Курсовая работа: Методика проведення інтегрованих уроків під час вивчення шкільного курсу біології
Розділ 1. Особливості інтегрованої системи навчання
1.1 Дослідженість методики розробки інтегрованих уроків в педагогічній теорії й практиці
1.2 Сутність поняття "інтеграція", "інтегровані уроки", "інтегровані знання"
ў1.3 Застосування міжпредметних звязків, як основи інтегрованого навчання
1.4 Вплив проведення інтегрованих уроків з біології на якість знань учнів
1.5 Мета, принципи та цілі інтегрованих уроків з біології
2.2 Розробка інтегрованого уроку з біології
Список використаної літератури
Вступ
Актуальність дослідження. Утвердження в Україні демократичних засад суверенності й ціннісно-правових орієнтирів при виборі суспільних цілей стимулює оптимальний розвиток людського потенціалу, актуалізує складні соціально-економічні та ідейно-політичні чинники розвитку національної системи освіти, вимагає переходу від директивної до особистісно-орієнтованої її моделі. Першочергового значення у цьому зв’язку набуває проблема формування особистості, якій властиві високі морально-духовні цінності, достатня теоретична і практична підготовка, творча активність та конкурентоспроможність.
Зміна цілей і функцій шкільної освіти, особистісно-орієнтований підхід до навчання і виховання учнів значною мірою вимагають потребу переосмислення ідеї навчання в контексті виховання та розвитку особистості зокрема, для вирішення проблем гуманізації освіти, яка має ґрунтуватися на принципах гуманітаризації, диференціації та інтеграції.
Ідея інтегрованого навчання передбачає досягнення мети якісної освіти, тобто освіти конкурентноздатної, спроможної забезпечити кожній людині самостійно досягти тієї чи іншої цілі, творчо самоутверджуватися у різних соціальних сферах.
Однак інтеграція як дидактичний засіб чи система має при цьому втілитися у навчальні предмети, у формі їх об’єднання і представлення єдиним цілим. Реалізація ідеї створення інтегрованих курсів і уроків виявляється не дуже легкою.
Проблема інтеграції у психолого-педагогічній теорії досліджувалася науковцями в різні періоди і з різних позицій.
Ідея інтегрованого підходу до навчання, енциклопедичності та взаємозв’язку знань була започаткована у роботах основоположників педагогіки Й. Гербарта, А. Дістервега, Я. Коменського, Дж. Локка, Г. Песталоцці, Ж.Ж. Руссо.
Психологічні основи процесу інтеграції в системі шкільного навчання розкриті в дослідженнях Л.С. Виготського, В.В. Давидова, В.П. Зінченка, Е.Л. Носенко, Ю.А. Самаріна. Питанням розкриття особистісно-розвивальних можливостей інтеграції змісту навчально-виховного процесу присвячені роботи психологів О.В. Запорожця, І.Ю. Кулагіна, М.С. Лейтеса, О.М. Леонтьєва, І.Я. Лернера, С.Л. Рубінштейна.
Сутність інтеграції, як цілісного впливу на становлення особистості, її форми і види розкриті в працях О.Л. Алєксєєнко, С.У. Гончаренка, М.С. Вашуленка, С.В. Загв’язінського, В.П. Тименка, С.І. Якименка.
Аналіз психолого-педагогічних досліджень дозволяє стверджувати, що втілення в освітню практику інтегрованого підходу створює сприятливі умови для формування цілісного образу світу, прояву творчості дитини й учителя. Інтегроване навчання дає свободу вибору теми, змісту, засобів, які використовуються в організації навчання школярів.
Отже, значущість проблеми набуття інтегрованих знань школярами в процесі вивчення загальної біології та відсутність дидактико-методичних засобів використання інтегрованих підходів у викладанні біології в школі і обумовили вибір теми курсової роботи: "Методика проведення інтегрованих уроків під час вивчення шкільного курсу біології".
Об’єктдослідження - становлення особистості школярів та формування інтегрованої системи знань учнів в процесі вивчення загальної біології.
Предметдослідження - педагогічні умови, закономірності та принципи навчання школярів в умовах інтегрованого підходу до вивчення загальної біології.
Мета дослідження: теоретично обґрунтувати та виявити потенціал інтегрованих уроків в формуванні учнів знань та понять при вивченні шкільного курсу біології.
Визначені об’єкт, предмет, мета дослідження зумовили постановку таких завдань:
дослідити стан розробленості методики проведення інтегрованих уроків в педагогічній теорії й практиці;
встановити особливості та закономірності формуванні інтегрованих знань школярів в процесі вивчення загальної біології;
розробити інтегрований урок з біології, як модель ефективного формування інтегрованих знань учнів.
Методи дослідження. При написанні даної курсової роботи використовувались такі методи дослідження, як аналіз і синтез (визначення цілей, предмета і завдань дослідження); порівняння та узагальнення (опрацювання літератури, порівняння емпіричних даних). Теоретичні методи дозволили виявити специфічні протиріччя в практиці використання інтегрованого підходу до організації навчання у школі, сформулювати принципові положення системи інтегрованого підходу до організації навчання і визначити педагогічні умови її ефективного функціонування в контексті формування інтегрованих знань школярів з загальної біології.
Практична значущістьроботи полягає у визначенні принципових підходів, обґрунтуванні форм і методів формування у школярів інтегрованих знань в процесі вивчення загальної біології.
Матеріали дослідження можуть використовуватися при вивченні педагогічних навчальних дисциплін, а також при подальшому дослідженні даної проблематики.
Структура курсової роботи. Дослідження складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел (34 найменування).
Розділ 1. Особливості інтегрованої системи навчання
Інтеграція (від лат. "повний, цілісний") - це створення нового цілого на основі виявлення однотипних елементів і частин із кількох раніше розрізнених одиниць (навчальних предметів, видів діяльності тощо).
Проблема інтегрованого навчання в школах різних типів є предметом наукового інтересу багатьох дослідників. На думку Т. Усатенка, "реалізація ідей інтеграції і гуманітаризації передбачає докорінну перебудову не лише педагогічного мислення, а й усієї системи освіти - вихід учителя за межі власного предмета. Настав час осмислювати фактичний матеріал з позиції філософії, здійснювати міжпредметні зв’язки, усвідомивши місце своєї дисципліни в загальній системі культури" [2, 34].
Інтегроване навчання допомагає вчителю по-новому бачити свій предмет, більш чітко усвідомлювати його співвідношення з іншими науками; допомагає поєднувати можливості різних навчальних дисциплін у створенні цілісних уявлень учнів про світ, суспільство, науку, мистецтво, літературу.
Ще В. Вернадський зазначав, що "... ріст наукових знань ХХ століття швидко стирає межі між окремими науками. Вони дедалі більше спеціалізуються не за науками, а за проблемами. Це дає змогу, з одного боку, надзвичайно глибоко вивчати явище, а з другого, - охоплювати його з усіх точок зору" [8, 40].
Взаємозв’язок у вивченні шкільних предметів - природний процес, зумовлений логікою навчання. Ще багато років тому відомий педагог Я. Коменський відзначав: "Усе, що перебуває у взаємному зв’язку, повинно викладатися у такому зв’язку" [19, 127].
В історії розвитку науки проблема інтеграції - одна з найдавніших і досліджувалася в різних аспектах. Розкриття інтеграції як цілісного, складного, суперечливого і багатоаспектного розвивального процесу зумовлює необхідність аналізу дії філософських законів і категорій, які виступають інтеграторами всієї системи людського знання, використовуються як загальні принципи у процесі пізнання і мають методологічне значення для всіх наукових галузей. З позиції педагогічних наук інтеграція - це процес зближення і взаємопроникнення, який повинен вивести учня на розуміння єдиної наукової картини світу. Необхідність інтеграції зумовлена не лише значним зростанням обсягу наукового знання, а й центральним завданням освіти - розвитку і саморозвитку сутнісних сил дитини в їхній єдності і цілісності. У розвитку сучасних освітніх систем інтеграція виступає провідним принципом, який проявляється як спосіб і процес створення багатомірності картини світу, що об’єднує різні форми відображення дійсності. Інтеграція як об’єднання у ціле певних частин чи елементів вважається необхідним дидактичним засобом, за допомогою якого створюється цілісна картина світу у навчально-виховному процесі.
1.1 Дослідженість методики розробки інтегрованих уроків в педагогічній теорії й практиці
У вітчизняній та світовій психолого-педагогічній науці визначається об’єктивна необхідність віддзеркалення в навчальному пізнанні реальних взаємозв’язків об’єктів і явищ природи та суспільства; підкреслюється світоглядна і розвивальна функція інтегративних зв’язків, які є основою інтеграції, їх позитивний вплив на формування системи знань і загальний розумовий розвиток учня; розробляється методика скоординованого навчання різних предметів. Ще К.Д. Ушинський наголошував, що доки різні предмети викладатимуться незалежно один від одного, навчання не матиме ніякого суттєвого впливу на духовний розвиток дитини.
Мета навчання на інтегративній основі - дати цілісне уявлення про довкілля, сприяти підвищенню розумової активності школярів, забезпечити самовираження, самореалізацію, розвиток гармонійної особистості з притаманними їй загальнолюдськими цінностями.
