мамой. Порядок слов нестандартен. Речь очень экспрессивна, динамична, энергична.

Общение осуществляется при помощи слов, простых предложений и неречевых (не­вер­баль­ных) средств общения: предметных действий, физических кон­тактов, взглядов, движений, мимики, жестов.

Для речи трех-, четырехлетних детей характерна фразовая речь, состоящая из коротких простых предложений. В основе предложения лежит структурная схема, в соответствии с кото­рой выражаются главные члены предложений (подлежащее и сказуемое), а также происходит распространение высказыва­ния за счет определений, дополнений, обстоятельств.

Конструкции (структурные схемы) предложений начинают формироваться в ран­нем возрасте, когда ребенок манипулирует с предметами и игрушками. Малыш стучит пластмассовой рыбкой по спинке кровати. Затем — резиновым зайцем, кубиком, палочкой (молоточком). Это основа схемы: одно действие — разные орудия. Резинового зайца положил в рот. Бросил на пол. Пустил в воду плавать. Сжал в ладошке — заяц пи­щит. Схема: один предмет — разные действия. Это те сенсо­мо­тор­ные схемы, на основе которых формируется схема расположения слов в высказывании. Первые предложения строятся так, что часть информации передается неречевыми, невербаль­ны­ми средствами (движениями, мимикой, жестом, взглядом, прикосновением, предметным действием), а часть — словесно. Эти способы — речевые и неречевые — сосуществуют. В даль­нейшем происходит изменение их соотношения в пользу речи.

Младший дошкольник в общении, в игре активно осваивает разные типы структурных схем простого предложения. Харак­терны назывные предложения, состоящие из одного подлежащего (Ха, мама-коза! Сказка-сказка и рассказка. Бегемот!), и двусоставные, в которых подлежащее — имя, а сказуемое — глагол или прилагательное, наречие, существительное в именительном или косвенном падеже (Мы рисуем. А я сам одеваюсь. Пришли козлятки. Заяц, заяц! Он красный. Солнышко. Похоже на колечко! Яичко. Не золотое, а простое. У нее туфли желтые. Сейчас будем все здесь. Я высоко! Мы высоко! Ты волк, а я лягушка. А ты Баба Яга. А я медведь.). Встречаются безличные предложения: А мне платочек надо. А мне подарили машину микроавтобус-такси. А у меня уже закрыто).

Речь младшего дошкольника ситуативна, она вызывается впечатлениями от непосредственно воспринимаемого, ее понимание опирается не только на языковые средства, но и на ситуацию. Важная линия развития речи в этом возрасте — фор­мирование ее контекстности в русле внеситуативного общения (общения на темы о предметах, выходящих за рамки непосредственной ситуации, непосредственно не воспринимаемых). Такое общение стимулируется предметами, игрушками, событиями, непосредственно воспринимаемыми, но ассоциативно связанными с чем-то важным, существенным из прошлого личного опыта.

Ребенок уже к трем годам научается склонять и спрягать слова, изменять их по падежам и числам, образовывать формы повелительного и изъявительного наклонений глаголов, изменять их по временам и лицам, согласовывать слова в роде, числе, падеже. В основе формирования способов изменения слов и образования грамматических форм лежит активная ориентировочная деятельность ребенка в звуковой стороне ре­чи, ее семантике и в реальных предметных отношениях, стоящих за словом. На каждом новом возрастном этапе в связи с расширением сферы общения и форм речи ребенок как бы заново овладевает теми грамматическими навыками, которые сформировались у него в спонтанной речи к трем годам.

Инновации (ненормативные формы) затрагивают почти все грамматические категории существительного, глагола, прилага­тельного. При этом активно осваиваются не только много­чи­с­­ленные единичные формы, исключения, но и граммати­чес­кие пра­вила. Разницу между единичными нормативными фор­мами и правилом можно увидеть на примере родительного падежа множественного числа существительных. В этой форме упо­требляются три окончания: -ов/-ев, -ей и нулевое. Если сло­­во в именительном падеже единственного числа имеет нуле­вое окончание, то в родительном падеже множественного чис­ла употребляется ненулевое окончание, и наоборот (фла­жок–флажков, озеро–озер, груша–груш, матрешка–матре­шек). Выбор между ненулевыми окончаниями зависит от того, каким является последний согласный основы: после твердых согласных и «й» употребляется  ов/ ев, после мягких и шипящих — -ей (сарай–сараев, карандаш–карандашей). Наряду с формами, образующимися по этому правилу, есть слова, представляющие аномалию в языке: волчат, солдат, глаз, че­ло­век. Специальные эксперименты выявили, что для детей представляет трудность не только усвоение этих аномальных форм, но и самих правил.

Раньше и проще усваивается правило образования форм су­щес­твительных, имеющих последним согласным основы твер­дый согласный звук (грибков, столов), затем — формы с ну­ле­вым окончанием (груш, слив). Правило образования форм слов, у которых последний согласный основы мягкий или шипящий (карандашей, ежей), остается не­твер­до усвоенным и к концу старшего дошкольного возраста.

В младшем дошкольном возрасте продолжают активно осваиваться способы образования множественного числа существи­тельных в именительном падеже; родительного падежа мно­жественного числа; сравнительной степени прилагательных и наречий, способы образования видовых пар глаголов, глаголов в повелительном наклонении. Остается нетвердо усво­енной родовая принадлежность ряда существительных, некоторые предлоги с пространственным значением (на, под, око­ло, за).