Проблеми формування особистості на засадах інтегративності школи і позашкільних закладів, урочних і позаурочних видів діяльності досліджувалися Є.В. Суботським, Є.М. Помиткіним, В.Г. Смирновим. Важливість інтеграції школи і сім’ї, як первинних інституцій соціалізації, що спрямовують ціннісно-орієнтаційний особистісний розвиток виокремлено в роботах О.М. Докукіної, В.М. Соколова, Г.Я. Юзефовича [20, 105].
Аналіз науково-методичного забезпечення щодо формування інтегрованих знань про людину і світ учнів висвітлено у дослідженнях дидактів та інноваційній діяльності практиків Г.М. Андрєєвої, Н.М. Бібік, К.Ж. Гузя, В.Р. Ільченко, Н.С. Коваль, Н.М. Свєтловської, О.Я. Савченко та інших [20, 106].
На розвиток теорії і практики інтегрованого підходу до організації навчання вплинули й новітні нормативні документи, зокрема, національна програма “Освіта" (Україна ХХІ століття), Національна доктрина розвитку освіти в Україні в ХХІ столітті, Закон України “Про загальну середню освіту” [23, 33].
З 90-х років ХХ ст. в Україні активно розвивається дидактичний аспект теорії інтеграції у дидактичному аспекті за такими напрямами: методологічні проблеми інтеграції (С.У. Гончаренко, Ю.І. Мальований, О.В. Сергєєв); особливості інтеграційних процесів у професійно-технічній школі (Р.С. Гуревич, І.А. Зязюн, Б.Г. Камінський, І.М. Козловська, Н.Г. Ничкало, Б.О. Федоришин); взаємозв’язки інтеграції та диференціації (В.Ф. Моргун); психологічні аспекти інтеграції (В.А. Семиченко, Т.С. Яценко); структурування інтегрованих знань та цілісність змісту природничо-наукової освіти (Б. Є. Будний, В.Р. Ільченко, А.В. Степанюк); проблеми розробки інтегрованих курсів (К.Ж. Гуз, Л.Б. Лук’янова, В.К. Сидоренко, Я.М. Собко, Н.О. Талалуєва); інтеграція у ступеневій освіті (Ю.Ц. Жидецький); формування системи знань інтегративними методами (О.І. Джулай); інтегративне навчання з використанням комп’ютерної техніки у початковій професійній підготовці (Р.М. Собко); використання інтегративно-диференційованого підходу до структурування змісту знань (Л.В. Дольнікова) [18, 138].
1.2 Сутність поняття "інтеграція", "інтегровані уроки", "інтегровані знання"
На основі продуктивно-критичного осмислення існуючих наукових визначень поняття інтеграція отримує наступну змістову логіку: „Інтеграція - це процес такого усвідомлення суб’єктом будь-яких предметів чи явищ, за якого він не лише констатує на емпіричному рівні їх певні властивості, але й встановлює з одного боку породжувальну ієрархію між ними, з іншого - типи взаємозв’язків, які при цьому виникають, що дозволяє йому універсально предметно-перетворювально діяти на основі такого мислеосягнення".
Особливістю сучасних знань є їх інтеграція. У дітей досить рано з’являється свій “образ світу". При всій недосконалості він має суттєву характеристику - цілісність сприймання довкілля. Зі вступом до дитячого садка ця цілісність, на жаль, починає руйнуватись через “суворі кордони" між окремими розділами програми або предметним викладанням “вузькими" спеціалістами (викладач образотворчого мистецтва не має уявлень щодо того, чим займалися діти на попередньому занятті). Тому знання, які одержують діти, мало пов’язані між собою.
Якісно новий рівень синтезу знань дітей - це інтегровані заняття, інтегровані курси, які об’єднують навколо певного заняття чи теми різнорідні знання. Синтез цих знань дозволяє досягти різнобічного розгляду об’єкта, показати взаємозв’язок явищ, інтенсивно формувати у дитини розумові операції аналізу, порівняння, узагальнення тощо. Особливо це важливо для розвитку світоглядних, людинознавчих, екологічних, комунікативних умінь, понять.
Інтегровані заняття - найбільше поширені у практиці роботи дошкільних закладів освіти. Проте й непорозумінь і плутанини щодо визначення цього виду заняття - забагато.
Термін “інтеграція" в первісному значенні був пов’язаний із відновленням повноти, з об’єднанням у цілісність розрізнених елементів.
Звернемо увагу саме на процесуальний характер інтеграції, яку не можна зводити лише до певного результату (інтегрованості), до стану упорядкованого функціонування частин цілого. Адже всі елементи, зокрема, можуть нормально функціонувати, навіть забезпечувати цілісність системи, але не забезпечувати якість.
Отже, під інтеграцією ми розуміємо процес та результат поєднання окремих елементів навчання та виховання в єдину цілісну систему з метою одержання якісно нового результату шкільної освіти.
Інтегрований освітній процес повинен конструюватися за принципами:
доступності;
науковості;
послідовності;
системності;
цілісності;
логічності;
вертикального тематизму [16, 10].
Природно, що можна виділити і “принцип інтеграції”, який використовується науковцями як для побудови змісту, так і для розробки методики та технологій навчання і виховання. Цей принцип тісно пов’язаний із принципом розливального навчання. Зазначимо, що однією з необхідних умов розливального навчання є його зміст, який будується шляхом сходження від абстрактного до конкретного. Але, щоб узагальнити зміст, дати його у цілісному вигляді, потрібно зінтегрувати матеріал навколо якоїсь основної ідеї, проблеми. Це допоможе дати дітям, наприклад молодшого шкільного віку спочатку загальне, цілісне уявлення про проблему, а потім її конкретизувати, уточнити, поглибити. Такий підхід відповідає і віковим особливостям дітей.
Саме знаходження психологічних і методичних засад інтеграції різних видів діяльності дитини, які збагачують її пізнавальний розвиток у взаємозв’язку з емоційним - є стрижневою проблемою сучасної шкільної дидактики, яка намагається реалізувати принцип від загального до конкретного. В межах цього підходу досить важливою виступає “циклічність” пропонованого дитині змісту. Інтегративно-тематичний підхід забезпечує як змістовний, методичний, так і організаційний бік процесу навчання дітей шкільного віку.
Якщо за одиницю процесу навчання береться не саме заняття (“інтегроване”), а навчальна тема, цикл, розділ, блок - (можлива інша назва, це - не суттєво) освітньої програми, тоді головним буде - ідея навчального компонента, тобто такі положення (поняття, закономірності, причинно-наслідкові зв’язки тощо), які відбивають сутність запропонованого матеріалу, формують у дитини розуміння внутрішньої єдності та органічної цілісності довкілля [9, 3].
Тобто врахування у практиці роботи принципу інтеграції дозволить здійснювати гуманно особистісний підхід до розуміння цілісної природи психіки дитини і те, що дитина сприймає світ цілісно, і відповідно до цього повинні будуватися (і плануватися) види діяльності.
Провідні ідеї освітнього компонента виконують функцію зв’язку щодо змісту запропонованого дитині матеріалу, тобто виступають “стрижнем", “віссю” цього змісту, навкруги якого і відбувається концентрація навчального матеріалу. Завдяки використанню принципу інтеграції провідні ідеї мовби “зшивають" вузли знань (освітній компонент) у єдину цілісну систему розуміння дитиною довкілля.
Інтегрованим є таке заняття, яке має за мету синтез змісту (способів пізнання) з декількох тем, розділів програми або видів діяльності навколо однієї теми, тобто правильніше визначити, що це серія (цикл, система) занять, проведення яких зумовлено пошуками шляхів формування у дитини цілісного світогляду, який важко розвивати в умовах предметної системи навчання.
Проте в інтегрованих курсах є небезпека, коли їх перетворюють у мозаїку формально об’єднаних за зовнішніми ознаками різнорідних знань. Краще за все можуть інтегруватися такі розділи програми, як-от: ручна праця, ознайомлення з довкіллям, музичне виховання, художня література, ознайомлення з природою, образотворче мистецтво.
Таким чином, під інтегрованим підходом до навчання розуміють таку глобальну і системну організацію дидактичного процесу, що включає всі компоненти цього процесу і перш за все суб’єктів педагогічної взаємодії, орієнтуючи їх на продуктивний розвиток особистості дитини, підвищення її розвивального потенціалу та соціально-психологічної адаптації в сучасному динамічному суспільстві.
Провідна ідея інтегративності знань ґрунтується на основі здобуття знань, що розширюють можливості соціально-психологічної адаптації школяра до різних життєвих умов, формують у нього уміння діяти в різних ситуаціях у процесі взаємодій з довкіллям, сприяють творчій самореалізації, створенню системи загальнолюдських і національно-духовних цінностей і оптимальному розкриттю власного психічного, інтелектуального та особистісного потенціалу.
Отже, інтегроване навчання - це навчання, яке цілісно забезпечує пізнавальну спрямованість особистості школяра, створюючи умови для самореалізації особистісного потенціалу та саморозвитку.
1.3 Застосування міжпредметних звўязків, як основи інтегрованого навчання
Ідея міжпредметних зв'язків у педагогіці не нова, але в останні роки в світлі завдань всебічного розвитку особистості школяра набула принципово важливого значення. У сучасній педагогіці міжпредметні зв'язки переросли в проблему інтегрованого пізнання, у проблему формування інтегрованих знань за час перебування у загальноосвітній школі. У процесі інтегрованого навчання створюється цілісна система наукових знань, яким притаманний високий ступінь усвідомлення, мобільності та міцності. Всі галузі сучасної науки тісно зв'язані між собою, тому й шкільні навчальні предмети не можуть бути ізольованими один від одного.
Слід відзначити, що саме трактування поняття "міжпредметні зв'язки" в педагогічній літературі не є однозначним. Але цю різноманітність можна все-таки звести до кількох визначень: міжпредметні зв'язки трактуються як "дидактична умова" (Ф. Соколова, В. Федорова, Д. Кірюшкін, П. Новиков та ін), як "виявлення принципу систематичності" (К. Корольова, І. Звєрев), як "дидактичний принцип" (Н. Лошкарьова, В. Максимова, С. Рашкова), нарешті, як "дидактична категорія" (Г. Федорець) [1, 162].
У 80-х роках спостерігалося прагнення педагогів уточнити поняття "міжпредметні зв'язки". Н. Лошкарьова, досліджуючи визначення цього поняття в педагогічній літературі, зводить їх до двох основних - міжпредметні зв'язки як дидактична форма відображення в навчально-виховному процесі зв'язків об'єктивної дійсності та міжпредметні зв'язки як педагогічний принцип [28, 67].
Найбільш стійка педагогічна тенденція - це виділення міжпредметних зв'язків у самостійний дидактичний принцип (Н. Лошкарьова, С. Рашкова, В. Максимова та ін). Крім того, як вважають педагоги, міжпредметні зв'язки підсилюють взаємодію всіх дидактичних принципів у процесі навчання, підпорядковуючи їх вирішенню проблеми формування цілісної системи знань [28, 68].
Виходячи з найбільш стійкої педагогічної тенденції, ми дотримуємося точки зору, що міжпредметні зв'язки можуть бути визначені як окремий дидактичний принцип, реалізація якого в навчанні повинна становити собою певну систему, до того ж, реалізуючись у цій методичній системі, даний принцип набуває в ній специфічної конкретизації.
Психолого-педагогічне обґрунтування необхідності міжпредметних зв'язків було здійснено К.Д. Ушинським. У дослідженні "Людина як предмет виховання" (розділ "Асоціації уявлень") К.Д. Ушинський з'ясовує необхідність здійснення міжпредметних зв'язків із точки зору психології [17, 146-165].
У ХХ ст. значний вклад у розвиток теорії міжпредметних зв'язків внесли психологи Ю. Самарін, Б. Ананьєв, педагоги Ю. Бабинський, І. Лернер, В. Онищук, М. Скаткін [17, 142].
Важливим етапом вивчення проблеми міжпредметних зв'язків із точки зору не лише їх навчальних, але й виховних функцій стали дослідження, проведені в 50-і роки у НДІ педагогіки АПН РРФСР під керівництвом Б. Ананьєва і Ш. Ганеліна. Розвиваючи принцип наступності, вони розкрили шляхи здійснення взаємозв'язків між основними поняттями суміжних наук.
У 60-і роки розгорнулися дослідження проблеми міжпредметних зв'язків із точки зору активізації навчання та підвищення його наукового рівня. Міжпредметні зв'язки розглядалися в різних аспектах: як дидактичний засіб підвищення ефективності навчання; як умова розвитку пізнавальної активності та самостійності учнів у навчальній діяльності; як засіб реалізації принципу науковості. З'явилися спроби обґрунтувати поняття міжпредметних зв'язків як дидактичного принципу навчання (Н. Лошкарьова) [28, 71].
У період 70-х років проблема міжпредметних зв'язків поступово стає однією із центральних у дидактиці. Вона широко обговорюється. Так серед дидактів розгорнулися дискусії у зв'язку з проведеним під керівництвом В. Федорової дослідженням і виданням першої монографії, присвяченої цій проблемі. Дослідження В. Федорової розкривають питання формування в учнів понять на основі міжпредметних зв'язків.
У наукових пошуках наступних років особлива увага зосереджена на виховному аспекті міжпредметних зв'язків (І. Звєрев, В. Коротов, Е. Моносзон).
Дослідження навчально-пізнавальної діяльності учнів по здійсненню міжпредметних зв'язків (М.Я. Голобородько та ін) та ролі цих зв'язків в удосконаленні процесу навчання набули особливої актуальності, оскільки активні форми навчання, їх практичне спрямування посіли провідне місце в системі освіти.
Вагомий вклад у вирішення проблеми міжпредметних зв'язків внесла В. Максимова. У своїй роботі "Міжпредметні зв'язки в навчально-виховному процесі сучасної школи" вона розкриває основні напрями вдосконалення процесу навчання, в яких виявляється методологічна функція міжпредметних зв'язків:
міжпредметні зв'язки ведуть до підвищення наукового рівня навчання;
здійснення таких зв'язків сприяє залученню школярів до системного методу мислення, розширює сферу пізнання, поєднуючи елементи знань із різних навчальних дисциплін;
міжпредметні зв'язки забезпечують систему в організації предметного навчання, спонукають учителя до самоосвіти, творчості та взаємодії з іншими вчителями-предметниками.
Певну систему реалізації міжпредметних зв'язків пропонує П.Г. Кулагін: побудова взаємозв'язків між навчальними предметами; узгоджена система використання на уроках знань, умінь і навичок, набутих учнями на заняттях із суміжних дисциплін; специфічні прийоми здійснення міжпредметних зв'язків на уроках [17, 82].
Одним із факторів оптимізації навчання, який викликає в учителів найбільші труднощі, є організація навчальної діяльності з використанням міжпредметних зв'язків. Причини труднощів практичного здійснення міжпредметних зв'язків носять як об'єктивний, так і суб'єктивний характер. Об'єктивна причина - це недостатність методичних рекомендацій у цій галузі, координації діяльності вчителів-предметників. Суб'єктивні причини - це необізнаність у змісті програм із суміжних предметів, недостатність знань та умінь, відсутність досвіду в реалізації зв'язків між предметами, здійснення міжпредметних зв'язків у шкільній практиці не в повній мірі. Наприклад, із зарубіжної та української літератури вчителі мало проводять підсумкових уроків (значно менше запланованих програмою), а на таких уроках із найбільшою ефективністю можна здійснювати міжпредметні зв'язки.
У рекомендаціях педагогів знаходимо перелік уроків, на яких можна реалізувати міжпредметні зв'язки:
так звані "фрагментарні" - з елементами міжпредметних зв'язків, які використовуються для розкриття окремих питань теми уроку;
"вузлові", що включають міжпредметні зв'язки як органічну складову частину всього змісту теми уроку;
синтезовані - спеціально організовані, підсумкові, на яких концентруються знання учнів із метою розкриття загальних законів і принципів.
Особливого значення міжпредметні зв'язки набувають у процесі проблемного навчання, хоч вони можуть реалізовуватися і на рівні передачі вже набутих знань. Міжпредметний і проблемний підходи до організації навчального процесу стали розглядатися у взаємозв'язку. Об'єктами пізнавальної діяльності учнів стають питання суміжного характеру: загальні для ряду предметів ідеї, теорії, закони, факти, комплексні проблеми.
На основі експериментальних даних педагоги дійшли висновку, що систематичне використання міжпредметних зв'язків виробляє в учнів уміння критично осмислювати матеріал, що вивчається. Новий матеріал школярі порівнюють із тими знаннями, які їм відомі, зіставляють їх, аналізують, додають із відомого раніше, і ця активна розумова діяльність по узагальненню нового під впливом раніше відомого із суміжних дисциплін сприяє більш міцному засвоєнню програмного матеріалу.
Крім того, систематичне використання в навчальному процесі міжпредметних зв'язків позитивно змінює діапазон застосування знань та умінь, сприяє формуванню в дітей широких пізнавальних інтересів.
У педагогічних і методичних дослідженнях 90-х років можна прослідкувати тенденцію до більш тісних взаємозв'язків суміжних наук у процесі навчання. Педагоги ставлять питання про необхідність інтеграції навчальних предметів у навчанні, роблять спроби обґрунтувати поняття "дидактична інтеграція". Так, у статті І. Козловської та Я. Собко "Принципи дидактики в контексті інтегративного навчання" читаємо: "Центральна ідея концепції дидактичної інтеграції - можливість побудови моделі навчання на базі одного з профільних загальноосвітніх предметів" [21, 48]. Варто, однак, врахувати застереження С. Гончаренко та І. Козловської: "… найболючішою є проблема ізольованості вивчення окремих дисциплін та протилежна їй тенденція інтегрувати все підряд, що призводить до повної відміни предметного навчання" [9, 3]. Таким чином, набуття школярами інтегрованих знань стало насущним завданням школи, не менш важливим, ніж засвоєння знань у галузі конкретних наук.