Инновации в детской речи свидетельствуют об активном творческом поиске ребенка, активной ориентировке в явлениях грамматики. Их нежелательно называть ошибками, это «хорошие ошибки» (Р. Е. Левина), ошибки роста. Без них ребенок не может освоить богатства языка. Отсутствие ошибок в речи младших дошкольников не всегда является свидетельством правильности речи. Меньше всего ошибок делают дети малоактивные, неразговорчивые. Об этом воспитатель должен помнить.

Освоение способов словообразования начинается уже на третьем году жизни. Это длительный процесс, растягивающийся на весь период дошкольного детства и имеющий ряд качественно своеобразных этапов. Для младшего дошкольного возраста характерно освоение производных (обра­зо­ван­ных от других) слов в целом готовом виде, не производство, а воспроизводство слова, хотя имеет место и нерегулярное словотвор­чес­тво. Изредка дети образовывают новые детские слова, ин­но­ва­ции, но сами не замечают этого.

Основное внимание младшего дошкольника приковано к пониманию производного слова и адекватного его использования в речи. Инновации возникают при образо­ва­нии слов с уменьшительно-ласкательным значением (рукавочки, детята, лосих, али­ха), глаголов совершенного и несовершенного ви­да, в неопределенной форме (ищить, ищать, исать, скольза­ют, клюкает, жукает). Небольшое количество инноваций сви­­детельствует о том, что процесс активного освоения способов словообразования находится в начальной стадии.

Содержание словарной работы

На первое место в словарной работе выдвигается положение о том, что слова является важнейшей единицей языка, которая служит для наименования предметов, процессов, свойств, а работ над словом является одной из важных в общей системе работы по развитию речи.

Овладение словарным составом родного языка рассматривается как необходимое условие освоения его грамматического строя, развития связной монологической речи, воспитания звуковой стороны речи. Неотъемлемым свойством слова как единицы языка является его значение. Понимание всего многообразия значений слов развивается у человека на протяжении многих лет, поэтому необходимо знакомить ребенка с разными значениями одного и того же слова, чтобы обеспечить семантическую точность его использования. Развитое у ребенка умение употреблять слова и словосочетания в соответствии с контекстом, речевой ситуацией способствует развитию умений свободно выбирать языковые средства при построении связного высказывания, свободно пользоваться словами и связывать из по смыслу.

Словесные обозначения (наименования) предметов дети усваивают при ознакомлении с окружающей их действительностью. Однако словарь дошкольников нуждается не только в количественном росте, но и в качественном совершенствовании (уточнение значений слов, семантическая точность употребления синонимов, антонимов, многозначных слов, понимание переносных значений).

Одной из главных задач словарной работы является обогащение, расширение и активизация словарного запаса, основу которого составляет введение в языковое сознание ребенка тематических групп слов, синонимических рядов, антонимических пар, многозначных слов.

Синонимическая работа с детьми (подбор слов, близких по своему значению) переплетается с усвоением тематических групп слов (глаголы движения: идти, шагать, плестись, брести и т.п.: или глаголы, обозначающие речь: сказал, спросил, ответил, закричал).

Работа над антонимами (словами с противоположным значением) проводится с детьми при составлении словосочетания и предложений. Дети находят антонимы в пословицах, поговорках. Подбор антонимов к многозначным словам расширяет представления детей о слове, помогает уточнить его значения. А подбирая словосочетания со словами противоположного значения, дети глубже понимают многозначность слова.

Многозначность слова показывается дошкольником на хорошо знакомых словах с конкретным предметным значением (ручка, игла, молния и т.д.)

Составляя предложения с многозначными словами, дети показывают, на какой смысл того или иного слова они ориентируются. Работа над многозначными словами может идти по таким направлениям: называние слова, подбор к нему признаков и действий – составление словосочетаний, затем предложений и использование многозначных слов в связном тексте.

В процессе словарной работы необходимо добиваться реализации таких качеств речи, как точность, правильность, связность, выразительность. в конечном итоге необходимо выработать у детей умение отбирать для высказывания те лексические средства, которые точно выражают замысел говорящего.

Реализация программы по словарной работе с детьми 4-го года жизни осуществляется через систему соответствующих занятий трех разновидностей:

занятия, в которых словарная работа осуществляется в процессе ознакомления с постоянно расширяющимся кругом предметов и явлений окружающей действительности (экскурсия, демонстрация предметов и т.п.)

занятия, где словарная работа опирается на углубление знаний детей об окружающих предметах и явлениях (ознакомление с качествами, свойствами, особенностями),

занятия, решающие задачи словарной работы в процессе обобщений, формирования понятий.

Заключение

Развитие словаря детей 4-го года жизни - процесс необходимый не только для развития их речи, но и для накопления сведений об окружающем мире, стимуляции развития мышления, внимания, закладывания функций саморегуляции.

При проведении специальной работы по совершенствованию словаря младших дошкольников, ребенок лучше ориентируется в предметных и социальных отношениях, при восприятии объектов получает для запоминания более целостный образ – понятие, который вступает в различные связи с другими понятиями: тематические, ситуационные, позже причинно-следственные.

Развитие словаря осуществляется в тесной связи с развитием познавательной деятельности. Это диктует определенные правила проведения работы:

Единство развития словаря с развитием познавательных процессов.

Целенаправленная организация речевой и познавательной активности детей в процессе занятия.

Наличие наглядности как основы для организации речевой и познавательной активности.

Литература

Арушанова А. Г. Речь и речевое общение детей: Книга для воспитателей детского сада. — М., 1999. — 272 с.

Кольцова М.М. Ребенок учится говорить. – М., 1998. – 192 с.

Логинова В.И. Формирование словаря// Развитие речи детей дошкольного возраста/ Под ред. Ф.А. Сохина. – М., 1984. – с. 83-101

Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников. – М., 2001. – 237 с.