1.4 Вплив проведення інтегрованих уроків з біології на якість знань учнів
Розвиток сучасної біологічної науки, зокрема інтеграція знань навколо теоретичних узагальнень, уможливлюють визнання одним з перших, пріоритетних завдань навчально-виховного процесу формування в учнів наукової картини живої природи, яка є складовою наукової картини світу, вищої й особливої форми систематизації знань фундаментальних наук, вищою формою інтеграції знань. Водночас наукова картина світу виконує поряд з навчальною і виховну функцію розвитку сучасного стилю мислення, світогляду учнів, їх інтелектуального потенціалу, залучає до опанування досвідом творчої діяльності, яка моделює процес наукового пізнання [14; 105].
Наукова картина живої природи фіксує знання про структуру й функціонування живих систем, їх індивідуальний та історичний розвиток, процеси пристосування до умов існування, зміни, що відбуваються в них через вплив людини. Формування в учнів наукової картини живої природи має здійснюватися на основі оволодіння ними біологічних закономірностей, законів, теорій, ідей, головними з-поміж яких є:
ідея багаторівневої організації живої природи;
цілісність та саморегуляція живих систем;
взаємозв’язок будови й функції, організму та довкілля, людини і природи;
ідея еволюції.
Формування інтегрованої системи знань із структурою, що відповідає структурі теорії, передбачає оволодіння учнями методологією, тобто знаннями про знання, емпіричними й теоретичними методами наукового пізнання.
Методологічні знання є орієнтиром у пошуку шляхів здобуття нових знань, способів діяльності, вони відкривають можливості самостійно здобувати й переробляти інформацію, одержану з різних джерел, застосовувати її для індивідуального розвитку і саморозвитку [7, 4 - 5]. Саме тому наступне завдання біологічної освіти - забезпечити засвоєння учнями інтегрованих знань про методи наукового пізнання живої природи.
Соціальні цілі спрямовують навчально-виховний процес на підготовку учнів до самоосвіти, життєтворчості, рефлексії, соціальної активності, самореалізації особистості в різних видах діяльності.
Це уможливлює потребу в окресленні конструктивних цілей, що передбачають опанування учнями відомими способами діяльності з вивчення природи (інтелектуальними, практичними, загально навчальними, спеціальними).
Формування якостей творчої особистості, критичне ставлення до себе і власної думки, здатність до напруженої діяльності, зосередження на досягненні мети, прагнення до вдосконалення виконуваної роботи, схильність до фантазування, самовдосконалення можливі за умови набуття учнями досвіду творчої діяльності, що має бути обов’язковою ціллю біологічної освіти.
Соціальні цілі спрямовують діяльність школи на формування компетентності, які передбачають оцінні судження особистості, формування моральних якостей, світогляду. Загальновідомо, що системою цінностей, ціннісними орієнтаціями та відношенням до дійсності зумовлюється й поведінка людини. Шкільний предмет “Біологія" засобами свого змісту має сприяти формуванню ставлення учня до живої природи, до людини, її життя й здоров’я як найвищої цінності, а також до біологічної науки і методів наукового пізнання. У зв’язку з цим завданнями біологічної освіти мають бути:
формування наукового світогляду;
забезпечення і засвоєння норм та правил екологічної етики;
формування відповідального ставлення до природи й готовності до активної її охорони;
вироблення стратегії поведінки сучасної людини у біосфері;
формування свідомого ставлення до свого здоров’я та здоров’я інших людей як найвищої соціальної цінності;
розкриття ролі інтегрованих біологічних знань у сфері культури;
формування інтересу до біологічної науки.
В ієрархії цілей біологічної освіти конструктивні цілі трансформуються в оперативні, навчально-пізнавальні й матеріалізуються у реальному процесі навчання, в конкретних умовах класу. Навчально-пізнавальні цілі постають перед учнями у формі навчально-пізнавальних задач. Цілі (завдання), що їх учитель визначає до теми, до окремого уроку, розкривають зміст навчального предмета, а діяльність визначає методи засвоєння. Саме у цьому полягає сутність цілей як тієї ланки, що поєднує зміст освіти і методи навчання.
Виходячи із загальних вимог до навчання, виховання та розвитку учнів у сучасній школі, враховуючи можливості змісту навчального матеріалу, оперативні цілі (завдання) навчання біології в основній школі мають бути спрямовані на те, щоб учень володів інтегрованими знаннями та:
виявляв інтерес до живої природи і ставився до неї з повагою;
знав елементи живої природи, біологічні закономірності, досягнення біологічної науки;
розумів значення біологічного різноманіття і значення природи у житті людини;
усвідомлював місце людини серед природи та її вплив на природне середовище;
навчився бачити зв’язки між живими організмами, живою й неживою природою, діяльністю людини і природними процесами;
умів використовувати достовірні джерела біологічної інформації;
умів застосовувати методи пізнання природи (експеримент, спостереження, опис), конкретизувати теоретичні ідеї, конструювати ідеальні й матеріальні моделі та користуватися ними;
виявляв екологічну освіченість;
мав уявлення про здоровий спосіб життя;
відповідально ставився до власного здоров’я і довкілля;
застосовував здобуті знання для прийняття рішень й оцінних суджень [12, 6].
У старшій школі завершується формування цілісної картини світу та живої природи, оволодіння способами пізнавальної й комунікативної діяльності, вміння одержувати та опрацьовувати інформацію з різних джерел.
Тож оперативні цілі мають бути спрямовані на те, щоб сформувати у учнів інтегровані знання, для того щоб вони:
знали біологічні закономірності, методи пізнання природи, принципи і проблеми її охорони;
розуміли місце біології серед інших наук, значення біологічного розмаїття, зв'язок між природними і суспільними процесами;
уміли використовувати біологічні закономірності, застосовувати біологічні методи пізнання, вмів поставити й розв’язати проблему, планувати і здійснювати спостереження, експеримент тощо;
застосовували теоретичні знання для узагальнення, систематизації, прогнозування;
уміли пов’язувати здобуті на уроці знання з повсякденним життям, користуватися різними джерелами інформації й оцінювати достовірність біологічної інформації;
відповідально ставилися до власного здоров’я і довкілля, перебував у гармонії з природою, відповідально ставився до охорони навколишнього середовища.
Характеристика ієрархічної системи цілей біологічної освіти переконує втому, що поняття “ціль" у дидактиці має загальний характер, її досягнення потребує виконання низки конкретних завдань. Тим більше, якщо ціллю біологічної шкільної освіти є набуття школярами інтегрованих знань.
Спостереження навчально-виховного процесу з біології свідчить про те, що вчителі інколи формально ставляться до ціле покладання, а це призводить до невиправданих затрат їх праці та часу на уроці, без очікуваних змін навчальних досягнень учнів.
У періодичних виданнях методичних матеріалів з біології є різні підходи до визначення та формулювання цілей уроку. Зазвичай вони зводяться до формулювання навчальних завдань. Зазначимо, що такий підхід до визначення цілей уроку орієнтує учителя лише на роботу з конкретним навчальним матеріалом, без бачення місця даного матеріалу в системі знань учнів, його виховного й розвивального потенціалу, перспективи трансформації знань у переконання, практичного їх застосування у життєдіяльності, їх інтегральності.
Як засвідчує педагогічний досвід, оптимальне формулювання завдань уроку потребує методичного аналізу навчальної теми. Такий аналіз передбачає визначення системи конкретних, спеціальних і загально біологічних понять, які треба сформувати, розкрити можливості змісту теми для реалізації завдань виховання і розвитку учнів. Ці завдання повторюються на багатьох уроках навчальної теми. Наприклад, завдання формування наукового світогляду, екологічної культури можна реалізувати майже на кожному уроці біології.
Як відомо, розвиток розумових якостей особистості учня - процес багатогранний і тривалий, тому потребує багаторазового їх підкріплення.
Отже, навчально-виховні завдання доцільно визначати у системі уроків навчальної теми і фіксувати їх на окремій сторінці тематичної папки.
Зазначимо, що вчителю, який розпочинає свою трудову діяльність, варто визначати навчальні, виховні та розвивальні завдання до кожного уроку.
Між тим прагнення деяких учителів виконати усі завдання уроку не є оптимальним. Педагогічний досвід свідчить, що з-поміж завдань уроку має бути головне, яке цементує увесь навчальний матеріал, методи і засоби навчання, визначає структуру уроку.
У своїй педагогічній практиці вчителі вдаються до різних способів визначення цілей уроку: через зміст виучуваного матеріалу, діяльність учителя, внутрішні процеси інтелектуального, емоційного, особистісного розвитку учнів, через їхню навчальну діяльність.
Однак цілі уроку, що сформульовані у таких категоріях, на думку вчених, не є інструментальними, їх не можна виміряти [26, 19].
Діагностичним є спосіб визначення цілей через результати навчання, які проявляються в діях учнів і які можна розпізнати. Проте він викликає в учителів труднощі, тому дослідники пропонують визначати цілі більш дієвим і зручним способом: через діяльність учителя і результати діяльності учнів.
Визначенню навчальних завдань уроку передує виокремлення у змісті навчального матеріалу загально біологічних і спеціальних понять, які продовжують формуватися, і тих, що формуються вперше. Плануючи систему понять, які формуватимуться на уроці, учитель передбачає й систему розумових операцій, які мають здійснювати учні, щоб засвоїти та інтегрувати свої знання.
У визначенні виховних завдань конкретного уроку вчені рекомендують учителю, “... з одного боку, керуватися загальними вимогами до виховання і розвитку учнів відповідно до тих змін, які нині відбуваються, а з іншого - враховувати можливості змісту матеріалу й навчальної мети конкретного уроку, орієнтуватися на наступність і перспективність у вихованні особистостей... ” [17, 234 - 235].
Доцільними можуть бути такі узагальнення:
сприяти розвитку наукового світогляду;
інтересу до природи та науки, що її вивчає;
виховувати відповідальне ставлення до природи й прагнення до діяльності з її охорони;
плекати в учнів почуття любові до рідного краю;
формувати свідоме ставлення до свого здоров’я та здоров’я інших людей як найвищої соціальної цінності;
розвивати естетичні смаки тощо.
Розвивальні завдання передбачають розвиток особистості школяра, їх доцільно формулювати у такий спосіб:
сприяти розвитку мислення (аналіз, синтез, порівняння, узагальнення);
розвивати уяву, увагу, пам’ять, пізнавальні інтерес і самостійність.
Важливою умовою реалізації педагогічних цілей навчально-виховного процесу є трансформація їх учителем у систему навчально-пізнавальних задач для учнів та сприйняття їх учнями як цілей власної діяльності.
Сучасна психологічна наука стверджує, що людина розвивається в процесі активної діяльності, яка можлива за умови цілеспрямованих, внутрішньо мотивованих дій людини. Якщо діяльність учня об’єктивно не скеровується на досягнення цілей уроку, то він не вчиться, хоча і присутній у класі.
Вважаємо, що одним із шляхів реалізації головної мети сучасної шкільної біологічної освіти, яка передбачає розвиток творчої особистості, є глибоке усвідомлення учителем функцій педагогічних цілей, оволодіння методикою їх визначення і знаходження оптимальних засобів досягнення на уроці.
1.5 Мета, принципи та цілі інтегрованих уроків з біології
Однією з найважливіших проблем, є помітне зниження інтересу учнів до навчання, що багато в чому обумовлене складністю програм. До того ж, викликає незадоволення недостатня продуманість і розробленість діючих підручників для загальноосвітніх шкіл. Сама специфіка біології на їхньому сучасному рівні спонукає до комплексного підходу в навчанні школярів цьому предмету.
Мета інтегрованих уроків з біології
Створення оптимальних умов для розвитку мислення учнів у процесі навчання біології на основі інтеграції різних предметів.
Подолання деяких протиріч процесу навчання.
Активізація пізнавальної діяльності учнів на уроках.
Принципи інтегрованих уроків
Синтезованість знань. Цілісне, синтезоване, систематизоване сприйняття досліджуваних по тій або іншій темі питань сприяє розвитку широти мислення.
Поглибленість вивчення. Більш глибоке проникнення в суть досліджуваної теми сприяє розвитку глибини мислення.
При плануванні й організації таких уроків учителю важливо:
У формі інтегрованих уроків доцільно проводити узагальнюючі уроки, на яких будуть розкриті проблеми, найбільш важливі для двох або декількох предметів, але інтегрованим уроком може бути будь-який урок зі своєю структурою, якщо для його проведення залучаються знання, уміння й результати аналізу досліджуваного матеріалу методами інших наук, інших навчальних предметів.
В інтегрованому уроці з декількох предметів один є провідним.
Найчастіше, інтегровані уроки є спареними й проводяться вчителями спільно. Можлива різноманітна інтеграція навчальних предметів [31, 18].
Види
інтегрованих
уроків з біології
Структура інтегрованих уроків відрізняється від звичайних уроків:
граничною чіткістю, компактністю, стислістю навчального матеріалу;
логічною взаємозумовленістю, взаємозобов’язаністю матеріалу інтегрувальних предметів на кожному етапі уроку;
Великою інформативною ємністю навчального матеріалу, використовуваного на уроці.
Переваги інтеграції на уроці:
Світ, що оточує дітей, пізнається ними в різноманітті і єдності, а найчастіше предмети шкільного циклу, спрямовані на вивчення окремих явищ цієї єдності, не дають подання про ціле явище, дроблячи його на розрізнені фрагменти.
Інтегровані уроки розвивають потенціал самих учнів, спонукають до активного пізнання навколишньої дійсності, до осмислення й знаходження причинно-наслідкових зв'язків, до розвитку логіки, мислення, комунікативних здатностей. Більшою мірою, ніж звичайні, вони сприяють розвитку мови, формуванню вміння порівнювати, узагальнювати, робити висновки, формують інтегровані знання з обох використовуваних дисциплін.
Форма проведення інтегрованих уроків нестандартна, захоплююча.
Використання різних видів роботи підтримує увагу учнів на високому рівні, що дозволяє говорити про розвиваючу ефективність таких уроків.
Вони знімають стомлюваність, перенапругу учнів за рахунок перемикань на різноманітні види діяльності, різко підвищують пізнавальний інтерес, служать розвитку уяви, уваги, мислення, мови й пам'яті школярів.
Інтеграція дає можливість для самореалізації, самовираження, творчості вчителя, сприяє розкриттю здатностей його учнів.
Інтеграція є джерелом знаходження нових фактів, які підтверджують або поглиблюють певні висновки, спостереження учнів у різних предметах.
Інтегровані уроки дають учневі досить широке і яскраве уявлення та інтегровані знання про світ, у якому він живе, про взаємодопомогу, про існування різноманітного світу матеріальної й художньої культури [32, 29-30].
Результати інтегрованого навчання і його значення:
сприяє розвитку наукового стилю мислення учнів;
дає можливість широкого застосування учнями природничо-наукового методу пізнання;
формує комплексний підхід до навчальних предметів, єдиний з погляду природничих наук погляд на ту або іншу проблему, що відображає об'єктивні зв'язки в навколишньому світі, формує у школярів систему інтегрованих знань;
підвищує якість знань учнів;
підвищує й розвиває інтерес учнів до предметів природничо-наукових дисциплін.
Розділ 2. Особливості практичного застосування міжпредметних звўязків під час розробки інтегрованих уроків з біології
Ефективність уроку залежить від безлічі причин, тому що це складна процесуальна психолого-педагогічна система. “Розуміння вчителем того, що мета навчання, виховання й розвитку учнів досягаються, насамперед, за рахунок глибокої й органічної єдності й узгодження зі змістом навчального матеріалу, методами навчання й формами організації учбово-пізнавальної діяльності школярів - основа результативності навчання".
Відпрацьовуючи методику побудови уроку, дуже важливо не дивитися при цьому на учня як на “матеріал", оброблюваний за своєрідною технологією. Педагогічна цінність уроку складається в побудові його так, щоб діти відчули свою активну роль у навчальному процесі. Безперечно те, що знання повинні здобуватися активно. Завданням викладача при виконанні цієї даної основи навчання стає мобілізація всіх психологічних компонентів пізнання: уваги, мислення, пам'яті, почуттів, сприйняттів, уяви... Особливу увагу залучають ті форми занять, методи й прийоми їхнього здійснення, які створюють максимальну можливість роботи у дітей всіх перерахованих процесів.
Важко домогтися міцних знань, якщо немає в школяра інтересу до навчальної праці й досліджуваного матеріалу. Важливо не тільки передати учням певну суму знань, а розвивати в них самих бажання шукати, знаходити й використовувати необхідну інформацію, інтегрувати свої знання в життя, в якісь практичні ситуації. Творча діяльність учнів пов'язана з особливою напругою їхніх сил і здатностей. Необхідними передумовами творчої діяльності є пізнавальний інтерес, використання інтегрованих знань, конструктивна уява й ініціатива.
Ретельний підбір форми уроку необхідний і залежить від досліджуваного матеріалу, від можливостей дитячого колективу, від сформованих взаємин між учителем і учнями, а також від ряду дрібних нюансів, які, як правило, сугубо індивідуальні в конкретних умовах навчального процесу. Варіативність сполучення різних форм уроків дуже велика, що забезпечує можливість до творчого моделювання навчального процесу.
Інтегровані уроки, які включаються в навчальний процес, також є частиною тієї системи, про яку говорилося вище, і частковим застосуванням інтегральної технології навчання, формування в школярів інтегрованої системи знань [14, 36].
Специфіка таких уроків полягає в тому, що вони проводяться спільно вчителями двох або декількох суміжних предметів. Особливо важливо продумати методику проведення такого уроку. Заздалегідь визначається обсяг і глибина розкриття матеріалу, послідовність його вивчення. Частка участі кожного вчителя залежить від змісту матеріалу, але приблизно повинна бути рівною. Один із учителів вибирається ведучим. Часто таким урокам передує організація випереджальних домашніх завдань індивідуально або фронтально.
Принцип міждисципрінарності дозволяє учням представити цілісну картину світу, що забезпечує грамотне рішення проблем. Без уміння поєднувати знання різних наук, інтегрувати свої знання, не можуть бути вирішені багато проблемних ситуацій, особливо біологічні, екологічні, а тим більше не представляється можливим виконання навіть монопредметного проекту. Для виконання міжпредметного проекту учням просто необхідно освоїти методи застосування елементів інтеграції [4, 25].
2.1 Ефективність впровадження інтегрованих навчальних модулів та курсів вивчення біології для формування цілісної системи знань школярів
Включаються інтегровані уроки, моделюючи навчальний процес по великим темах, відповідно до їх змісту. Досвід роботи деяких педагогів, показує пріоритети інтеграції наступних предметів - біології й хімії, біології й екології, біології і образотворчого мистецтва (для середньої ланки загальноосвітньої школи). У даній технології завжди є потенціал для нових творчих джерел. Наприклад, інтегруючи уроки біології і образотворчого мистецтва, вчитель допомагає учням продумувати й правильно використовувати прийоми образотворчої діяльності при виконанні творчих практичних завдань, у застосуванні методів дослідження природних об'єктів.
Використання міжпредметної інтеграції продиктовано необхідністю формування в дітей цілісного уявлення про природу, про людину, як важливого компоненту природи і як розумної істоти, що впливає на неї. Формування інтегральних знань біології та екології дозволяють виховувати дбайливе, свідоме відношення до природи, готовність до активних дій по її охороні.
Для вирішення цієї мети доцільно для учнів 7 класів розробляти і впроваджується інтегровані модуль "Єдність живої й неживої природи. Відповідальність людини за стан природи". У даному модулі можна розпочати спробу формування в школярів природничо-наукового світорозуміння на основі розвитку уявлень про єдність живої й неживої природи й відповідальності людини за стан навколишнього середовища. Модуль припускає одержання знань про історію освоєння людиною навколишнього світу, узагальнення й систематизацію знань про ті ж предмети і явища, досліджувані різними навчальними дисциплінами [24, 61].
У старших класах доцільним є впровадження інтегрованого курсу "Клітина". Не секрет, що учні ділять основні закони, електрони, молекули, атоми, кристали й інші об'єкти навколишнього світу на фізичні, хімічні, біологічні, не зв'язуючи їх з об'єктивною реальністю. У даному курсі даються теоретично обґрунтовані, експериментально перевірені методи формування природничо-наукового світорозуміння, на прикладі розширення й поглиблення в школярів знань про клітину [24, 62].
Якщо в школи є технічна можливість, то існує також доцільність створення мережевої програми "Людина й природа. Друзі або вороги?", яка також дозволяє формувати в дітей уявлення та інтегральні знання про єдність живої й неживої природи. З огляду на великий інтерес підлітків до комп'ютера як засобу одержання нової інформації й комунікації, пропонуємо використовувати мережу Інтернет як засіб дистанційного навчання для розширення кругозору, формування вмінь користуватися різними джерелами інформації, розвитку аналітичних здатностей і підтримки інтересу до процесу навчання.
Дана програма може розглядатися як якісно новий рівень установлення інтегративних зв'язків між різними навчальними предметами і як новий підхід до додаткової освіти.
У процесі біологічної освіти учні пізнають велику правду природи, її фундаментальні закономірності, їхню безперервність дії стосовно всього сущого й приходять до переконання, що все в природі підкоряється її єдиним законам. У зв'язку зі зростаючою необхідністю екологічного виховання дітей все більша кількість педагогів буде намагатися щосили, кожний по-своєму, наблизитися до методів навчання й виховання, що опираються на вічні закони природи. Тому що це - шлях порятунку людства [24, 63].
2.2 Розробка інтегрованого уроку з біології
Мета: узагальнити та систематизувати знання з теми, закріплення основних понять і термінів, перевірка вміння розпізнавати птахів, робити висновки. Розвивати комунікативні здібності, уміння порівнювати й узагальнювати; співвідносити наукові факти, установлювати причинно-наслідкові зв'язки. Корегувати уявлення про ознаки (за допомогою наочності).
Обладнання: таблиці "Зовнішня будова птаха", "Внутрішня будова птаха", виставка книг і малюнків, скелет голуба, опудало голуба, "чарівна торбинка" (з мандарином і ківі), магнітофонні фонограми із записом голосів птахів, дошка з магнітами, роздатковий матеріал.
ХІД УРОКУ
1. Вступне слово вчителя: ліричний настрій до співпраці
(Звучить фонограма із записами співу птахів)
Яка прекрасна наша Батьківщина! У будь-яку пору року вона чарує око то яскравими барвами літа або золотої осені, то казковою красою зими або буйним цвітінням весни... Але найгарніший куточок природи залишається мертвим, якщо його не оживляють птахи! Невід'ємною частиною лісів, луків, степів є птахи. Вони найкраща прикраса парків, садів; своїм яскравим забарвленням, дзвінкою піснею вони роблять природу радісною й приємною.
2. Мотивація навчальної діяльності на уроці
Сьогодні в нас із вами підсумковий урок з теми "Птахи". Ми пригадаємо, яких саме істот назвали птахами, яка зовнішня та внутрішня будова птаха, що вони їдять, де живуть, особливості їх поведінки, різноманітність птахів.
Наш урок пройде у формі гри. Ми маємо дві команди "Чорний голуб" і "Біла голубка", такі своєрідні зграйки пташок. Птахи, як і люди, мають різний характер: зустрічаються спритні та повільні, хитрі та жадібні, дружні та веселі, інколи навіть можна зустріти й забіяк.
У наших гравцях можна простежити різні характери, але під час гри та в подальшому шкільному житті ви маєте зрозуміти, що людям, як і птахам, легше жити, коли вони - команда.
3. Вибір учнями команди та капітана команди
Тепер у кожній із команд є свій капітан.
Інструктаж про правила гри
1. Гра буде складатися з 9-ти геймів.
2. Якщо запитання буде вимагати обговорення - команді на нього дається хвилина, після чого хтось один з команди відповідає.
3. Якщо запитання вимагає негайної відповіді - я викликаю будь-кого з команди, хто підняв руку.
4. Якщо команда не відповідає або дала невірну відповідь, право відповісти дається другій команді.
5. За кожну правильну відповідь команда отримує символ голуба; виграє та команда, в якій наприкінці гри їх буде більше.
6. Питання будуть задавати кожній з команд по черзі.
4. Повторення вивченого й узагальнення, корекція навчальної інформації вчителем
Гейм 1. Інтелектуальна гра
Запитання, які ви почуєте, вимагають негайної відповіді. За кожну правильну команда отримає частину емблеми птаха, у кінці гейму ви складаєте емблему з частинок, що отримали. Переможе та команда, малюнок якої буде повний або повніший за інший.
Починаємо з команди "Біла голубка".
Поїхали... Можливо, тут доречніше сказати "Полетіли!".
Запитання
1. Кого ми називаємо птахом?
2. З яких відділів складається тіло птаха?
3. Які органи розміщені на голові птаха?
4. Скільки повік має око птаха і як вони називаються?
5. З яких відділів побудований слуховий апарат птаха?
6. Скільки камер має серце птаха і якого кольору у птахів кров і чому саме такого, поясніть.
7. На які два відділи ділиться шлунок птаха і що в кожному з них відбувається з їжею?
8. Що таке воло і для чого воно птахові?
9. Як називається єдина залоза птаха, яка знаходиться на його спині, її функція?
10. Назвіть послідовно всі відділи хребта птаха. Який з них найбільш рухливий?
11. Які три види пір'я має птах?
12. У чому різниця між контурним і пуховим пером?
Тепер складіть будь ласка з частинок, які ви отримали, емблему птаха! Що в нас вийшло? Молодці! У кожній із команд із частинок, які вона отримала, вийшла повна емблема голуба.
Гейм 2
Іноді ви мене запитуєте, для чого нам вчити біологію, навіщо знати, скільки лапок у павука, зі скількох камер складається серце крокодила, де живуть корали!? Вам зараз дається те, що в майбутньому вам не знадобиться. Але, кажу вам завжди і повторюю тепер, що життя неможливо передбачити. Ви плануєте одне, а вийти може зовсім інше! І ось вам приклад.
Багато років тому до школи ходили діти, які не дуже серйозно ставились до деяких предметів, серед яких була і біологія, вважаючи, що це не знадобиться. Пройшли роки, вони вивчились, подорослішали і... стали поетами!
Кожній із команд я процитую вірші цих поетів, у яких є біологічні помилки, ваше завдання знайти їх.
"Білій голубці"
Травка зеленеет,
Солнышко блестит,
Ласточка с весною
В сени к нам летит.
Дам тебе я зерен,
А ты песню спой,
Что из стран далеких
Принесла с собой.
А. Плещеев
"Чорному голубу"
Выткался над озером алый свет зари,
На бору со звонами плачут глухари.
Плачет где-то иволга, схоронясь в дупло.
Только мне не плачется - на душе светло.
С. Есенин
"Білій голубці"
Где же ты, птичка?
Где же ты, певичка?
В дальнем краю
Гнездышко вьешь ты,
Там и песню поешь ты
Песню свою.
В. Жуковский
"Чорному голубу"
Кукушка, не ленись, молю,
Насчитай мне много лет.
И кормя птенцов своих,
Защити от разных бед.
Розповідь про зозулю
Багато людей вірять, що зозуля може передбачити майбутнє, наприклад, скільки людина буде жити. Інші вірять, що зозуля може сповістити, через скільки років дівчина вийде заміж. В яку пору року треба ставити ці запитання зозулі? "Скільки жити?" необхідно запитувати зозулю навесні. У цю пору року пісня зозулі найдовша й обіцяє всім довголіття. "Через скільки років чекати весілля?" - з таким запитанням слід звертатись до пташки в середині літа, коли зозуля майже не співає, а якщо і співає, то недовго.
Гейм 3
Кожній команді я дам конверт, у ньому літери, з яких треба за одну хвилину скласти назву птаха. Для "Білої голубки" - який символізує вірність, для "Чорного голуба" - птах, який символізує свій, життя.
Увага, у кожному конверті є зайві літери... Час пішов!
Гейм 4
Кожній команді я даю картку, на якій зображено чотири види птахів. Ваше завдання: через одну хвилину назвати, до якого ряду відноситься кожний з них.
Перша картка. Горобець - горобцеподібні, чапля сіра - лелекоподібні, лебідь - гусеподібні, орел - соколоподібні.
Друга картка. дятел - ряд дятли, сова - совоподібні, голуб - горобцеподібні, чайка - сивкоподібні.
Гейм 5
На столі в кожного є конверт, у ньому знаходяться літери, з яких треба скласти назви птахів і пригадати, до якого надряду (їх три) птахів вони відносяться.
До речі.1) Сокіл живе найдовше серед птахів - 162 роки.2) Страус - найбільший птах (2 м 75 см, вага 156 кг), який не літає. А який найменший птах у світі? (Колібрі до 2-х грамів, живе на всьому Американському континенті). В Україні найменшою пташкою є червоноголовий корольок - він важить 5,5 г. Живе у хвойних лісах Закарпаття.
Гейм 6
Ми з вами говорили, що біологія йде пліч-о-пліч з багатьма науками, такими, наприклад, як вірусологія, фізіологія, цитологія, і так можна перераховувати довго. Наш шостий гейм доведе, що біологія може товаришувати з такою точною наукою, як математика. Я буду по черзі кожній із команд давати задачі, короткий (схематичний) зміст яких знаходиться на магнітній дошці. Замість слова "більше" - !!, "менше" - !!. Повну умову я буду читати один раз. Відповідь дає той, хто перший із команди підніме руку.
Задача 1. Орли (також соколи та яструби) помічають мишу у траві за 100 м. Це перевищує гостроту зору людини у п'ять разів. На якій відстані людина може помітити мишу? Задача 2. Швидкість польоту ластівок - 40 км/год, а гусей - у два рази більша. Яка швидкість польоту гусей? Задача 3. Пелікан кучерявий (який занесений у Червону книгу України) насиджує пташенят 40 днів, а баклан - на 12 днів менше. Скільки днів насиджує яйця баклан? Задача 4. Домашній голуб літає на висоті 100 м, а ворона піднімається у 25 разів вище. На скільки метрів вище може літати ворона? Задача 5. Лелека живе 60 років, а ворона у два рази більше. Який вік ворони? Задача 6. Сіра сова за добу знищує 20 дрібних гризунів. Скільки гризунів знищить сова за місяць, у якому 30 днів? Задача 7. У природі існує 144 види сов. У вісім разів менше видів живе в Україні. Скільки видів сов живе в Україні? Задача 8. У світі існує 120 видів яструбів. Це у три рази більше, ніж чайок. Скільки видів чайок існує?
(Відпочинок для очей: звучить музика, діти із закритими очима слухають вірш)
З лісосмуг, де свищуть сніговиці,
Де не стало корму і тепла,
Перебрались лагідні синиці
У садки до нашого села.
В завірюху, ожеледь, морози
Стукають синиці у вікно,
З горобцями ділять на дорозі
Крихту хліба мерзлу і зерно.
Пригощала я пташок із годівниці
Й почала, нарешті, відчувать,
Що для когось крихта - це дрібниця,
А для пташки - жить чи замерзать.
Скажіть, будь ласка, яких пташок ми називаємо перелітними? Яких осілими? А яких кочовими? Чим ми можемо допомогти птахам і особливо взимку, коли їм найважче? На стіні ви можете побачити зображення птахів, які занесені в Червону книгу України. І це ми розглянули лише десяту частину зникаючих в Україні птахів! А який існує метод дослідження перелітних птахів?
Гейм 7
Називається "Чарівна торбинка".
Команді "Чорний голуб": у торбинці лежить зелений фрукт, назва якого збігається з назвою птаха. Що це за фрукт і що це за птах?
Команді "Біла голубка": угадайте назву птаха, яка збігається з назвою фрукта помаранчевого кольору? Цей фрукт лежить у торбинці.
Гейм 8
На листочках, які є на вашому столі, зображено трьох птахів, які в даний момент дуже голодні. Ваше завдання: за одну хвилину серед різноманітної їжі, що зображена на малюнку, підібрати кожному з птахів його найулюбленішу страву, указати стрілочкою від птаха до їжі.
Гейм 9
Усі народи світу у своїй творчості згадують птахів. Це і птиця фенікс, яка приносить щастя, це і жар-птиця із чарівним золотим пір'ям, це царівна-лебідь, і кривенька качечка, і сива зозуля, і півник-золотий гребінець.
Наш спостережливий народ помітив різну поведінку птахів і відобразив це в бувальщинах, міфах, легендах.
Наш дев'ятий гейм називається "Домашнє завдання".
Деякі з учнів підготували нам легенди про птахів.
(Інформація учнів, підібрана самостійно)
Легенда про лелеку
У селі знайшли лелеку з поламаними крилами, виходили, випустили на волю. Одного разу зайнялась хата, а там були два маленьких хлопчика. Прилетів лелека, закружляв над хатою, заклекотав, кинувся у вікно, крізь яке йшов дим.
Урятував лелека хлопчиків, але дуже обпік собі ноги, дзьоб і чорні крила. Господарі віддячили лелеці й поставили на ясен колесо від воза, щоб він там у гнізді виводив своїх малят.
Легенда про дятла
Я розповім легенду про дятла. Одного разу на Великдень чоловік пішов до лісу зрубати дерево. Тільки він почав робити, як до нього прийшов старий дід і сказав: "Не рубай дерево. Іди до дому, у тебе буде достатньо грошей, щоб купити дрова й жити без злиднів". Чоловік так і зробив. Жив він добре, але наступного року він подумав: "Піду до того дерева, попрошу ще грошей". Прийшов чоловік до лісу і почав рубати дерево.
Тут і з'явився старий дід. Він зрозумів, що чоловіка до лісу привела жадібність. Тоді дідусь мовив: "За твою жадібність перетворю тебе у птаха, стукай усе життя по деревах". Так і з'явився птах дятел.
Підсумок уроку
Люди всього світу вшановують пташок. Деяким птахам навіть установлені пам'ятники.
Голубам поставлено пам'ятник у Парижі за те, що голуб приніс звістку про аварію англійського підводного човна під час Другої світової війни.
У Римі поставлено пам'ятник гусям. Колись у давнину, біля італійського міста Риму, було болото. Жили біля того болота гуси. У цей час сусідні країни вели між собою війни. Одного вечора, коли вартові спали, несподівано до міста підійшли вороги. Вони хотіли захопити місто. Гуси, які жили неподалік, вирішили допомогти людям, які жили в місті. Тоді вони взяли в лапи по каменю, який могли піднести, і полетіли. Коли гуси були над замком, кожен із птахів кинув по каменю. Гуркіт розбудив людей у замку, і вони відбили ворогів.
В Австралії та в американському місті Бостоні було поставлено пам'ятник горобцю за те, що вони врятували населення від голоду. У цих місцях з'явилось дуже багато волохатої гусені, яка повністю знищувала зелену частину трав'янистої, кущової та деревної рослинності. Зібравшись зі всієї околиці, горобці швидко розправились зі шкідниками та допомогли людям відстояти врожай.
Із нашого табло видно, що обидві команди попрацювали на відмінно, і перемогла дружба.
І останнє, що я хотіла б вам сказати: яка прекрасна наша Батьківщина! Давайте збережемо в ній кожну квітку, дерево, пташку й один одного!
Висновки
Сучасний етап розвитку освіти характеризують полярні тенденції - диференціація й інтеграція різних сторін освітньої системи. Ці два, на перший погляд, протилежних процеси на практиці є діалектичною єдністю, що взаємно доповнюють і супроводжують один одного. Поняття інтеграції - це процес такого усвідомлення суб’єктом будь-яких предметів чи явищ, за якого він не лише констатує на емпіричному рівні їх певні властивості, але й встановлює з одного боку породжувальну ієрархію між ними, з іншого - типи взаємозв’язків, які при цьому виникають, що дозволяє йому універсально предметно-перетворювально діяти на основі такого мислеосягнення.
Під інтегрованим підходом до навчання розуміють таку глобальну і системну організацію дидактичного процесу, що включає всі компоненти цього процесу і перш за все суб’єктів педагогічної взаємодії, орієнтуючи їх на продуктивний розвиток особистості дитини, підвищення її розвивального потенціалу та соціально-психологічної адаптації в сучасному динамічному суспільстві.
Провідна ідея інтегративності знань ґрунтується на основі здобуття знань, що розширюють можливості соціально-психологічної адаптації школяра до різних життєвих умов, формують у нього уміння діяти в різних ситуаціях у процесі взаємодій з довкіллям, сприяють творчій самореалізації, створенню системи загальнолюдських і національно-духовних цінностей і оптимальному розкриттю власного психічного, інтелектуального та особистісного потенціалу.
Інтегральні знання учнів при вивченні шкільного курсу біології мають формуватися під впливом переплетіння суміжних дисциплін. А саме, біологія тісно пов’язана з такими науками як хімія, географія, екологія, образотворче мистецтво. Тому розробка та проведення інтегрованих уроків цих дисциплін сприяє ефективнішому засвоєнню біологічних понять, створює можливість для використання та застосування біологічних знань в інших галузях науки та практичних життєвих ситуаціях.
Система шкільної освіти включає значний обсяг природничих і суспільствознавчих знань, які діти одержують на різних уроках. Але, як правило, ці знання розрізнені. Тому що програми, по яких працюють вчителі, не скоординовані таким чином, щоб учні одержували не тільки знання про природу в областях різних наук, але й уявлення про цілісність світу, місці й ролі людини в ньому, ролі і значення рослини, тварини та ін. в ньому.
На уроках біології, учитель намагається, насамперед, створити кращі умови для формування в дітей конкретних знань по своєму предмету. Дидактичний принцип міжпредметних зв'язків педагоги реалізують як хоча й важливе, але допоміжний засіб навчання, тому загальний об'єкт вивчення - природа й людина - залишається розчленованим між окремими дисциплінами.
Як говорив К.Д. Ушинський, логіка природи - найкорисніша і найдоступніша логіка для дітей. Необхідно, щоб вона зрозуміла була учням при вивченні ними окремих природничих предметів, на які ми розчленовуємо знання про світ природи. Як з'єднати одержувані при вивченні знання у свідомості учнів? Світосприймання, світорозуміння цілісне, його формування не повинно уподібнюватися складанню механізму на конвеєрі: "вгвинчуванню", подібно деталям, знань по біології, фізиці, хімії й ін.
Кожний момент одержання знань повинен бути одночасно й формуванням цілісності свідомості учня, єдиної системи знань про природу. Завдяки формуванню в учнів інтегрованих знань при вивчення шкільного курсу біології у свідомості учнів формується більше об'єктивна й всебічна картина світу, школярі починають активно застосовувати свої знання на практиці. Учитель по-новому бачить і розкриває свій предмет, ясніше усвідомлюючи його співвідношення з іншими науками. Використання методик для формування інтегрованих знань при вивченні біології на уроках дозволяє учням придбати вміння синтезу й узагальнення знань із різних наук, про природні явища й діяльність людини. Не слід забувати, що саме інтегровані знання привели до виникнення нових прикордонних наук: біофізика, біохімія, біокібернетика, космічна біологія, які лежать в основі розвитку нових видів промисловості - біотехнологія, генна інженерія, робототехніка.
Отже, інтегроване навчання - це навчання, яке цілісно забезпечує пізнавальну спрямованість особистості школяра, створюючи умови для самореалізації особистісного потенціалу та саморозвитку.
Ідея інтегрованого навчання передбачає досягнення мети якісної освіти, тобто освіти конкурентноздатної, спроможної забезпечити кожній людині самостійно досягти тієї чи іншої цілі, творчо самоутверджуватися у різних соціальних сферах.
Однак інтеграція як дидактичний засіб чи система має при цьому втілитися у предмет загальної біології у школі, у формі його об’єднання з іншими дисциплінами і представлення єдиним цілим. Реалізація ідеї створення інтегрованих курсів і уроків виявляється не дуже легкою. Тому дослідження формування у школярів інтегрованих знань при вивченні шкільного курсу біології є достатньо актуальною. Дане дослідження не вичерпує всієї інформації по даній проблематиці, оскільки вона потребує подальшого ґрунтовного дослідження.
Список використаної літератури
Алексашина И. Интегративный подход в естественнонаучном образовании // Народное образование. - 2001. - №1. - С.161-164.
Архипова Т. Межпредметные связи: в чём их актуальность // Учитель (Россия). - 2001. - №4. - С.34-36.
Арцишевська М. Суспільствознавча картина світу як теоретична основа інтеграції змісту шкільної освіти // Шлях освіти. - 2000. - №3. - С.16-20.
Астанина С.Ю. Межпредметные связи на обобщающем уроке // Биология в школе. - 1999. - №6. - С.25.
Банарик Н.Б. У пошуках моделі інтегрованого уроку // Всесвітня література. - 1997. - №7. - С.11.
Бех І. Інтеграція як освітня перспектива // Початкова школа. - 2002. - №5. - С.5-6.
Бицюра Ю. Інтегрована система навчання // Завуч (Перше вересня). - 2002. - №16. - С.10-11.
Винокурова Н.К., Елисеева О.В. Один из подходов к реализации принципа интегративности в обучении // Дидакт. - 1999. - №4. - С.36-40.
Гончаренко С., Мальований Ю. Інтегроване навчання: за і проти // Освіта. - 1994. - 16 лютого. - С.3.
Елагина В.С. Профессиограмма деятельности учителей естественнонаучных дисциплин по реализации межпредметных связей в обучении школьников // Наука и школа. - 2002. - №2. - С.24-30.
Жилин В., Подольникова Л. Игровая ситуация: интегрирование дисциплин // Учитель. - 2002. - №1. - С.22-24.
Жулев В. Природа образования - в разумном преобразовании природы: Интегрирование биологии и математики, литературы и экономики // Управление школой (Первое сентября). - 1998. - №39. - С.6.
Загвязинский В.И. Интегративные характеристики системы принципов обучения // Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб. пособие. - М.: Академия, 2001. - С.47-50.
Зверева И.Д. Межпредметные связи в современной школе. -М.: Педагогика, 1981. - 160с.
Іванчук М.Г. Інтеграція як наукова категорія // Педагогіка і психологія. Вісник АПН України. № 2 (43) - К., 2004. - С.23-31.
Іванчук М.Г. Інтегрований урок як специфічна форма організації навчання // Початкова школа. - 2004. - № 5. - С.10-13.
Іванчук М.Г. Інтегроване навчання: сутність та виховний потенціал. (Виховання особистості молодшого школяра в умовах інтегрованого підходу до навчання). - Чернівці: Рута, 2004. - 359 с.
Іванчук М.Г. Міжособистісна взаємодія в умовах інтегрованого підходу до навчання // Неперервна професійна освіта: теорія і практика. Науково-методичний журнал. -- К., 2004. - Вип. ІІ. - С.138-145.
Іванчук М.Г. Формування і розвиток особистісного потенціалу школяра в процесі інтегрованого навчання // Психологія: Зб. наукових праць. - К.: КПУ імені М.П. Драгоманова, 2003. - Вип. 19. - С.127-131.
Іванчук М.Г. Ефективність і роль взаємозв’язку різноманітних видів діяльності в навчальному процесі у вихованні особистості школяра // Проблеми загальної та педагогічної психології: Зб. наукових праць Інституту психології імені Г.С. Костюка АПН України. - К., 2004. - Т.6. - Вип.6 - С.105-113.
Козловська І.М., Собко Я.М. Принципи дидактики в контексті інтегративного навчання // Педагогіка і психологія. - 1998. - №4. - С.48-51.
Коложвари И. Интегрированный курс, как его разработать // Народное образование. - 1999. - №1-2. - С.219-223.
Концепція розвитку загальної середньої освіти; Проект // Освіта України. - 2000. - № 33.
Кучменко Н.Г. Интегрированный подход в обучении естественным наукам // Завуч. - 2002. - №5. - С.59-66.
Липова Л., Ренський С. Інтеграція індивідуальної роботи з іншими формами навчальної діяльності // Рідна школа. - 2002. - №1. - С.8-10.
Лисененко Л., Старобінська З. Інтегрований урок хімії та біології // Біологія і хімія в школі. - 2002. - №2. - С. 19-23.
Лопатин И. Как скрестить ужа и ежа?: Инструкция по использованию межпредметных связей // Учительская газета. - 2000. - №37. - С.8-9.
Лошкарёва Н.А. Межпредметные связи как средство совершенствования учебно-воспитательного процесса. - М.: МГПИ, 1981.
Носенко Е.Л. Картина світу як інтегруючий фактор у змісті освіти // Гуманітарні науки. - 2001. - №2. - С.48-59.
Пушкарьова Т. Інтеграція природничо-наукових знань учнів 5-6 класів під час викладання курсу “Навколишній світ” // Фізика та астрономія в школі. - 2002. - №4. - С.26-28.
Степанюк А.В., Гадюк Т.В. Інтеграція природничих дисциплін у школі // Педагогіка і психологія. - 1996. - №1. - С.18-24.
Степанюк А.В. Нові підходи до визначення мети і змісту біологічної освіти школярів // Педагогіка і психологія. - 2000. - №2. - С.28-34.
Яворук О.А. Функции интегративных курсов при обучении учащихся основам естественных наук в школе // Наука и школа. - 2002. - №1. - С.52-56.
Якиляшек В. Інтеграція математичної та природознавчої освіти // Рідна школа. - 1999. - №3. - С.55-56.